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Gütekriterien für den Einsatz von Textquellen im Schulgeschichtsbuch. Ein Vergleich anhand der Darstellung der Entdeckung der neuen Welt

Hausarbeit 2015 18 Seiten

Geschichte - Didaktik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Textquellen im Geschichtsbuch
2.1 Gütekriterien von Quellenarbeit
2.1.1 Klare Kennzeichnung von Quellen
2.1.2 Multiperspektivische Quellen: Das Potential von Konflikten
2.1.3 Alterität: Zwischen Faszination und Überforderung
2.1.4 Kontextinformationen: Ohne Fundament geht es nicht
2.2. Vergleich des Quelleneinsatzes zum Thema Eroberung Amerikas in „Horizonte 7“ und „Das waren Zeiten 2 Mittelalter –Renaissance - Absolutismus“
2.2.1 Unzureichende Differenzierung bei der Benennung von Bildern, Textquellen und Darstellungen
2.2.2 Die Quellen beleuchten die Ereignisse aus verschiedenen Perspektiven
2.2.3 Die Quellen zur Neuen Welt bieten eine angemessene Alteritätserfahrung
2.2.4 Kontextinformationen zu den neuen Quellen

3. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Geschichtsbuch ist immer noch „Grund- und Hauptmedium alltäglichen Geschichtsunterrichtes“[1], wie es Bodo von Borries formuliert hat. Textquellen nehmen für den Geschichtsunterricht eine ebenso zentrale Stellung ein. Sie gelten als Grundinstrument um historisches Denken, also ein Bewusstsein für die standortgebundene Perspektive von Geschichte, aufzubauen. Helmut Beilner liefert einen anschaulichen Vergleich. "Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht hat denselben Stellenwert wie die Arbeit mit Versuchsanordnungen in Chemie, Biologie oder Physik."[2] Was liegt also näher als das Zusammenwirken dieser beiden Gegenstände zum Thema einer geschichtsdidaktischen Hausarbeit zu machen?[3]

Daher sollen im ersten Schritt einige relevante Kriterien für den erfolgreichen Einsatz von Quellen im Schulbuch aufgestellt und diskutiert werden. Die aufgestellten Kriterien sollen dann als Richtlinie zum Vergleich zweier Schulbücher[4] im Hinblick auf den Einsatz von Textquellen dienen. Durchgeführt wird eine hermeneutisch Didaktische Schulbuchanalyse, die aber auch quantitative und qualitative Merkmale berücksichtigt, wie es von Schönemann und Thünemann empfohlen wird.[5]

Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, beschränkt sich der Vergleich auf das Thema "Die neue Welt". Es sollen theoretische Überlegungen genauso mit einbezogen werden wie praktische Erfahrungen im Umgang mit Quellen. Hier sind zwei Werke der oben zitierten Geschichtsdidaktiker Bodo von Borries und Helmut Beilner wichtig. Borries hat mit seinem Team eine Befragung bei Schülern und Lehrern zu Textquellen im Schulbuch durchgeführt und Beilner hat seine theoretischen Überlegungen an einer kleinen Stichprobe von Schülern erprobt. Wichtig scheint dem Verfasser dieser Arbeit, nicht "im luftleeren Raum" nach eigenem Ermessen über Kriterien für einen gewinnbringenden Einsatz von Quellen zu spekulieren. Daher sollen verschiedene Positionen versammelt werden, um ein vielschichtiges und detailliertes Bild zu gewinnen, wie der Einsatz von Quellen im Schulbuch gestaltet sein sollte, um Schüler zu interessieren, angemessen zu fordern und bestmöglich historisches Lernen zu ermöglichen.

Ein Aufsatz[6] von Jörn Rüsen nennt das Schulbuch sogar im Titel Leitmedium und macht sich Gedanken über die Konzeption eines idealen Vertreters. Michael Sauer stellt in einem Überblickswerk[7] zur Unterrichtspraxis fest, die Quellenarbeit sei mittlerweile bei Schülern und Lehrern teilweise wenig beliebt, gerade deswegen ist es wohl wichtig wie in der hier vorliegenden Arbeit nach Gütekriterien für Textquellen im Schulbuch zu fragen. Waldemar Grosch hat sich im Rahmen eines Praxishandbuches ausführlicher mit Quellenarbeit im Unterricht beschäftigt.[8]

2. Textquellen im Geschichtsbuch

2.1 Gütekriterien von Quellenarbeit

Als erstes muss vielleicht eine einschränkende Bemerkung darüber stehen, ob es überhaupt allgemeingültige Kriterien geben kann, die wie in Stein gemeißelt, in jedem Fall über die Qualität des Einsatzes von Quellen im Schulbuch entscheiden.

