Sprachstandsdiagnose und diagnosegestützte Sprachförderung in der Schule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Einbettung
2. 1. Dirim: Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in der schulischen Bildung
2. 2. Ehlich: Sprach(en)aneignung - mehr als Vokabeln und Sätze
2. 3. Gogolin/Lange: Durchgängige Sprachbildung
2. 4. Reich: Auswirkungen unterschiedlicher Sprachförderkonzepte auf die Fähigkeiten des Schreibens in zwei Sprachen

3. Sprachstanddiagnose USB-DaZ

4. Förderplan
4. 1. Integrative Förderung
4. 2. Additive Förderung
4. 3. Durchgängige Sprachbildung
4. 4. Förderung der Mehrsprachigkeit

5. Zusammenfassung

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang: Transkript

1. Einleitung

In zahlreichen Schulen in den DACH-Ländern ist der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund dermaßen hoch, dass die Lehrkräfte anfangen mussten, sich darüber Gedanken zu machen, wie man Kinder mit einer anderen Erstsprache als Deutsch zusätzlich im Unterricht unterstützen könnte. Für Lehrkräfte ist es eine große Herausforderung, multilinguale Kinder gleichzeitig in einem bestimmten Gegenstand zu unterrichten und zugleich auch die Sprachförderung miteinzubeziehen. Dadurch, dass diese Kinder eine sprachlich heterogene Gruppe bilden und jedes von ihnen über einen anderen Sprachstand verfügt, ist es überaus notwendig, den Unterricht nicht nur der Vermittlung des Lehrstoffes, sondern auch den individuellen sprachlichen Bedürfnissen von Schülerinnen und Schülern anzupassen. Die Herausforderung ist für Lehrkräfte umso größer, weil Kinder mit der Erstsprache Deutsch diese Förderung nicht in solchem Maß benötigen und sich daher benachteiligt fühlen könnten. „Daher gehörten zu den zentralen Inhalten des Programms auch strukturelle Aspekte: die Verzahnung des außerschulischen und schulischen Bildungsbereichs und die Gestaltung der Übergänge an den bildungsbiographischen Schnittstellen sowie die lokale und regionale Vernetzung der mit dem Thema befassten Akteure.“^[1] Aus diesem Grund wäre es womöglich lohnend, sie dem Fördervorgang anzuschließen und auch sie sprachlich zu fördern. Diese Förderung soll auch dazu beitragen, dass eine Symbiose der beiden Gruppen hergestellt wird. Vor allem ist es wichtig, dass der Sprachunterricht mit dem konkreten Gegenstand in Einklang gebracht wird und beide aneinander lehnend vermittelt werden. Diese Art des Unterrichts ermöglicht auch den Schüler/-innen mit Migrationshintergrund vollständig und ohne Nachteile am Lernprozess teilzunehmen.

Das Ziel des nachstehenden Portfolios ist den Unterricht in einer multilingualen Gruppe zu erforschen und einen adäquaten Förderplan zu entwickeln, der diese Gruppe in konkreten Gegenständen unterstützt als auch die Schülerinnen und Schüler mit der deutschen Sprache vertrauter macht. Es besteht aus drei Teilen.

Im ersten Teil wird ein kurzer theoretischer Überblick dargeboten, der die Situationen in Schulen schildert und einige Gesichtspunkte aus einigen Fachtexten vorstellt. Im zweiten Teil geht es um eine praktische Analyse einer konkreten Situation, also um die Qualitätsmerkmale der sprachlichen Äußerungen eines konkreten Schulkindes. Die Situation wird in diesem Teil genau unter die Lupe genommen und eine konkrete Sprachdiagnose durchgeführt. Die Transkription zu diesem Teil befindet sich im Anhang des Portfolios. Am Ende wird ein Förderplan dargestellt, wie Kinder im Fachunterricht unterstützt werden könnten.

Unter anderem soll dieses Portfolio auf die Notwendigkeit der sprachlichen Förderung hinweisen. Die Ergebnisse verschiedener Forschungen und Erfahrungen von Lehrpersonen zeigen, dass der Migrationshintergrund sehr wohl ein Grund dafür sein kann (dies ist jedoch kein Muss), wenn Schüler/-innen im Unterricht nicht so erfolgreich sind, wie ihre Mitschüler/-innen mit Deutsch als Erstsprache es tun. „Um eine Verbesserung von Bildungschancen durch durchgängige Sprachbildung zu erreichen, wurde es als zielführend angesehen, einen organisatorischen Rahmen für die inhaltliche Gestaltung durchgängiger, kooperativer Sprachbildung zu entwickeln.“^[2]

Die Notwendigkeit solcher Konzepte beruht darin, dass die sprachlichen Kompetenzen der Schüler/-innen ebenso wie ihr Fachwissen im konkreten Ansatz gefördert werden müssen. Um eine Sprachförderung richtig und effektiv gewähren zu können, ist es von Belang, eine adäquate Diagnose an Schüler/-innen durchzuführen, anhand deren eine angemessene Entwicklung sprachfördernder Materialien für den Fachunterricht zustande kommen kann. Es stellt sich auch eine wichtige Frage, wie viele „Fachsprachen“ Schüler/-innen beherrschen müssen, um im Fachunterricht erfolgreich sein zu können. Für Schüler/-innen ist es nämlich von erheblicher Bedeutung, den gesamten Text zu verstehen, um die Hauptintention aufzufassen. Wenn nur ein Bruchteil der Fachbegriffe eines Textes nicht verstanden wird, kann dies dazu führen, dass der ganze Text nicht verstanden wird. Auch diese Tatsache untermauert die Notwendigkeit der durchgängigen sprachlichen Bildung im Fachunterricht.

