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Wie manifestiert sich die Auswahlproblematik in Schulbüchern des kerncurricularen Rahmenthemas „Zeit des Nationalsozialismus – Ideologie und Herrschaftspraxis“ für die 10. Klasse an Gymnasien?

Seminararbeit 2017 22 Seiten

Geschichte - Didaktik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die aktuelle Forschungslage

3. Theoretische Grundlagen
3.1 Die Auswahlproblematik im Geschichtsunterricht
3.2 Theorie des historischen Denkens

4. Die Auswahlproblematik in den Schulbüchern – ein Vergleich
4.1 Untersuchungsschwerpunkt
4.2 Die qualitative und quantitative Analyse von Schulbüchern in Bezug auf die Auswahlproblematik von Inhalten
4.2.1 Quantitative Analyse
4.2.2 Qualitative Analyse

5. Fazit

1. Einleitung

Was sollen Schülerinnen und Schülern (SuS) im Geschichtsunterricht (GU) lernen? Diese Frage nach der Auswahl von Inhalten ist eine Kerndisziplin der Geschichtsdidaktik (GD) und beschäftigt diese seit Langem.[1] Es gibt viele geschichtliche Sachverhalte, die im GU bedeutend sein können. Die Narration der Vergangenheit ist deshalb ein unendliches Unterfangen.[2] Infolgedessen ist die Frage, was SuS aus dieser Fülle an Sachverhalten lernen sollen, sehr anspruchsvoll zu beantworten, sodass sich ein Problem bei der Auswahl von Inhalten herauskristallisiert.[3] Aufgrund der hohen Anforderungen an den praxisorientierten Unterricht, die sich bezüglich des Zeitrahmens und der kompetenzorientierten Richtung[4] des GUs ergeben, bedarf es einer Reduktion von Inhalten. Dieses Auswählen von Inhalten übernehmen verschiedene Instanzen: Einerseits gibt es von staatlicher Seite curriculare Vorgaben, die neben den zu vermittelnden Kompetenzen auch die inhaltlichen Vorgaben im GU festlegen.[5] Auf der praxisorientierteren Ebene erfolgt eine Selektion von Inhalten durch den Lehrer einerseits und das Medium Schulbuch andererseits.

Diese Arbeit fokussiert die Auswahl der Inhalte im Schulbuch. Anhand zweier Schulbücher[6] des zehnten Jahrgangs soll untersucht werden, inwiefern sich die Auswahlproblematik in diesem Medium manifestiert. Um eine tiefgehende Analyse zu gewährleisten, grenzt diese Seminararbeit den inhaltlichen Rahmen auf das curriculare Rahmenthema[7] des Nationalsozialismus[8] ein. Der konkrete Untersuchungsschwerpunkt ist die Frage, inwiefern sich die Auswahlproblematik in Schulbüchern am Beispiel des kerncurricularen[9] Rahmenthemas „Zeit des Nationalsozialismus – Ideologie und Herrschaftspraxis“ für die 10. Klasse an Gymnasien manifestiert[10].

Das Geschichtslehrwerk legt die praktische Umsetzung von Inhalten im GU fest, indem es ein Angebot an Aufgabenstellungen passend zu den Unterrichtsinhalten bietet.[11] Es ist in der Tat, wie Ursula Becher feststellt, ein „Unterrichtsmittel für historisches Lernen“ und es nimmt die „Funktion eines Leitmediums“ im GU ein.[12] Vor allem die Teiloperationen des historischen Denkens wie die Sachanalyse, das Sachurteil und das Werturteil spielen bei der Auswahl der Inhalte im Schulbuch eine Rolle.[13] Auf diese Förderung der historischen Denk- und Lernleistungen durch die inhaltlichen Schwerpunkte wird im Laufe der Seminararbeit noch eingegangen. Von Borries ist ebenfalls der Ansicht, dass es wichtig sei, dass die Schulbücher nicht nur eine Reproduktion von Wissen und Fakten darstellen, sondern dass die Schüler die Sachverhalte auch transferieren und beurteilen können.[14]

