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Ressourcenverschwendung oder Investition in die Zukunft? 360-Grad-Feedback zur systematischen Personalentwicklung von Nachwuchsführungskräften

Eine qualitative Vergleichsstudie

Bachelorarbeit 2017 218 Seiten

Psychologie - Arbeit, Betrieb, Organisation und Wirtschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 360-Grad-Feedback als Instrument der Nachwuchsführungskräfteentwicklung: Möglichkeiten und Probleme der heterogenen Anspruchsgruppen
1.1 Ausgangslage und Problemstellung
1.2 Erkenntnisinteresse, Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

2 Theoretische und empirische Erkenntnisse zur Gestaltung einer systematischen Personalentwicklung mit dem Fokus auf Nachwuchsführungskräfte der Generation Y
2.1 Systematische Personalentwicklung in hierarchischen Organisationen
2.1.1 Personalentwicklung als systematisch aufgestellte Organisations-einheit
2.1.2 Interdisziplinarität in der systematischen Personalentwicklung
2.1.3 Nachwuchsführungskräfte der Generation Y als Zielgruppe systematischer Personalentwicklung
2.1.4 Aufgaben, Anforderungen und Zielsetzungen der heterogenen Akteure
2.1.5 Systematische Personalentwicklung: Methoden und Instrumente
2.1.6 Hindernisse und Grenzen systematischer Personalentwicklung
2.2 360-Grad-Feedback: Ein Instrument zur Fremd- und Selbstbeurteilung in der systematischen Nachwuchsführungskräfteentwicklung
2.2.1 Feedbackbedarf der Generation Y
2.2.2 Multiperspektivische Beurteilung mittels 360-Grad-Feedback
2.2.3 Ursprung und Entstehung des 360-Grad-Beurteilungsverfahrens
2.2.4 Einsatzbereiche und Funktionen in der Personalentwicklung
2.2.4.1 Kompetenzaufbau: Führungsbildung und -erfolg
2.2.4.2 Funktionen und Wirkungsweisen
2.2.5 Determinanten eindrucksbasierter Beurteilungen
2.2.6 Methodik des 360-Grad-Feedbacks
2.2.6.1 Ablauf und Modalitäten des Feedbackprozesses
2.2.6.2 Gütekriterien
2.2.7 Zwischenfazit und kritische Betrachtung

3 Konzeption und Methodik einer empirischen Analyse zum Nutzen des 360-Grad-Feedbacks im Hinblick auf die heterogenen Anspruchsgruppen
3.1 Konzeption der empirischen Erhebung
3.1.1 Charakteristika und Abgrenzung qualitativer Forschung
3.1.2 Fragestellungen und Vorab-Hypothesen
3.2 Methodik der qualitativen Interviewerhebung
3.2.1 Qualitatives Interview
3.2.1.1 Problemzentriertes Leitfaden(-Experten)interview
3.2.1.2 Problemorientierte Stichprobenwahl
3.2.1.3 Gestaltungsrahmen der Interviews
3.2.2 Qualitative Inhaltsanalyse als Interpretationsgrundlage
3.2.3 Begründung der Methodik und kritische Betrachtung

4 Empirische Ergebnisse zum Nutzen des 360-Grad-Feedbacks im Hinblick auf die heterogenen Anspruchsgruppen
4.1 Personale, situative und materiale Umstände der Interviewerhebung
4.1.1 Charakteristika der Befragten-Gruppe „Experten“
4.1.2 Charakteristika der Befragten-Gruppe „Nachwuchs-/Führungs-kräfte“
4.1.3 Darstellung der Interviewsituationen
4.1.4 Datenmaterial der Interviewerhebung
4.1.5 Aufbau des Kategoriensystems
4.2 Ergebnisdarstellung in Anlehnung an das Kategoriensystem
4.2.1 Globale Nutzeneffekte
4.2.2 Spezifische Nutzeneffekte Unternehmen
4.2.3 Kritische Aspekte/Wirksamkeitsfaktoren
4.2.4 Adäquanz
4.2.5 Prozess-/Maßnahmen-Konsistenz
4.2.6 Psychologische Aspekte
4.3 Kritische Reflexion der empirischen Ergebnisse

5 Stellenwert des 360-Grad-Feedbacks aus Unternehmens- und Mitarbeiterperspektive: Systematische Gestaltungsmöglichkeiten der Nachwuchsführungs-kräfteentwicklung
5.1 Perspektivische Varianz als Ansatzpunkt fachübergreifend, ziel- und zukunftsgerichtet gestalteter Kompetenzentwicklung in der Führungs- bildung
5.2 Hypothesendarstellung

6 Nachwuchsführungskräfteentwicklung mittels 360-Grad-Feedback: Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Feedbackbedarf der Generation Y

Abbildung 2: Wirkungsbeziehungen zwischen den verschiedenen Trägerrahmen der Kompetenz

Abbildung 3: Kompetenzmodell als Basis der Kompetenzeinschätzung

Abbildung 4: Skaleneinschätzung zur kompetenzbasierten Beurteilung der Verhal- tensweisen

Abbildung 5: Detaillierter Ergebnisbericht zu den Skaleneinschätzungen aus Selbst- und Fremdbild/ern

Abbildung 6: Prozessmodell induktiver Kategorienbildung

Abbildung 7: Induktiv gebildetes Kategoriensystem

Abbildung 8: 360-Grad-Feedback bei Nachwuchsführungskräften – Qualitativer Mehrwert

Abbildung 9: 360-Grad-Feedback bei Nachwuchsführungskräften – Quantitativer Mehrwert

Abbildung 10: 360-Grad-Feedback bei Nachwuchsführungskräften – Gütekriterien

Abbildung 11: Schriftliche Erstkontaktaufnahme zu den Interviewpartnern

Abbildung 12: Kurzfragebogen zum Interview

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Handlungsfelder und Interessen systematischer Nachwuchsführungs- kräfteentwicklung

Tabelle 2: Methoden und Instrumente systematischer Nachwuchsführungskräfte- entwicklung