Waldemar Grosch liefert auf diese Frage eine überzeugende Antwort. Pauschale Richtlinien für den Einsatz von Quellen ließen sich schwer aufstellen, diese würden nämlich genauso divergieren wie die Funktion, die die Quellen erfüllen sollen. Wenn eine Quelle zur Motivation oder Illustration eingesetzt wird, so macht Grosch deutlich, sind natürlich viele Anforderungen außer Kraft und andere deutlich höher zu bewerten. So hat eine Quelle zu diesem Zweck eher emotional und kontrovers zu sein und wie Grosch sagt "Zeitkolorit" zu vermitteln, eingehende Analysen sind dabei oft eher überflüssig. Allgemein lässt sich nach ihm aber festhalten, dass abstrakte und faktenorientierte Texte meist weniger ansprechend und zugänglich sind als anschauliche und emotionale. Auch für Länge und Schwierigkeit der Texte gebe es keinen Königsweg, in der Regel schreckten zu lange Texte Schüler aber deutlich ab. Auch Sauer verneint ein Patentrezept für die Länge von Texten. Diese müsse man je nach Lernenden und Einsatzzweck entscheiden.[9]

Um Gütekriterien an der Praxis auszurichten, nimmt die vorliegende Arbeit auch Bezug auf eine empirische Untersuchung unter Leitung von Bodo von Borries. Die Untersuchung wurde quantitativ und qualitativ von mehreren Teams durchgeführt. Fragebögen, Interviews sowie Kurzessays wurden verwendet um festzustellen, wie mit Textquellen im Schulbuch gearbeitet wird, wie die Arbeit empfunden wird und was Verbesserungswünsche wären. So soll auch darauf gesehen werden, was Schüler und Lehrer sich idealtypisch wünschen. Sehr verständlich ist sicher der große Wunsch nach Abwechslung und Spannung von Schülerseite, nicht viel weniger fordern Schüler, dass die Auswahl von Informationen und Quellen erklärt wird und Auswirkungen von Handlungen abgewogen werden. Bei den Lehrern stehen wenig überraschend ganz ähnliche Wünsche auf dem Plan, das Ideal eines zum Nachdenken anregenden, verständlichen und anschaulichen Geschichtsbuches wird nur energischer vertreten als von Schülerseite. Natürlich stellt auch Borries ein gewisses Desinteresse einiger Schüler am Geschichtsbuch überhaupt fest. Es ist aber dennoch sicher, ein besonderes Augenmerk auf gerade gennannte Punkte zu legen, allein in dem Sinne diese Arbeit an der realen Schulpraxis auszurichten.[10]

Auf die Notwendigkeit, solche empirischen Untersuchungen in die Schulbuchanalyse und Gestaltung einzubeziehen beziehungsweise solche Projekte überhaupt durchzuführen, hat 1992 schon Jörn Rüsen nachdrücklich hingewiesen. Und Helmut Beilner hat die Wichtigkeit betont, Schüler, Ihre Empfindungen und Handlungsweisen gegenüber Quellen mehr in den Mittelpunkt zu nehmen. Nur so ließen sich die Erwartungen von Didaktikern und Lehrern an der schulischen Realität messen.[11]

Zudem sollen in dieser Arbeit nur Kriterien untersucht werden, die wirklich spezifisch für den Geschichtsunterricht und die Arbeit mit Quellen im Schulbuch sind, obwohl natürlich allgemeine Gesichtspunkte für die Brauchbarkeit im Unterricht ebenso wichtig sind. Rüsen hat einige eher offensichtliche Faktoren, wie etwa einen klaren formalen Aufbau, didaktische Strukturierung und Schülerbezug genannt. Das ausführliche Zulassungsverfahren durch zwei Gutachter in Bayern lässt auch darauf schließen, dass fachliche Standards eingehalten werden und sich politische Deutungen im demokratischen Rahmen bewegen. Fraglich ist nur, ob sich Quellen tatsächlich immer auf den Schülern angemessenem Niveau bewegen.[12]

2.1.1 Klare Kennzeichnung von Quellen

Dieser Punkt lässt sich theoretisch, wie später in der praktischen Untersuchung äußerst knapp darstellen, ist er doch genauso plausibel wie einfach.