2. Theoretische Einbettung

2. 1. Dirim: Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in der schulischen Bildung

Die Verfasserin des Beitrages schildert die Situation der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit an deutschsprachigen Schulen und der Text soll als Anleitung zum Umgang mit dieser Mehrsprachigkeit für zukünftige Lehrkräfte dienen.

Im ersten Kapitel des Beitrags wird die sprachliche Heterogenität analysiert. Die Verfasserin schildert die Mehrsprachigkeit von Kindern innerhalb einer Sprache am Beispiel von mehreren Sprachformen (Dialekt, Soziolekt usw.). Außerdem wird hier auf die Fähigkeit der Kinder, sich die jeweils unterschiedlichen Sprachformen anzueignen, verwiesen. Ein oft auftretendes Phänomen bei den infolge der Migration mehrsprachig aufwachsenden Kindern ist das Mischen der Sprachen und die daraus erfolgende Sprachveränderung, was laut der Verfasserin unumgänglich sei. Die Mehrsprachigkeit kann aber im Rahmen der Monolingualität deutschsprachiger Schulen zu Problemen führen. Der Grund dafür ist, dass das Sprachgut der mehrsprachigen Kinder in unzulänglicher Qualität und Quantität vorhanden ist. Daher wird versucht, diese Kinder durch verschiedene Förderprogramme sprachlich zu unterstützen. Infolge dessen entstanden zahlreiche Hypothesen, die den Zweitsprachenerwerb in einer Migrationsgesellschaft zu beschreiben versuchen, diese allerdings oft unzulänglich sind, da eine komplexe Beschreibung dieser Aspekte nur schwer möglich ist. Auf das erste Problem stößt man bei der Bestimmung der Muttersprache bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern, wo auch die Hypothese von Nationalsprachen keine Geltung hat.

Es wird auch die Frage gestellt, welche Folgen monolinguale Beschulung zwei- oder mehrsprachig auswachsender Kinder haben kann. Eine wichtige Rolle dabei spielt das Alter der Kinder und die Bildung in der jeweiligen Sprache. Kleine Kinder, die von Anfang an eine deutschsprachige Schule besuchen, haben größere Chancen, die deutsche Sprache ohne nachteiligen Charakter zu erwerben, als diejenigen, die bereits eine anderssprachige Schule besucht haben. Solche Kinder greifen beim Deutschlernen in der Regel auf die Ressourcen in der bereits erworbenen Sprache zurück. Außerdem spielt der Zeitpunkt des Sprachenlernens, die Qualität und Quantität des Inputs als auch die Kontaktintensität zur Sprache eine wichtige Rolle. Es entstehen auch Übertragungsprozesse, die Kinder als Hilfe beim Sprachenlernen einsetzen können, was allerdings nicht immer plausibel sein muss.

Im nächsten Kapitel des Beitrags wird die Grenze zwischen den Begriffen DaF und DaZ gezogen. DaZ ist eine Disziplin, bei der Deutsch in einem deutschsprachigen Umfeld vermittelt wird. DaF ist Deutschunterricht in einer nicht-deutschen Sprachumgebung. Es wird die Wichtigkeit dieser Unterscheidung betont, da sich die beiden Disziplinen inhaltlich und vom Gebrauch her massiv unterscheiden. Der DaZ- Gruppe werden auch Schüler/-innen angerechnet, die einen Deutschförderunterricht in Anspruch nehmen. Mit dem Deutschlernen taucht zugleich das Problem der ethnischen Ausgrenzung auf, das auf die Sprecher/-innen zurückgeht, die das Deutsche ebenfalls als DaZ gelernt und einen anderen Akzent beibehalten haben.

Des Weiteren wird der Begriff der Bildungssprache erläutert. Diese Art von Sprache ist von der Anwendung im bildungsinstitutionellen Bereich gekennzeichnet, d. h. sie wird in Schulen, Universitäten und anderen Bildungseinrichtungen verwendet und weist Merkmale einer höher geprägten Standardsprache auf. Es gibt auch zahlreiche Modelle, die sprachliche Bildung fördern und es wird im Beitrag erfragt, welches dieser Modelle für den Unterricht im migrationsbedingten Umfeld am besten geeignet wäre. Wichtig ist, das Ziel eines solchen Modells und die damit verbundenen Risiken zu beachten.

Der Beitrag stellt einen direkten Bezug zum Seminarthema her, inwiefern er Themen wie Sprachdiagnose und Sprachförderung am Beispiel von mehrsprachig aufwachsenden Kindern aufgreift. Wichtig ist auch, dass ein gemeinsames Konzept und gute Kommunikation zustande kommen, um eine effektive Sprachbildung ermöglichen zu können. Der Beitrag soll auch bewirken, dass die Lehrkräfte sich mit Fragestellungen auseinandersetzen, was und wie bei dem jeweiligen Kind gefördert werden soll. Es muss auch eine Grenze zwischen der Alltagssprache und Bildungssprache gezogen werden, was von besonderer Bedeutung ist. Es ist auch zu beachten, dass zwischen den beiden Teilbereichen DaF und DaZ eine klare Grenze gezogen werden muss.

[...]

^[1] Salem, Tanja: Zur Einführung: Sprachbildungsnetzwerke für Bildungserfolg. In: Salem, Tanja; Neumann, Ursula; Michel, Ute; Dobutowitsch, Friederike (Hrsg.): Netzwerke für durchgängige Sprachbildung 1. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann 2013, S. 9.

^[2] Vgl. Ebda, S. 10.