Tabelle 3: Funktionen und Wirkungsweisen des 360-Grad-Feedbacks

Tabelle 4: Ablauf und Modalitäten des Feedbackprozesses

Tabelle 5: Relevante Gütekriterien für ein 360-Grad-Feedback-Instrument

Tabelle 6: Konstituierung der Forschungsfragen analog der SMART-Methode

Tabelle 7: Interviewleitfaden-Erstellung nach dem SPSS-Prinzip

Tabelle 8: Gestaltungsrahmen der problemzentrierten Leitfadeninterviews

Tabelle 9: Darstellung der Interviewsituationen

Tabelle 10: Vorab-Informationen/Briefing zum Interview

Tabelle 11: Aufbau der Interviewprotokollbogen/Postskripta

Tabelle 12: Kategoriensystem

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 360-Grad-Feedback als Instrument der Nachwuchsführungskräfteentwicklung: Möglichkeiten und Probleme der heterogenen Anspruchsgruppen

Führungskräfte agieren als zentrale Schnittstelle zwischen Organisation[1] [2] und Mitarbeitern. Sie benötigen vielfältige Kompetenzen, um in diesem Beziehungsgefüge sowohl ihr eigenes Handeln als auch das der Geführten den Anforderungen der Organisation entsprechend orientieren und gestalten zu können.[3] Die Identifikation und Entwicklung geeigneter Potenzialträger[4] ist ein relevanter Erfolgsfaktor für die Organisation und ihre Anspruchsgruppen, dessen Erfüllung ein effektives Instrumentarium benötigt.[5]

1.1 Ausgangslage und Problemstellung

Die gegenwärtige Wirtschafts- und Gesellschaftssituation ist geprägt durch stetigen und raschen Wandel, der mit steigenden Anforderungen und zunehmender Diversifikation in einer digitalen und globalen Umgebung einhergeht. Das Leben im 21. Jahrhundert ist vielfältig und bietet ein Überangebot an Möglichkeiten, das selektive Entscheidungsfähigkeit erfordert, um in dieser Komplexität persönliches Gleichgewicht und Zufriedenheit zu erreichen. Organisationen müssen flexibel sein, um sich am Markt behaupten zu können. Das setzt u. a. intakte Rahmenbedingungen bezüglich der Organisationskultur[6] und der darunter operierenden Mitarbeiterschaft voraus, die untereinander harmonisieren und im Einklang mit den Organisationsinteressen und -zielen stehen sollten.[7] In diesem Gesamtkonstrukt sollten Führungskräfte fähig sein, als vermittelnde Kraft zwischen den unterschiedlichen Anspruchsgruppen zu wirken. Sie sollten kommunizieren, entscheiden und Partizipationskultur schätzen können, anpassungsfähig sein und über die Fertigkeit der andauernden Selbstreflexion verfügen – um nur einen Teil der umfassenden Kompetenzbereiche zu nennen, die unter Berücksichtigung der unternehmens- und positionsspezifischen Anforderungen erfüllt werden sollten.[8]

Der demografische Wandel[9] wird sich in den nächsten Jahren verdeutlichen: Die Generation der Babyboomer[10] wird vermehrt den Ruhestand antreten, während es aufgrund niedriger Geburtenraten zu wenig qualifizierten Nachwuchs geben wird.[11] Ferner schließt mit der Generation Y[12] gegenwärtig eine Nachfolgegeneration an, deren Verständnis von Arbeit im Kontext zur Lebensgestaltung betreffend der Wertevorstellung, Arbeitseinstellung, Erwartungshaltung und Kommunikation als grundlegend divergent im Vergleich zu vorherigen Generationen beschrieben wird.[13] Organisationen sind angehalten, sich mit diesen neuen Sichtweisen auseinanderzusetzen und traditionelle Strukturen zu modifizieren, um für junge Arbeitskräfte attraktiv zu sein. Die Generation Y wird Organisationen und deren Führung verändern, sowohl aus der Mitarbeiterebene heraus als auch in der aktiven Führungstätigkeit.[14] Sie sind die Altersgruppe, deren Jahrgänge gegenwärtig in der Arbeitswelt immer präsenter werden und auch vermehrt in die Führungsebene vordringen. Folglich rücken sie in den Fokus einer adäquaten Führungs- bzw. Führungsnachwuchskräfteentwicklung, mit deren Ausführung sich insbesondere die Personalentwicklung in Abstimmung mit Entscheidern auseinandersetzt. Es besteht also Handlungsbedarf, um zu erfahren, wie die kommenden Führungskräfte gezielt auf die Anforderungen unserer heutigen Wirtschaft und Gesellschaft hin entwickelt werden können, um ihre Führungstätigkeit Erfolg bringend auszufüllen.[15]

In den vergangenen Jahrzehnten haben sich viele Studien damit auseinandergesetzt, welche Verfahren zur Voraussage und Feststellung von Führungserfolg geeignet sind.[16] Die folgende Tendenz kann herausgestellt werden: „Neben der generellen Intelligenz sind es zukunftsrelevante Kompetenzen, die durch messbare und beobachtbare Verhaltensbeschreibungen operationalisiert und validiert sind.“[17] Das 360-Grad-Feedback implementiert diese Faktoren und gilt als international häufig angewandtes Auswahl- und Entwicklungsinstrument bei Führungskräften.[18] Es ergeben sich die Fragen, ob das Instrument ebenso erfolgreich in der Nachwuchsführungskräfteentwicklung eingesetzt wird bzw. einsetzbar ist und inwiefern es den spezifischen Bedürfnissen der Zielgruppe sowie der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Situation gerecht werden kann.

1.2 Erkenntnisinteresse, Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist, den Nutzen des 360-Grad-Feedbacks als Instrument der systematischen Personalentwicklung von Nachwuchsführungskräften der Generation Y unter Berücksichtigung der verschiedenen Anspruchsgruppen – fokussiert auf die Unternehmens- und Mitarbeiterperspektive – zu eruieren. Es soll ergründet werden, ob es sich um ein adäquates Instrument zur Entwicklung dieser Zielgruppe handelt, in welcher Hinsicht der entsprechende Ressourceneinsatz gerechtfertigt ist und welche Potenziale sich für die Organisation und deren Mitglieder ergeben.