Im Folgenden erfolgt eine kurze Einbettung des Themas in die geschichtsdidaktische Forschung, damit nachvollzogen werden kann, wie die Forschung das Problem bei der Auswahl von Inhalten in Bezug auf das Schulbuch behandelt. Nach diesem Forschungskapitel folgt ein Kapitel bezüglich der Definition der Auswahlproblematik in der GD. Dieses Kapitel schafft eine Basis für die Untersuchung, um zu zeigen, inwiefern das Schulbuch eine Auswahl von Inhalten vornimmt. Nach dieser Definition soll im Kapitel 3.2 die Theorie des historischen Lernens und Denkens nach Jeismann und Gautschi dargestellt werden. Diese Kenntnis über den Prozess des historischen Denkens ist wichtig, damit im vierten Kapitel die qualitative und quantitative Analyse des Schulbuches in Bezug auf die Problematik der Inhaltsauswahl erfolgen kann. Ziel der praxisorientierten Untersuchung in diesem Teilabschnitt der Arbeit ist es, anhand der Darstellung des Nationalsozialismus (NS) in zwei Schulbüchern des zehnten Jahrgangs eine mögliche Problematik der Auswahl an Inhalten festzumachen. Die Untersuchung findet anhand von zwei Schulbüchern, um einen direkten Vergleich vollziehen zu können. Da es sich hier um eine vergleichende Analyse handelt, ist es wichtig, Kriterien des Vergleichs aufzustellen. Wolfgang Hug hat in seinem Werk die quantifizierende Schulbuchanalyse angewendet, welche in dieser Seminararbeit ebenfalls angeführt wird. Diese Arbeitsweise wird aber durch die qualifizierende Ebene ergänzt.[15] Das explizite Untersuchungsverfahren wird im Unterpunkt 4.1 dargestellt. Die Seminararbeit endet mit einem Fazit, welches die wesentlichen Erkenntnisse der Schulbuchanalyse in Bezug auf die Auswahlproblematik resümiert und einen Ausblick gibt.

2. Die Forschungslage

Schulbücher sind Gegenstand historischer Forschung und werden unter verschiedenen Gesichtspunkten untersucht. Die Forschung interessiert sich vor allem um den Wandel des Schulbuchaufbaus, um die pädagogischen und didaktischen Ziele und um die gesellschaftlichen Wertvorstellungen eines Schulbuches. Bezüglich der Inhaltsproblematik ist wichtig anzumerken, dass in der Forschung der Konsens besteht, dass das Lehrbuch selbst Gestand des Lernens sein sollte. Die Schulgeschichtsbücher besitzen auch also auch Inhalte, die nicht als statisch angesehen werden, sondern mit denen gelernt werden soll und die auch stets revisionsbedürftig sein können.[16]

Das Schulbuch orientiert sich häufig an den Ergebnissen der Geschichtsforschung, sodass die Konzeption des Schulbuches auch von Historikern, Geschichtsdidaktikern und Lehrern vollzogen wird und die Nähe zur Geschichtswissenschaft, zu geschichtsdidaktischen Fragestellungen und zur Praxis gegeben ist.[17] Die Schulbuchforschung unterscheidet drei Typen: die historische Schulbuchforschung, die internationale Schulbuchforschung sowie die didaktische Schulbuchforschung. Die historische Schulbuchforschung begreift das Lehrbuch als Quelle zur Überlieferung der Vergangenheit[18], international gesehen wird das Geschichtsschulbuch als Mittel zur Völkerverständigung angesehen, welches zu einem Diskurs zwischen verschiedenen Didaktikern unterschiedlicher Länder anregt.[19] Diese Seminararbeit beschränkt sich auf die didaktische Schulbuchforschung, indem sie „ […] Fragen und Probleme, die das Medium Schulbuch als historisches Lehr- und Lernmittel betreffen“, in den Blick nimmt.[20]

Die modernen Schulbücher stellen nicht mehr die reine Reproduktion von Inhalten dar, sondern sie regen zur aktiven Beschäftigung mit Sachverhalten zur Förderung des historischen Denkens durch Analysen, Vergleiche, Meinungs- und Urteilsbildungen. Joachim Rohlfes bezeichnet die Schulbücher als Multi-Media-Pakete.[21] In den Lehrbüchern werden Arbeitsaufträge oder Denkanstöße durch Aufgaben[22] formuliert, die zum historischen Denken und zur Förderung der Kompetenzen anregen.[23] Für Peter Gautschi ist aus didaktischer Perspektive ein typisches Schulbuch „ein Lehr- und Arbeitsbuch, das verschiedene Quellengattungen beinhaltet, entlang von Kompetenzentwicklungen strukturiert ist und aus einem ‚Medienmix‘ besteht.“[24] Mit der Einführung von Bildungsstandards wurden in den Curricula vieler Länder Inhalte durch Kompetenzen ersetzt. Die hiermit gewonnene Freiheit, über Inhalte schul- und klassenspezifisch zu entscheiden, wird allerdings durch die Festlegung von Schulbuchinhalten negiert. Hier ist die Lehrkraft gefordert, durch eine sinnvolle Auswahl die Inhaltsmenge zu reduzieren und gegebenenfalls alternatives Unterrichtsmaterial zur Verfügung zu stellen.