Etwa Michael Sauer kommt 2008 zu dem ernüchternden Schluss „was überhaupt eine Quelle ist ..., scheint bei Jüngeren kaum, bei Älteren nur oberflächlich ausgeprägt."[13]

Sicher löst sich dieses Problem nicht alleine dadurch, dass man über eine Quelle „Quelle“ und über eine Darstellung „Darstellung“ schreibt. Wie aber soll ein Bewusstsein für die deutliche Unterscheidung entstehen, wenn man Quellen und Darstellungen nicht klar und sauber betitelt? Zumindest wird man den Erkenntnisprozess sicher unterstützen durch eine einheitliche Benennung und ihn erschweren, wenn man alle Textsorten etwa unter Material führt.

Dies stützt sich auf zahlreiche weitere Beiträge der Geschichtsdidaktik. Etwa Pandel und Grosch haben auf den historischen Kern des Problems unklarer Quellenbezeichnungen hingewiesen. In den 80er Jahren seien meist Quellen und Autorentexte im Schulbuch gemeinsam mit T für Text überschrieben worden und bis heute finde teilweise noch eine Vermischung unter Material statt. Grosch hat auch die lange Zeit bis in die 70er Jahre ohne eine verbindliche Quellendefinition betrauert.[14]

Die Wichtigkeit dieses Punktes unterstreicht auch ein empirischer Befund von Borries Team. Sie haben bei den Lernenden eine absolut positive Haltung gegenüber klaren Kennzeichnungen von Quellen und Darstellungen festgestellt.[15]

2.1.2 Multiperspektivische Quellen: Das Potential von Konflikten

Vergangene Ereignisse so vergegenwärtigen zu können, dass man die eigene Lebenspraxis besser verstehe und Folgen für zukünftige Handlungen und Perspektiven ableiten könne, hat Rüsen als zentrales Element von Geschichtsbewusstsein benannt und als wesentliche Funktion eines idealen Schulbuches gefordert. Hierfür sei es essentiell, Geschichte als menschliches Leben in der Vergangenheit zu zeigen. Indem man den Schülern Konflikte und unterschiedliche zeitgenössische Meinungen präsentiere, erreiche man dies und fordere auch eine eigene persönliche Stellungnahme heraus.[16]

Nicht nur die Forschung fordert multiperspektivische Quellen. Die Befragung durch Borries hat als einen der größten Kritikpunkte von Schülern an ihren Geschichtsbüchern tatsächlich fehlende Multiperspektivität festgestellt.[17]

Etwa Pandel hat für die Quellenarbeit im gesamten Unterricht festgehalten, dass hier Heuristik und Kritik vorweggenommen seien.[18]

Natürlich ist durch das Schulbuch immer eine gewisse Perspektive vorgegeben, allein durch Auswahl von Quellen, wie auch gestellte Fragen zur Quelle oder erklärende Darstellungen. Dennoch lässt sich natürlich beurteilen, ob ein Buch sinnvoll möglichst unterschiedliche Meinungen beleuchtende Quellen präsentiert.

2.1.3 Alterität: Zwischen Faszination und Überforderung

Alterität von Geschichtsquellen ist wohl deren kontroversestes Merkmal. So diskutiert die Geschichtsdidaktik anhand von praktischen Erfahrungen und theoretischen Überlegungen, ob die Fremdheit der Quellen Schüler nicht zumeist überfordere, oder ob sie ein wesentlicher Faktor für Motivation und historisches Lernen ist.