Alle Themen, die im Zuge dieser Arbeit behandelt werden, sollen dem objektiven Betrachter[19] dabei helfen, das Anwendungsfeld in Theorie und Praxis verstehen und differenzieren zu können. Ferner soll die Nutzen- und Stakeholder-Analyse spezifische Effekte aus Unternehmens- und Mitarbeiterperspektive[20] herausbilden und somit die Betrachtungsweise erweitern. Die Erhebung qualitativer Interviewdaten verfolgt neben den vorgenannten Punkten das Interesse, durch Eindrücke aus der Praxis zu ermitteln, wie der Stellenwert im gegenwärtigen Wirtschaftsumfeld situiert ist. Daraus ergibt sich die Möglichkeit das theoretische Konzept abzugleichen und zu ergänzen. Um die Erkenntnisinteressen zielgerichtet zu bearbeiten, werden mithilfe der SMART-Methode[21] problemfokussierende Forschungsfragen gebildet, die der wissenschaftlichen Auseinandersetzung dieser Arbeit zugrunde liegen.

Die forschungsleitende Frage und die darauffolgend abgebildeten Unterfragen lauten:

(F0) Welche Nutzeneffekte hat das 360-Grad-Feedback in der systematischen Perso- nalentwicklung von Nachwuchsführungskräften aus Unternehmens- und Mitar- beiterperspektive?

(a) Wie nehmen die unterschiedlichen Anspruchsgruppen die multiperspektivische Beurteilung mittels 360-Grad-Feedback wahr?
(b) Welche Ausgestaltung ist erforderlich, um die Nutzeneffekte zu bewirken?
(c) Wie wird die Ressourcenplatzierung hinsichtlich der objektiven Effizienz und der subjektiven Wertigkeit beurteilt?
(d) Wie werden die speziellen Bedürfnisse der Generation Y erfüllt?

Der Aufbau der vorliegenden Arbeit gliedert sich in insgesamt sechs Kapitel. Das erste Kapitel führt über die Ausgangslage und Problemstellung in die Arbeit ein und beschreibt deren Erkenntnisinteresse, Zielsetzung und Aufbau. Im zweiten Kapitel werden zunächst die theoretischen und empirischen Erkenntnisse des gegenwärtigen wissenschaftlichen Forschungsstands betrachtet. Das Arbeitsfeld der systematischen Personalentwicklung wird dargestellt und mit Fokus auf die Methodik und Funktionalität des 360-Grad-Feedbacks weiter ausdifferenziert sowie mit den Ansprüchen der Nachwuchsführungskräfteentwicklung – unter Betrachtung der Generation Y – in Relation gesetzt. Anschließend werden im dritten Kapitel Vorab-Hypothesen gebildet, und die im Rahmen der vorliegenden Arbeit initiierte qualitativ empirische Untersuchung in ihrer Konzeption und ihrem methodischen Aufbau beschrieben sowie im Hinblick auf den Forschungsgegenstand begründet. Im vierten Kapitel werden die anhand problemzentrierter Leitfadeninterviews mit Experten sowie Führungs- und Nachwuchsführungskräften erfassten Praxiseinblicke zum Forschungsgegenstand dargelegt und analysiert. Indes werden fortwährend die Forschungsfragen bearbeitet sowie Hypothesen überprüft, modifiziert und entwickelt, um Erkenntnisse abzuleiten. Die theoretischen Konzepte werden somit ergänzt und abgeglichen. Das fünfte Kapitel beschreibt mögliche Schlussfolgerungen auf den Stellenwert des Instruments und formuliert potenzielle Handlungsempfehlungen hinsichtlich der Gestaltung systematischer Personalentwicklung von Nachwuchsführungskräften der Generation Y unter Anwendung des 360-Grad-Feedbacks. Das sechste Kapitel resümiert die Erkenntnisse in Form eines Fazits, das einen Ausblick beinhaltet.

2 Theoretische und empirische Erkenntnisse zur Gestaltung einer systematischen Personalentwicklung mit dem Fokus auf Nachwuchsführungskräfte der Generation Y

Systematische Personalentwicklung gewinnt u. a. angesichts des demographischen Wandels, der den Mangel an qualifizierten Nachwuchskräften zur Folge hat, zunehmend an Bedeutung.[22] [23] Extern betrachtet, kann sie als Merkmal für attraktive Arbeitgeber gelten. Intern kann sie für eine wirtschaftlich effiziente, motivierende, nachvollziehbare und strukturierte Ausrichtung der Personalentwicklungsaktivitäten stehen.[24] Um diese Sichtweisen zu generieren, sind einige grundlegende Aspekte vorauszusetzen.

2.1 Systematische Personalentwicklung in hierarchischen Organisationen

Systematische Personalentwicklung beschreibt die zielorientierte und an konkreten Aspekten bemessene Entwicklung von Organisationsmitgliedern aller Hierarchieebenen. Dabei kann sie sich z. B. an den von Becker beschriebenen „.. sechs Phasen des Funktionszyklus[25] [orientieren]: Bedarfsanalyse, Ziele setzen, Kreatives Gestalten, Durchführung, Erfolgskontrolle und Transfersicherung, …“[26].