Das Geschichtslernen hat bestimmte Anforderungen in allen Schulstufen zu erfüllen. Es muss bestimmten Ansprüchen gerecht werden. Aufgrund dieser hohen Anforderungen entwickelte sich seit den 1970er Jahren eine Debatte über die Ziele und Inhalte historischen Lernens. Seit der Veröffentlichung der gesellschaftlichen Rahmenrichtlinien für Gesellschaftslehr in Hessen in der Sekundarstufe I gibt es die Debatte über die richtige Auswahl von Inhalten. Diese Rahmenrichtlinien sahen den Gegenwartsbezug bei der Auswahl von Inhalten als elementar an. Ab diesem Zeitpunkt wurde der Geschichtsunterricht neu konstruiert und gedacht.[25]

Die fachdidaktische Literatur zu den Schulbüchern im Allgemeinen ist sehr vielfältig. Fast jedes geschichtsdidaktische Hand-, Methoden- und Medienbuch nimmt Bezug auf die Lehrwerke. Margarete Dörr, Ursula Becher, Jörn Rüsen, Wolfgang Hug sind nur einige von vielen Fachdidaktikern, die sich mit der Funktion des Schulbuches im Allgemeinen auseinandergesetzt haben. Zur Schulbucharbeit und -analyse dienen vor allem die Veröffentlichungen von Bernd Schönemann, Holger Thünemann und Bodo von Borries. In der Forschung gibt es wenig spezifische Literatur zum Thema der Auswahlproblematik von Inhalten in Lehrbüchern, sodass dieses Forschungsdesiderat ebenfalls dazu anregt, sich mit diesem Thema genauer zu beschäftigen. Der Titel dieser Seminararbeit hat nämlich genau den Anspruch, eine zentrale geschichtsdidaktische Herausforderung zu untersuchen: Die Auswahlproblematik in Schulbüchern.

Bei der Beschäftigung mit der Theorie des historischen Lernens und Denkens dienen die Veröffentlichungen von Peter Gautschi und Karl-Ernst Jeismann als Grundlage. Diese Veröffentlichungen dieser beiden Geschichtsdidaktiker wurden ausgewählt, weil sie sehr stark an der Praxis orientiert sind und sich eng auf den Geschichtsunterricht beziehen. Es wurden also die theoretisch fundierten Informationen von Jeismann durch Gautschi auf das schulische Geschichtslernen im GU angepasst. In den Kerncurricula orientiert sich die Auswahl von Inhalten an der Theorie von Michael Sauer. Diese geschichtsdidaktischen Veröffentlichungen Sauers wurden nicht als Basis herangezogen, da Jeismann in den 1970er Jahren einen Curriculumentwurf herausgebracht hat, der überhaupt die Debatte über die Auswahlproblematik entstehen lassen hat. Somit sind diese geschichtsdidaktischen Grundsätze Jeismanns bedeutend für das Thema der Inhaltsauswahl.[26]

Im Folgenden wird der Begriff der Inhaltsauswahl genauer definiert.

3. Theoretische Grundlagen

3.1 Die Auswahlproblematik im Geschichtsunterricht

Das Fach Geschichte gilt als Fach, in dem es auf das reine Auswendiglernen von Fakten ankomme. Der GU ist auch heute noch auf diesen Erwerb ausgerichtet. Die Inhalte, mit denen sich die SuS auseinandersetzen, werden einfach auswendig gelernt, ohne sie kritisch zu hinterfragen; leider ist dies häufig im Alltag noch so.[27] Dieses deklarative Wissen, welches durch die Inhalte vermittelt wird, führt dazu, dass der Geschichtsunterricht vor der Herausforderung steht, aus dem großen Katalog an historischen Sachverhalten die relevanten Inhalte herauszufiltern. Diese Auswahlproblematik von Inhalten, die sich aufgrund der Stofffülle ergibt, soll nun kurz erläutert werden. Mit der Auswahl ist die gezielte Selektion bestimmter Sachverhalte gemeint. Es müssen eindeutige Auswahlkriterien legitimiert und formuliert werden. Gleichwohl sei bei diesem Prinzip immer angemerkt, dass einzelne Aspekte herausgegriffen und andere ignoriert werden müssen.[28]