So zeigt sich, dass sie eine hohe kognitive Kapazität voraussetzt um zur Bildung eines reflektieren Geschichtsbewusstseins beizutragen. Oft scheint für Schüler die zeitliche und intellektuelle Belastung, sich mit der Fremdheit einer Quelle auseinanderzusetzen, schlicht nicht der Mühe wert.[19]

Ein wesentliches Ergebnis von Borries Studie ist daher, dass Schulbücher mehr Rücksicht auf Verständlichkeit für Lernende nehmen müssten, deren Lesekompetenz leider oft zu wünschen übrig lasse. Auch von Reeken hat auf große Probleme beim Verständnis von Text- und sogar Bildquellen auf Schülerseite hingewiesen. Beilner resümiert häufig motivationale Probleme und Schwierigkeiten bei der kritischen Auseinandersetzung mit sprachlich und formal fremd erscheinenden Quellen bis in höhere Klassen. Eben weil Schüler sich nicht selten von Arbeit mit Textquellen gelangweilt zeigen, empfiehlt Sauer eine interessante Präsentation. Bezeichnend ist, dass er damit im Grunde meint, den Grad der Herausforderung zu erhöhen. Er führt an, man könne mehr Anachronismen im Text belassen, Wörter schwärzen oder gezielt falsche Informationen einstreuen, die die Schüler irritieren und als Fälschung erkannt werden sollen.[20]

Bei Borries werden Auszüge aus einem Schulbuch zu und von Hildegard von Bingen diskutiert. Es stellt sich dabei heraus, dass die Quellen dermaßen komplex sind, dass sie selbst für Studierende am oberen zumutbaren Niveau liegen und für Schüler so schwierig, dass es zu desaströsen Ergebnissen bei der Inhaltserfassung kommt. Scheinbar ist es für viele Menschen problematisch wirklich von der Alterität einer Quelle zu profitieren, statt davon verwirrt zu werden. Borries weist darauf hin, dass es schon in den 90ern Studien gab, die auf die Unverständlichkeit von Geschichtsbüchern hinweisen, aber kaum beachtet worden sind.[21]

Auch Sauer betrauert gerade für die unteren gymnasialen Klassen eine zu hohe Schwierigkeit. Sprachlich wie gedanklich seien die Texte den Kindern so fern, dass diese sie oft gar nicht wirklich verstehen könnten.[22]

Andererseits hat Pandel bedauernd angemerkt, dass durch die Kürzung von Quellen und das Bereinigen sprachlicher Schwierigkeiten, die Quellen nicht mehr wirklich erfahrbar seien. Die Immaginationsfähigkeit der Schüler werde zu wenig angeregt und die Lebensumstände und Besonderheiten der Zeit der Quelle könne durch übertriebene Kürzungen nicht mehr erfasst werden. Oft werde aus Quellen alles gestrichen, was nicht direkt zur Lernabsicht in Schulbüchern passe. Weder sei so noch etwas zu merken vom Zeitkolorit, Situationskomik, noch kämen Irritationen beim Schüler vor, die für eine wirkliche Interpretation aber nötig seien.[23]

Sauer macht ebenfalls das Dilemma kenntlich, dass im Schulbuch Quellen nicht mehr als Gegenstände aus einer anderen Zeit kenntlich seien. Auch wenn er zugibt, man könne gerade jüngeren Schülern nicht etwa mittelhochdeutsche Texte vorlegen, so sieht er einen großen Wert in der "hautnahen" Berührung mit Quellen und schätzt Besuche im Archiv daher hoch. Pandel hat ebenfalls plädoyiert für den Einsatz möglichst ursprünglicher Quellen, um echtes historisches Lernen zu ermöglichen.[24]

Auch Grosch hat kritisiert, dass in Schulbüchern auch ältere Dokumente wie Briefe und Urkunden meist im gleichen und modernen Layout abgedruckt seien.[25]

2.1.4 Kontextinformationen: Ohne Fundament geht es nicht

Seidenfuß hält es für entscheidend, dass nicht losgelöste "Quellenfetzen" im Schulbuch präsentiert werden, sondern Informationen zum Kontext mitgeliefert werden. Nur durch diese könnten Schüler die Aussageabsicht von Texten erkennen.[26]

Zu ganz ähnlichen Befunden kommt Beierlein bei einer Studie mit Schülern der sechsten Jahrgangsstufe. Er hält es ebenfalls für äußerst ratsam, gezielt auf Quellen zugeschnittene historische Rahmenbedingungen und Informationen zu den in der jeweiligen Quelle angesprochenen Akteuren und Zuständen zu liefern. In dieselbe Stoßrichtung führt auch die Einführung in die Geschichtsdidaktik von Michael Sauer, der Vorwissen für die Erschließung von Quellen für unerlässlich hält.[27]