2.1.1 Personalentwicklung als systematisch aufgestellte Organisationseinheit

Die Herkunft des Adjektivs „systematisch“ ist auf das „spätlateinisch[e] systematicus [bedeutungsgleich] .. griechisch systēmatikós = zusammenfassend; ein System bildend, zu: systēma, System“[27] [28] zurückzuverfolgen. Der Bezug auf einzelne Teilelemente, die in aggregiertem Zusammenschluss ein Ganzes bilden, ist demnach bereits im Wortursprung vorhanden. Gegenwärtig wird der Wortinhalt als „.. nach einem System vorgehend, einem System folgend; planmäßig und konsequent“[29] beschrieben. Im Hinblick auf die Personalentwicklung beinhaltet die verknüpfte Darstellung der vorgenannten miteinander zusammenhängenden Aspekte sowohl einen systematischen, konzeptualisierten Aufbau der Handlungen der Personalentwicklung (wie z. B. im Rahmen eines gezielten Funktionszyklus[30] ) als auch die Subsummierung der Personalentwicklung als zusammengefasstes System in Teilbereiche[31] wie „… z. B. [nach Becker] Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung.“[32] Das heißt, sowohl der systematische Aufbau der Tätigkeiten als auch die in Abhängigkeit zueinander stehenden Teilbereiche bilden ein „… ganzheitliches System …“[33], das seine volle Funktionalität nur entwickeln kann, wenn die einzelnen Komponenten ineinander greifen und miteinander kooperieren.[34]

Ferner sollte im Zuge einer funktionsfähigen, systematischen Personalentwicklung die Organisation als übergeordnetes System integriert sein. Das heißt, zwischen der Personalentwicklung und der intern und extern orientierten Organisationskultur sollte ein Einklang bestehen, sodass diese harmonisch miteinander wirken und ein Gesamtkonzept bilden können.[35] Dabei kann z. B. ein „… von der Unternehmensstrategie abgeleitete[s] Kompetenzmodell …“[36] unterstützen. In Anlehnung an die Systemtheorie[37] ist die Begrifflichkeit „systemische Personalentwicklung“ abzugrenzen. Sie sieht die Personalentwicklung als sinnvermittelnde Organisationseinheit, die mittels Kommunikation den Bedarf an bestimmten Personalentwicklungsprozessen bzw. -maßnahmen zum Ausdruck bringt, sodass wiederum ein System entsteht.[38] Die systematische und systemische Komponente sind als Aspekte einer reifen Personalentwicklung anzusehen.[39]

Zum Arbeitsfeld der systematischen Personalentwicklung ergibt sich eine Vielzahl unterschiedlich ausgeprägter Definitionen, die in der Wissenschaft keine Einheit finden.[40] Exemplarisch wird bezugnehmend der Auseinandersetzung der vorliegenden Arbeit die folgende Definition als Orientierungspunkt zugrunde gelegt: „Personalentwicklung umfasst alle Maßnahmen der Bildung, der Förderung und der Organisationsentwicklung, die von einer Person oder Organisation zur Erreichung spezieller Zwecke zielgerichtet, systematisch und methodisch geplant, realisiert und evaluiert werden.“[41]

2.1.2 Interdisziplinarität in der systematischen Personalentwicklung

Aus betriebswirtschaftlicher Sicht dient die Personalentwicklung der Bewältigung von Veränderungsprozessen[42] [43], dem Schaffen dynamischer fachlicher und fachübergreifender Handlungskompetenzen und der personalen Wertschöpfung in der Organisation. Sie soll der Organisation durch Stärkung der personalen Ressourcen zur Zielerreichung verhelfen und gleichzeitig als Motivator für die Organisationsmitglieder agieren, um somit deren Engagement in der Organisation zu fördern.[44] In der Außensicht soll sie die Attraktivität[45] von Organisationen steigern, um qualifizierte Mitarbeiter anzuwerben, die daran interessiert sind, ihre Fähigkeiten auszubauen und somit bestimmte Karrierewege zu gehen.[46]

Unter Betrachtung der in Kapitel 1.1 beschriebenen Gegebenheiten und der damit verbundenen Anforderungen der gegenwärtigen und zukünftig erwarteten Wirtschafts- und Gesellschaftssituation ist die systematische Personalentwicklung gefordert, sich sowohl mit den klassischen betriebswirtschaftlichen als auch mit sozioökonomischen, psychologischen und pädagogischen Faktoren auseinanderzusetzen.[47] Der Bedarf an entsprechender Methodik wird schon bei beginnender Literaturrecherche deutlich, da der Umfang an einschlägigen Werken im Wachstum ist.[48] Analog ist ebenfalls festzustellen, dass sich junge wissenschaftliche Arbeitsfelder vermehrt ausbreiten und von wirtschaftlichen Randthemen zu relevanten Wissensgebieten werden. So wird z. B. in der Verhaltensökonomik „… der Versuch, das Menschenbild der Ökonomie mit dem Menschenbild der Psychologie wieder zu versöhnen [beschrieben].“[49] Die Wirtschaftspsychologie[50] ist um ähnliche Interventionen bemüht. Sie betrachtet das Erleben und Verhalten von Menschen in wirtschaftlichen Zusammenhängen und möchte durch angewandte Psychologie wirtschaftliche Aspekte mit dem Mensch als Hauptakteur in Einklang bringen.[51] Im Kontext der Personalentwicklung bedeutet das, dass die Organisationsmitglieder weiterentwickelt werden sollen, um damit wiederum auf das Verhältnis zwischen ihnen und der Organisation einzuwirken.[52] So geht es z. B. bei der Übernahme von Führungstätigkeiten darum, Verhalten den veränderten Anforderungen entsprechend zu modifizieren und Persönlichkeit zu entwickeln:[53] „Verhalten soll so verändert werden, dass eine für Mensch und Organisation optimale Auseinandersetzung mit den situativen Anforderungen erfolgen kann.“[54]

Die Implikation psychologischer Erkenntnisse kann der Personalentwicklung ermöglichen, der vorangehend beschriebenen, kombinierten Perspektive gerecht zu werden. Das unterstützt sowohl die Erfüllung der Anforderungen der Organisation und ihrer Anspruchsgruppen als auch die adäquate Ansprache der zu entwickelnden Organisationsmitglieder. Ferner wird die systematische Herangehensweise unterstützt, indem die perspektivische Erweiterung auf Basis fundierter psychologischer Forschung Zugang zu weiteren Handlungsfeldern erschließt.[55] Mudra stellt fest: „So stehen mit den Themenfeldern „Lernen“ und „Motivation“ zwei wesentliche Säulen der Gestaltung von Personalentwicklung im Blickpunkt, deren Wurzeln und Programmatik im wissenschaftlichen Kontext der Pädagogik[56] und Psychologie[57] beheimatet sind.“[58]

2.1.3 Nachwuchsführungskräfte der Generation Y als Zielgruppe systematischer Personalentwicklung

Rekurrierend auf die komprimierte Beschreibung der Generation Y in Kapitel 1.1 sollen in diesem Kapitel weitere Charakteristika dargelegt werden. [59] Dabei wird sich der Schwerpunkt bewusst auf die im Rahmen der vorliegenden Arbeit fokussierte Zielgruppe der Nachwuchsführungskräfte der Generation Y richten.[60] Diese Fokussierung als auch die Betrachtung betriebswirtschaftlicher und psychologischer Aspekte wird in den anschließenden Kapiteln weiter verfolgt.