Nach Hug umfasst der Inhalt des Faches Geschichte die Summe von Einzelthemen aus Einzelstunden dieses Unterrichtsfaches.[29] Margarethe Dörr wiederrum definiert das Wort ‚Inhalt‘ folgendermaßen: „Das Wort umfasst im weitesten Sinne den gesamten überlieferten „Rohstoff“ der Geschichte und dessen Bearbeitung (Spuren, Quellen, Darstellungen aller Art).“[30]

Es stellen sich bezüglich der Auswahl von Inhalten folgende Fragen: Warum wurden gerade diese Themenschwerpunkte im Unterricht gewählt, warum wurden andere Aspekte nicht thematisiert? Welche Begründungen lassen sich für die Auswahl bestimmter Themenaspekte anführen? Dabei wird die Auswahl an Inhalten nicht geringer. Die Themenbereiche weiten sich unablässig aus, einerseits durch den Fortgang der Geschichte in der Gegenwart und andererseits durch neue Schwerpunktsetzungen im Stoffkatalog und in bestimmten Themenbereichen.[31] Die Themen der Geschlechter- und Migrationsgeschichte sind heute zum Beispiel in den Schulbüchern obligatorisch, während in den 1960er Jahren vor allem die Politikgeschichte der europäischen Nationalstaaten im Vordergrund des Lernens stand. Der Zugang zur Geschichte und die Auswahl an Inhalten sind wesentlich differenzierter und vielseitiger geworden.[32]

Der unerschöpfliche Fundus an Informationen lässt es diffizil erscheinen, einen angemessenen Überblick zu bekommen.[33] Somit geht es im GU in Bezug auf die Auswahl von Inhalten nicht mehr nur um deklaratives, sondern eher um prozedurales Wissen, das heißt konkret um Wissen, Verfahrensweisen und Arbeitstechniken, die den richtigen Umgang mit den Inhalten ermöglichen. Erst bei der Beschäftigung mit historischen Quellen werden Informationen und Inhalte durch Sinnbildung zu Geschichte, welche sich sprachlich durch Narrationen ausdrückt. Historisches Wissen ist weder bloßes Abbild der Vergangenheit noch willkürliche Imagination. Das, was als Geschichte bezeichnet wird, besteht einerseits aus Tatsachen, aber auch aus Deutungen.[34] Reines Faktenwissen allein reicht nicht aus, um die Auswahl von Inhalten für den GU zu legitimieren.

Dieses Kapitel hat gezeigt, dass die Auswahl von Inhalten Kriterien bedarf. Ein Kriterium ist die Förderung der historischen Denkleistungen, um die es im nächsten Kapitel geht.

[...]


[1] Vgl. Dörr, Margarete. Stichwort ‚Inhalte‘. In: Niemetz, Gerold (Hrsg.): Lexikon für den Geschichtsunterricht. Definitionen, Fakten, Tendenzen, Stellenwert, Unterrichtspraxis mit Beiträgen zum Politikunterricht, Frei-burg/Würzburg 1984, S. 95.

[2] Vgl. Gies, Horst: Geschichtsunterricht. Handbuch zur Unterrichtsplanung, Köln u.a. 2004, S. 107.

[3] Vgl. Mayer, Ulrich/Gautschi, Peter/Bernhardt, Markus: Themenbestimmung im Geschichtsunterricht der Se-kundarstufe I. In: Barricelli, Michele/Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts: historisches Lernen in der Schule : Bd. 1, Schwalbach 2012, S. 378.

[4] Zur Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, S. 24-53.

[5] Zur Definition von Curricula (Lehrplänen) siehe Kapitel 3.2. Weiterführende Literatur: Schönemann, Bernd: Lehrpläne, Richtlinien und Bildungsstandards. In: Günther-Arndt, Hilke/Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, S. 50-63.

[6] Es handelt sich um folgende Schulbücher:

- Sauer, Michael (Hrsg.): Geschichte und Geschehen 6, 1. Auflage 2011, Klett Verlag.
- Regenhardt, Otto (Hrsg.): Forum Geschichte 9/10. Vom Kaiserreich bis zur Gegenwart, 1. Auflage 2010, Cornelsen Verlag.

[7] Der jetzige zehnte Jahrgang orientiert sich noch am alten KC aus dem Jahr 2008. Die Lehrbücher wurden danach konzipiert.

[8] Das genaue Rahmenthema im Lehrplan lautet: „Zeit des Nationalsozialismus – Ideologie und Herrschaftspraxis“. Das Kerncurriculum aus dem Jahr 2008 kann unter folgender Adresse abgerufen werden: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_gym_gesch_08_nib.pdf , S. 19, 20 (20.03.2017).

[9] Zur Funktion von Lehrplänen in Bezug auf die Inhaltsauswahl siehe: Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach 2013, S. 181-183.