2.2. Vergleich des Quelleneinsatzes zum Thema Eroberung Amerikas in „Horizonte 7“ und „Das waren Zeiten 2 Mittelalter –Renaissance - Absolutismus“

Zu dem Urteil, dass auch im Falle des Einsatzes von Quellen im Geschichtsunterricht weniger oft mehr ist, kommen Reeken und Beierlein. Es zeigt sich nach letzterem, dass eine genaue und ergiebige Arbeit mit Quellen viel gewinnbringender ist als ein kurzes Anreißen einer großen Anzahl von Quellen. Dies führe auch zu einem besseren Verständnis für die Funktion und Definition von Quellen.[28]

Zu einem ähnlichen Resümee kommt auch Grosch, der festhält: "Es ist besser, wenig Text gründlich, als viel Text oberflächlich zu behandeln."[29]

Im Schulbuch aus der Reihe „Horizonte“ und dem aus der Reihe „Das waren Zeiten“ für die siebte Jahrgangsstufe soll der Einsatz von Quellen zum Thema die Entdeckung und Eroberung der neuen Welt verglichen werden. Ausgewählt wurde dieses Thema ob seiner Relevanz und Aktualität in Zeiten, wo Menschenrechte noch immer nicht überall eine Selbstverständlichkeit sind.

2.2.1 Unzureichende Differenzierung bei der Benennung von Bildern, Textquellen und Darstellungen

Leider führen beide Schulbuchbände sämtliche Quellen, also Bilder, Textquellen und Statistiken wie auch Diagramme unter dem Buchstaben M für Material. Besonders bedenklich ist aber, dass auch Darstellungen direkt neben Textquellen unter derselben Betitelung geführt werden. Warum dies geschieht, ist dem Verfasser dieser Arbeit absolut nicht verständlich, hat die Geschichtsdidaktik dieses Problem doch hinreichend angesprochen, Schönemann und Thünemann schlagen sogar eine optische Hervorhebung vor. Es steht zu hoffen, dass künftige Schulbücher diese kaum Mühe machende Unterscheidung mehr berücksichtigen.[30]

Um die Bedeutung des Punktes zu unterstreichen sei nochmals auf Jörn Rüsen verwiesen, der in seinen Betrachtungen über ein „ideales Geschichtsbuch“ gefordert hat, dass Quellen klar von Darstellung unterschieden und getrennt werden sollten.[31]

2.2.2 Die Quellen beleuchten die Ereignisse aus verschiedenen Perspektiven

Die Entdeckung Amerikas durch Columbus, die dadurch verursachten Veränderungen im Weltbild und wichtige Vorläufer des Entdeckers sind in „Horizonte 7“ auf insgesamt sieben Seiten deutlich ausführlicher dargestellt als im Konkurrenzbuch. Obwohl zahlreiche Abbildungen von Gemälden und Holzschnitten die Geschehnisse illustrieren und Karten genaue Seerouten zeigen, enthält das Kapitel nicht eine einzige Textquelle. Dies hat das andere Buch zwar nicht ideal, aber deutlich besser gelöst, wie gleich gezeigt wird.[32]

[...]


[1] Borries, Bodo von: Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht. Eine qualitativ-quantitive Schüler- und Lehrerbefragung im Deutschsprachigen Bildungswesen 2002. Neuried 2005.

[2] Beilner, Helmut: Empirische Zugänge zur Arbeit mit Textquellen in der Sekundarstufe I. In: Quellen in Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht. Exemplarische Zugänge zur Rekonstruktion von Vergangenheit. Hrsg. Helmut Beilner und Martina Langer-Plän. S. 103-126. S. 103.

[3] vgl. Reeken, Dietmar, von: "Um an die Quellen zu kommen, muss man gegen den Strom schwimmen". Geschichts-Quellen in Wissenschaft, Kultur und Unterricht. In: Geschichts-Quellen. Brückenschläge zwischen Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik. Hrsg. Gunilla Budde, Dagmar Feist u.a. S. 11-21. S. 13-15.