Eine potenzielle Nachwuchsführungskraft[61] ist als engagierte Person typisierbar, der aufgrund ihrer fachlichen und fachübergreifenden Kompetenzen[62] die Möglichkeit auf eine aussichtsreiche Entwicklung zugesprochen wird. Infolgedessen wird die Übernahme von Führungsverantwortung in Betracht gezogen.[63] Nachwuchsführungskräfteentwicklung bedeutet, „… systematisch auf erfolgreiches Führungsverhalten vor[zubereiten].“[64] Dadurch möchte die Organisation adäquaten Ressourceneinsatz erzielen, während die Nachwuchsführungskraft die Gelegenheit erhält, ihre individuellen Entwicklungsansprüche zu erfüllen.[65] Die Kategorisierung der Zielgruppe „Nachwuchsführungskräfte“ kann je nach Organisation und Betrachtungsweise unterschiedlich erfolgen. Generell sind zum einen junge[66] oder ältere potenzielle Führungskräfte angesprochen, die erstmalig eine Führungsposition übernehmen sollen. Zum anderen Personen, die bereits Führungsverantwortung haben und diese horizontal oder vertikal ausbauen sollen, und somit wiederum in gewisser Weise in die Position einer Nachwuchsführungskraft rücken.[67]

„Generation Why[68] soll .. andeuten, dass die junge Generation von Mitarbeitern vieles, was bisher als selbstverständlich galt, in Frage stellt und nicht mehr einfach so akzeptiert.“[69] Diese Aussage von Dahlmanns lässt sich auf den in Kapitel 1.1 beschriebenen Wertewandel bezüglich der Arbeit im Kontext zur Lebensgestaltung sowie auf die daraus zu erwartenden Konsequenzen spiegeln.[70] Es ergeben sich Veränderungen, die sich sowohl im gesellschaftlichen als auch wirtschaftlichen Umfeld zeigen. Um diese zu verstehen und in Maßnahmen der Nachwuchsführungskräfteentwicklung sinnvoll zu platzieren, ist es hilfreich, die Umstände zu betrachten, unter denen die Altersgruppe aufgewachsen ist.[71] So haben die Vertreter der Generation Y im Laufe ihrer persönlichen Entwicklung unterschiedliche Ereignisse und Einflüsse erlebt, die sie geprägt und auf ihre Entwicklung gewirkt haben.[72] In der Literatur werden die Globalisierung, der technologische Fortschritt, die multimediale und digitale Entwicklung[73], die Vielfalt an Wahlmöglichkeiten[74] und der gesellschaftliche Wandel, der z. B. mit der Individualisierung von Lebenswegen und alternativen Lebensformen einhergeht, die sich vom klassischen Familien- und Berufsbezug differieren[75], als besonders relevante Faktoren benannt. Damit geht einher, dass der Anteil an weiblichen Arbeitnehmern und ebenso deren Bildungsniveau steigt.[76] Somit sind zukünftig mehr Frauen in Führungspositionen zu erwarten als bei den vorangehenden Generationen.

Die Angehörigen der Generation Y haben seit ihrer Geburt mehr Möglichkeiten zur individuellen Selbstverwirklichung als die der vorherigen Generationen. Das stellt sie auch vor mannigfaltige Entscheidungen und kann in Überforderung resultieren.[77] Ferner führen die vermehrt guten Lebensbedingungen zu einer erlebensorientierten Lebensweise, die für die Millennials oft schwierig mit der eher rational orientierten beruflichen Praxis zu verbinden ist.[78] Die jungen Arbeitskräfte zeigen weniger Bereitschaft, Arbeit als zentralen Bezugspunkt in ihrem Leben zu gestalten.[79] Karriere allein ist demnach minder erstrebenswert. Die Kombination zwischen Arbeit und einer den persönlichen Vorstellungen entsprechenden Lebensgestaltung wird als wichtiger empfunden.[80] Dennoch besteht starkes Interesse an Bildung und Wissen[81], über dessen Bedeutung sich die Generation an einem flexiblen, unsicheren Arbeitsmarkt bewusst ist[82]. Organisationen sollten lernen, die Bedürfnisse der Generation zu verstehen, anzunehmen und zu ihrem Vorteil zu nutzen. Nachfolgend sind einige aus den vorherigen Ausführungen herausbildbare Wertvorstellungen genannt, die Nachwuchsführungskräfte der Generation Y ausdrücken und die somit eine adäquate Ansprache unterstützen können: Arbeit als Erlebnisfaktor, emotionale und soziale Faktoren wie z. B. personale Beziehungen, positive Wertigkeit in der Unternehmenskultur und Motivatoren[83], Feedbackkultur[84], Lernen und Weiterentwicklung, Offenheit, Partizipationskultur, Selbstverwirklichung, technische und multimediale Orientierung, Wertschätzung, Work-Life-Balance[85].

2.1.4 Aufgaben, Anforderungen und Zielsetzungen der heterogenen Akteure

Im Zuge der Betrachtung unterschiedlicher Aspekte systematischer Personalentwicklung wird bereits in den vorangehenden Kapiteln auf einige globale Aufgaben, Anforderungen und Zielsetzungen eingegangen.[86] Nachfolgend sollen diese Anschauungen ergänzt und konkretisiert werden.