[10] In dieser Arbeit wurde die Bedeutung „offenbar/ sichtbar werden“ des Worts „manifestierten“ gewählt. ( Duden. Fremdwörterbuch, 7. Auflage, Band 5, Mannheim et al. 2001, Sp. 603) .

[11] Vgl. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze 2013, S.260.

[12] Becher, Ursula A. J.: Schulbuch. In: Schneider, Gerhard/Pandel, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. 6., erw. Aufl., Schwalbach, Taunus 2011, S. 45. Zur weiteren Funktion des Schulbuches: Rüsen, Jörn: Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts. In: Internationale Schulbuchforschung 14, 1992 3, S. 237-250.

[13] Vgl. Hölscher, Marco: Lernprogression. Fachdidaktische Analyse ausgewählter Schulgeschichtsbücher für die Sekundarstufe I an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen. In: Schönemann, Bernd/Thünemann, Holger (Hrsg.): Kompetenzorientierung, Lernprogression, Textquellenarbeit. Aktuelle Schulbuchanalysen, Berlin 2013, S. 81, 191.

[14] Vgl. Borries, Bodo von: Historisch denken lernen. Welterschließung statt Epochenüberblick: Geschichte als Unterrichtsfach und Bildungsaufgabe, Opladen 2008, S. 245.

[15] Vgl. Hug, Wolfgang: Geschichtsunterricht in der Praxis der Sekundarstufe I, 1. Auflage, Frankfurt am Main 1980, S. 139, 140.

[16] Vgl. Becher (2011), S. 63.

[17] Vgl. ebd., S. 45.

[18] Vgl. Thünemann/ Schönemann (2010) , S. 21, 22.

[19] Vgl. Becher (2011), S. 63.

[20] Schönemann/Thünemann (2010), S. 40. Zur weiteren Schulbuchforschung: vgl. ebd, S. 21-48.

[21] Vgl. Rohlfes, Joachim: Schulgeschichtsbücher. In: Boockmann, H. et al. (Hrsg.): Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 45, 1994, S. 461.

[22] Laut Thünemann sind Aufgaben „Katalysatoren individueller Lernprozesse“, die historische Werturteilsbildung und Reflexion ermöglichen (Thünemann, Holger: Planung von Geschichtsunterricht. In: Günther-Arndt, Hilke/Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Geschichtsdidaktik, 6. überarb. Neuauflage, Berlin 2014, S. 213).

Dazu: „Eine zentrale Nahtstelle eines guten im Sinne eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts stellen die im Unterricht verwendeten Aufgabenformate […] dar“ (vgl. Heuer, Christian: Zur Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht. In: Bender, Ute/Keller, Stefan (Hrsg.): Aufgabenkulturen: Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, reflektieren, Seelze 2012, S. 101 f.).

[23] Vgl. Wenzel, Birgit: Aufgaben im Geschichtsunterricht. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2007, S. 84.

[24] Gautschi, Peter: Anforderungen an heutige und künftige Schulgeschichtsbücher. In: Beiträge zur Lehrerbildung 28. Nr.1, 2010, S. 132.

[25] Vgl. Mayer/Gautschi/Bernhardt (2012), S.378, 379.

[26] Vgl. Mayer/Gautschi/ Bernhardt (2012), S. 380.

[27] Vgl. Baumgärtner (2015), S. 89.

[28] Vgl. ebd., S. 90, 92.

[29] Vgl. Hug (1985), S. 5. Margarete Dörr definiert das Wort ‚Inhalt‘ folgendermaßen: Das Wort umfasst im weitesten Sinne den gesamten überlieferten „Rohstoff“ der Geschichte und dessen Bearbeitung (Spuren, Quellen, Darstellungen aller Art) (Dörr, Margarete (1984), S. 95),

[30] Dörr, Margarete (1984), S. 95.

[31] Vgl. Mayer et al. (2012), S. 378.

[32] Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Richtlinien – weiter wie bisher? Über die Dauerhaftigkeit geschichtsdidaktischer Mythen. In: Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Wie weiter? Zur Zukunft des Geschichtsunterrichts, Schwalbach/Ts. 2001, S. 168.

[33] Vgl. Baumgärtner (2015), S. 89.

[34] Vgl. Thünemann (2014), S. 207.

Details

Seiten
22
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668447431
ISBN (Buch)
9783668447448
Dateigröße
727 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v365436
Institution / Hochschule
Universität Osnabrück
Note
2,0
Schlagworte
Inhalte Geschichtsunterricht Geschichtsschulbuch

Autor

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