[4] Baumgärtner, Ulrich: Horizonte 7 / Geschichte Gymnasium Bayern. Schülerband. Braunschweig 2005. Wird im Folgenden zitiert als: Horizonte 7. u. Brückner, Dieter: Das waren Zeiten 2. Mittelalter - Renaissance - Absolutismus [für die Jahrgangsstufe 7]. Unterrichtswerk für Geschichte an Gymnasien, Sekundarstufe 1. Bamberg 2011. Wird im Folgenden zitiert als: Das waren Zeiten.

[5] Bernd Schönemann u. Holger Thünemann: Schulbucharbeit. Das Geschichtsbuch in der Unterrichtspraxis. Schwalbach 2010. S. 115.

[6] vgl. Rüsen, Jörn: Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts. In: Internationale Schulbuchforschung. 14 1992. S. 9-11, 237 -250, 237.

[7] vgl. Sauer, Michael: Geschichte Unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 7. aktualisierte und erweiterte Auflage. Minden 2008. S. 109.

[8] Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und Darstellungen. In: Geschichtsdidaktik Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Hrsg. Hilke Günther-Arndt. S. 63-92.

[9] vgl. Grosch: S. 82-84. u. vgl. Sauer: S. 111.

[10] vgl. Borries: S. 106- 109, 114-116, 194.

[11] vgl. Beilner: S. 103-104. u. vgl. Rüsen, Jörn: S. 238-239.

[12] vgl. Rüsen: S. 242. u. vgl. Stöber, Georg: Schulbuchzulassung in Deutschland. Grundlagen, Verfahrensweisen und Diskussionen. In: Eckert Beiträge (2010) 3, URL: http://d-nb.info/1002260256/34. S. 7-9.

[13] Sauer: S. 110.

[14] vgl. Grosch: S. 64. u. vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Quelleninterpretation. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Hrsg. Klaus Bergman, Ulrich Mayer u.a. Schwalbach 2004. S. 152-171. S. 152.

[15] vgl. Borries: S. 197.

[16] vgl. Rüsen: S.240, 256. u. vgl. Schönemann u. Thünemann: S. 121.

[17] vgl. Borries: S. 104, 106, 194.

[18] vgl. Pandel: S. 155.

[19] vgl. Borries: S. 24-25.

[20] vgl. Beilner: S. 103. u. vgl. Borries: S. 303. u. vgl. Reeken: S. 16. u. vgl. Sauer: S. 191-192.

[21] vgl. Borries: S. 16, 22- 24.

[22] vgl. Sauer: S. 110.

[23] vgl. Sauer: S. 110-111. u. vgl. Pandel: S. 158.

[24] vgl. Sauer: S. 112-114. u. vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. Hrsg. von Ulrich Mayer und Hans-Jürgen Pandel u.a. Schwalbach 2006. S. 132-133.

[25] vgl. Grosch: S. 85-86.

[26] vgl. Seidenfuß: Rekonstruieren - Rekonkretisieren - Dekonstruieren. Erzählende Quellen im Geschichtsunterricht. In: Quellen in Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht. Exemplarische Zugänge zur Rekonstruktion von Vergangenheit. Hrsg. Helmut Beilner und Martina Langer-Plän. S. 87-102. S. 95-101.

[27] vgl. Beilner: S. 124-125. u. vgl. Sauer: S. 110.

[28] vgl. Beilner: S. 125. u. vgl. Reeken: S. 13.

[29] Grosch: S. 82.

[30] vgl. Schönemann und Thünemann: S. 87. Horizonte 7: S. 170-173. u. vgl. Das waren Zeiten: S. 112, 115-116.

[31] vgl. Rüsen: S. 245-246.

[32] Vgl. Horizonte 7: S. 160-167.

Details

Seiten
18
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668456020
ISBN (Buch)
9783668456037
Dateigröße
544 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v366724
Institution / Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München
Note
1,7
Schlagworte
Textquellen Schulbuch Hauptmedium Entdeckung Amerikas Alterität Studie Horizonte 7 Das waren Zeiten Gütekriterien

Autor

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Titel: Gütekriterien für den Einsatz von Textquellen im Schulgeschichtsbuch. Ein Vergleich anhand der Darstellung der Entdeckung der neuen Welt