Die systematische Personalentwicklung steht kontinuierlich vor der Herausforderung, die Interessen heterogener Akteure zu erfüllen. Grundsätzlich stehen die Anforderungen der Organisation im Fokus.[87] Diesen kann jedoch nur genügt werden, wenn die zu entwickelnden Organisationsmitglieder die Entwicklungsprozesse annehmen und mitgestalten. Folglich sollten deren Anliegen ebenfalls Aufmerksamkeit erhalten. Ferner sind auch die Bedürfnisse der indirekt involvierten Organisationsmitglieder zu berücksichtigen, da ihr Mitwirken und ihre Übereinkunft die Effektivität und Akzeptanz der Maßnahmen im Gesamtkontext des Organisationsgedankens ebenfalls bedingen kann.[88] Hinzu kommen Ansprüche, die sich aus dem wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Umfeld der Organisation ergeben.[89] Generell ist die Personalentwicklung gefordert, veränderte Anforderungen zu erkennen und Defiziten vorzubeugen.[90] Durch systematisches Vorgehen soll proaktiv ein fortwährender, zukunftsorientierter Entwicklungsprozess initiiert werden, der die Organisationsmitglieder gemäß ihrer Stärken fördert und fordert.[91] Zaugg sieht „das Ziel dieser Funktion .. in der langfristigen, sozial verantwortlichen und wirtschaftlich zweckmäßigen Entwicklung der Mitarbeitenden …“[92]. Dabei sollen sie selbstverantwortlich agieren, aber gleichwohl von der Organisation und den weiteren involvierten Parteien (z. B. Führungskräfte, Personaler, externe Anbieter) Unterstützung erfahren. Das Ergebnis des gesamten Prozesses sollte sein, dass die heterogenen Akteure ihre individuellen Interessen gleichermaßen als erfüllt ansehen.[93]

In der nachfolgenden Tabelle 1 werden einige Aufgaben und Anforderungen bzw. Handlungsfelder von Organisationen benannt, deren Bewältigung durch Wirkmechanismen einer systematischen Personalentwicklung unterstützt werden kann.[94] Dabei wird nach den unterschiedlichen Interessensträgern unter Betrachtung ihrer Bedürfnisse differenziert. Die Aspekte, die neben den betriebswirtschaftlichen Elementen eine signifikante psychologische Komponente implizieren, werden durch einen grünen Pfeil zu Beginn der Nennung abgesetzt. Die betriebswirtschaftlich manifestierten Aufführungen[95] sind mit einem schwarzen Pfeil gekennzeichnet. Damit soll aufgezeigt werden, inwiefern beide Forschungsgebiete für die Erfüllung einiger gegenwärtiger und zukünftiger Anforderungen, die auch in Kapitel 1.1 beschrieben werden, von Bedeutung sind. Durch die Kennzahlen 1 bis 4 werden die wesentlichen Interessensträger der jeweiligen Aufzählungen benannt. Wesentlich soll bedeuten, dass die jeweilige Personengruppe durch die mögliche Erfüllung der benannten Bedürfnisse auf individueller Ebene merklich profitieren kann.[96]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten[97]

Quelle: Eigene Tabelle nach verschiedenen Quellen.[98]

Tabelle 1 : Handlungsfelder und Interessen systematischer Nachwuchsführungskräfteentwicklung

2.1.5 Systematische Personalentwicklung: Methoden und Instrumente

Aus den Ausführungen des Kapitels 2.1.4 ergibt sich die Frage, mit welchen Mitteln die genannten Aufgaben, Anforderungen und Zielsetzungen erfüllt werden können. Die folgende Tabelle 2 stellt dazu komprimiert eine Auswahl weitgehend etablierter Methoden und Instrumente der systematischen Nachwuchsführungskräfteentwicklung vor, die abhängig von der basierenden Konzeptualisierung psychologisch fundiert sein können.[99]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Tabelle nach verschiedenen Quellen.[100]

Tabelle 2: Methoden und Instrumente systematischer Nachwuchsführungskräfteentwicklung

2.1.6 Hindernisse und Grenzen systematischer Personalentwicklung

Die vorangehenden Kapitel zeigen, dass die systematische Personalentwicklung zum Erfolg einer Organisation beitragen kann, sofern bestimmte Bedingungen erfüllt werden. Infolgedessen steht sie essenziellen Hindernissen und Grenzen gegenüber, die nachfolgend anhand der vorherigen Ausführungen aggregiert und ergänzt werden.

Generell ist hervorzuheben, dass eine systematische Gestaltung der Personalentwicklung voraussetzt, dass die Organisationskultur dieses Konzept mit trägt. Das bedeutet, deren Strategie sollte mittel- bis langfristig ausgerichtet sein, um Personalentwicklungsprozesse überhaupt ganzheitlich und nicht als einmalige Maßnahme steuern zu können. Das sollte auch bedeuten, dass auf den Ressourceneinsatz kein unmittelbarer Mehrwert erwartet wird, sondern das Bewusstsein besteht, dass ein Entwicklungsprozess Zeit benötigt, um zu wirken.[101] Des Weiteren ist die direkte Zurechnung bestimmter Nutzeneffekte als nur bedingt möglich zu betrachten und kann durch andere Faktoren beeinträchtigt werden. Es können z. B. hohe Fluktuationen stattfinden oder sich unerwartete wirtschaftliche Veränderungen ergeben, die die situativen Bedingungen so verändern, dass Rückschlüsse diffizil sind. Unterstützen kann ein auf einer Anforderungsanalyse aufbauendes organisationsspezifisch entwickeltes Konzept, wie z. B. ein Kompetenzmodell, das konkrete Kompetenzen zu den Anforderungsfaktoren transparent darstellt und somit der Erhebung basiert werden kann.[102] Allgemein sind arbeitsrechtliche Faktoren zu beachten und ggf. organisationsinterne Arbeitnehmervertretungen zu unterrichten.[103]

Ferner sollte das obere Management mit der systematischen Gestaltung übereinstimmen und diese unterstützen. Ansonsten sind regelmäßige Konflikte mit der Personalentwicklung zu erwarten, die wiederum die Wirksamkeit behindern. Weiterhin ist es die Aufgabe der direkten Führungskräfte, Interesse an der Entwicklung ihrer Mitarbeiter zu haben und diese zu fördern, um Zielkonflikte zu vermeiden.[104] Zudem sind geschulte Fachkräfte erforderlich, die adäquat mit den Entwicklungsinstrumenten umgehen können. Sie sollten der methodischen Absicherung fähig sein, um die Wertigkeit der Maßnahmen entfalten und Akzeptanz erwirken zu können. Damit sind z. B. psychologisch ausgebildete Personen gemeint.[105]

2.2 360-Grad-Feedback: Ein Instrument zur Fremd- und Selbstbeurteilung in der systematischen Nachwuchsführungskräfteentwicklung

Die Generation Y ist in ihrer Entwicklung mit einer Vielzahl neuartiger multimedialer Kommunikationswege konfrontiert worden, die es ohne besonderen Aufwand ermöglichen, weltweit mit einem großen Personenkreis stetig in Kontakt zu sein. Lebensinhalte wie z. B. Urlaubsbilder können ad hoc geteilt sowie von den Kontakten gesichtet und rückgemeldet werden. Es ergibt sich die Möglichkeit, kontinuierlich Feedback zu erhalten, welches von den meisten Nutzern z. B. sozialer Netzwerke auch erwartet wird.[106]

2.2.1 Feedbackbedarf der Generation Y

In Anbetracht der eingangs unter Kapitel 2.2 beschriebenen Sachlage ergibt sich die Frage, ob sich das Verlangen der Generation Y, Feedback zu erhalten, auf die Arbeitswelt transferieren lässt. Unterschiedliche Autoren sind der Ansicht, dass das der Fall ist.[107] Parment stellt im Rahmen einer Fragebogenerhebung fest: „Nur einer der 494 Befragten zieht es vor, kein Feedback zu bekommen.“ Die Ergebnisse der betreffenden Frage werden in der nachfolgenden Abbildung 1 detailliert dargestellt.[108]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Abbildung nach: Parment, A. (2007), Generation-Y-Fragebogen, zitiert nach: Parment, A. (2013), S. 6. (Die Originalquelle ist nicht zugänglich.)

Abbildung 1: Feedbackbedarf der Generation Y

Ein Bedarf an der Verfahrensweise des Feedbacks sollte folglich gegeben sein. Daher ist es naheliegend – rekurrierend auf Kapitel 2.1.5, Tabelle 2 – das 360-Grad-Feedback als mögliches Mittel systematischer Nachwuchsführungskräfteentwicklung eingehender zu betrachten.

2.2.2 Multiperspektivische Beurteilung mittels 360-Grad-Feedback

Das 360-Grad-Feedback ist ein systematisches Beurteilungsverfahren, dessen Bezeichnung auf die multiperspektivische Gestaltung der Rückmeldungen zurückgeht, die die Feedbacknehmer durch unterschiedliche Ebenen ihrer Arbeitsumgebung erhalten. Feedbackgeber sind zumeist Vorgesetzte, Kollegen und Mitarbeiter. Zudem schätzt sich der Feedbacknehmer in einer Selbstbeurteilung persönlich ein. Somit nehmen alle Akteure jeweils einen Beurteilungsanteil von 90 Grad ein. Die Ergänzung von weiteren internen oder externen Anspruchsgruppen, wie z. B. Projektbeteiligten, Lieferanten oder Kunden, kann – abhängig von der Intention der Maßnahme – sinnvoll sein. Ebenso gibt es Variationen in denen weniger als vier Anspruchsgruppen eine Beurteilung abgeben, z. B. wenn die Mitarbeiter-Perspektive ausgelassen wird. Obwohl die Anteilsverteilung nach oben oder unten abgewandelt wird, erfolgt in der Praxis meist keine Anpassung der Begrifflichkeit des Instruments (z. B. auf 270-Grad-Feedback).[109]

Das 360-Grad-Feedback wird von Scherm „… als [eine] Variante multiperspektivischen Kompetenzfeedbacks“[110] bezeichnet. Damit deutet er auf den Gegenstand hin, auf dessen Basis die Beurteilungen abgegeben werden: Kompetenzen. Der Kompetenzbegriff ist in den letzten Jahrzehnten immer populärer geworden und wird in der einschlägigen Literatur vielschichtig und kontrovers diskutiert.[111] Scherm beschreibt „… eine berufsbezogene Kompetenz .. als eine Disposition einer Person, die ihr ein effektives, an Leistungskriterien ausgerichtetes Verhalten in ihrer Tätigkeitsumgebung ermöglicht, mit einem spezifischen Satz von Fähigkeiten, Persönlichkeitseigenschaften oder Motiven korrespondiert und auf der Basis von Lernerfahrungen, Trainings o. Ä. entwickelt werden kann.“[112] Demnach können Kompetenzen durch Entwicklungsmaßnahmen ausgeprägt werden. Um einen konkreten Entwicklungsbedarf bestimmen zu können, ist es zunächst notwendig, die Kompetenzausprägungen möglichst objektiv bzw. verzerrungsarm[113], reliabel und valid erfassen und messen zu können[114]. So können z. B. anhand eines organisationsspezifisch aufgestellten Kompetenzmodells bestimmte Anforderungen an Nachwuchsführungskräfte definiert werden. Diese werden dann im Rahmen eines 360-Grad-Feedbacks bei den Feedbackgebern und dem Feedbacknehmer selbst in Form beobachtbarer Verhaltensbeschreibungen, welche einer Kompetenz zuzuordnen sind, abgefragt. Selbst- und Fremdbild werden miteinander gegenübergestellt und das Gesamtbild der Einschätzungen mit den Kompetenzdimensionen im Modell abgeglichen. Dadurch wird eine Aussage über das Kompetenzspektrum der Nachwuchsführungskraft ermöglicht und mögliche Entwicklungsbedarfe sichtbar gemacht.[115]

2.2.3 Ursprung und Entstehung des 360-Grad-Beurteilungsverfahrens

Über den Ursprung des Beurteilungsverfahrens kann in der Literatur keine Einheit erschlossen werden. Gründler erwähnt, dass die Begriffe „multiple rater“ und „multiple criteria“ schon in Fachbeiträgen der 60er-Jahre aufzufinden sind.[116] Ferner besteht die Annahme, dass das Instrument seinen Ursprung in der Führungskräfteentwicklung des israelischen Militärs der 70er-Jahre hat.[117] Andere Quellen sehen den Ursprung in Israel und den USA, aus dem dann in den 90er-Jahren vornehmlich die Verbreitung in den USA resultierte und zögernd u. a. nach Deutschland vorgedrungen ist. Generell kann festgestellt werden, dass das Instrument seit den 90er-Jahren forciert in die Wirtschaftswelt eingezogen ist.[118] Zudem wird der Bedarf nach Optimierungsstrategien und multipersonalen Bewertungssystemen als Grund der Entstehung unterschiedlicher Entwicklungs- und Bewertungsinstrumente angesehen.[119] Ein Protagonist ist das Assessment-Center: Der britische Geheimdienst setzte es schon in den 40er-Jahren ein.[120]

2.2.4 Einsatzbereiche und Funktionen in der Personalentwicklung

In der Literatur werden verschiedene Ausrichtungen der Verfahrensweise in Abhängigkeit des konkreten Einsatzzwecks beschrieben, die sich partiell durch ihre Begriffswahl abgrenzen.[121] Die Zielgruppe der Feedbacknehmer sind meist Führungskräfte, vermehrt auch Führungsnachwuchskräfte[122] und teilweise Fachkräfte.[123] Zumeist ist vordergründig der Entwicklungsbezug adressiert. Speziell im Rahmen von z. B. Performance-Ma-nagement-Systemen[124] wird auch die Leistungsbeurteilung als interessant bezeichnet.[125]

2.2.4.1 Kompetenzaufbau: Führungsbildung und -erfolg

Führungskräfte agieren in einem multidimensionalen ökonomisch- und personell-orien-tierten Umfeld, das diverse Kompetenzbereiche[126] beansprucht. Es ist essenziell, dass das Kompetenzspektrum einer Führungsnachwuchskraft entwickelt wird, um sie adäquat auf die Anforderungen in der Führungstätigkeit vorzubereiten und nachhaltigen Führungserfolg zu ermöglichen.[127] Eck, Jöri und Vogt beschreiben und visualisieren, wie in Abbildung 2 dargestellt, den ganzheitlichen Kompetenzgedanken wie folgt: „… es [braucht] ein anderes Verständnis von Kompetenz: Kompetenz als situationsübergreifende Handlungs- und Problemlösefähigkeit und eine Differenzierung bezüglich des Trägerrahmens der Kompetenz. Dieser ist eben nicht primär die Person, sondern die Person in einer Gruppe, in einer Organisation und in Netzwerken. Herauszufinden sind die Wirkungsbeziehungen zwischen den verschiedenen Trägerrahmen der Kompetenz …“.[128]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Abbildung nach: Eck, C. D. et al. (2016), S. 55.[129]

Abbildung 2: Wirkungsbeziehungen zwischen den verschiedenen Trägerrahmen der Kompetenz

Das 360-Grad-Feedback beinhaltet Faktoren, die sich als vorteilhaft erweisen, um den spezifischen Ansprüchen zur Ausbildung von Führungskompetenzen gerecht zu werden. Generell ist die Multiperspektivität als global relevantes Kriterium hervorzuheben, da sie eine validere Einschätzung des Verhaltensspektrums bietet als die Beurteilung von nur einer Instanz. Dadurch kann auch das Verhalten gegenüber den verschiedenen Adressaten unter unterschiedlichen situativen Anforderungen erfasst werden. So kann z. B. eine gut ausgebildete Kompetenz im Fördern der Mitarbeiter vorhanden sein, während die Entscheidungsfähigkeit im Kontakt mit Kollegen minder ausgeprägt ist. Zudem wird eine Rückmeldung auf persönlicher Verhaltensebene abgegeben, die in der Führungstätigkeit ansonsten eher rar ist.[130] Diese wird durch die anonyme Herangehensweise unterstützt,[131] die die Gefahr verfälschter Aussagen aufgrund von Bedenken bezüglich negativer Folgen vermindert. In der Literatur sind keine Quellen auffindbar, die das 360-Grad-Feedback speziell in der Nachwuchsführungskräfteentwicklung hervorheben. Meist erfolgt die Erwähnung analog zur Eignung im Bereich der Führungskräfte. Die Übereinstimmung ist dienlich, da seitens der Organisation mit einem Instrument mehrere – wenn auch ähnliche – Zielgruppen ansprechbar sind. Dennoch kann im Bereich der Nachwuchsführungskräfte weitere Forschung als opportun betrachtet werden.

2.2.4.2 Funktionen und Wirkungsweisen

Die Intention eines 360-Grad-Feedbacks ist ein zentrales Kriterium, das vor der Einführung des Instruments festgelegt werden sollte. Es stellt in der Literatur einen kontroversen Diskussionspunkt dar, indem oftmals Akzeptanzprobleme auf Diskrepanzen in der Ausrichtung zurückgeführt werden.[132] Es stellt sich die Frage, ob das Instrument im Entwicklungskontext oder zur Leistungsbeurteilung eingesetzt werden soll. Tabelle 3 bietet eine Übersicht der Funktionen und Wirkungsweisen unter Differenzierung der beiden Einsatzbereiche.[133]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Tabelle nach: Scherm, M., Sarges, W. (2002), S. 46.[134]

Tabelle 3: Funktionen und Wirkungsweisen des 360-Grad-Feedbacks

2.2.5 Determinanten eindrucksbasierter Beurteilungen

Die Eindrucksurteile der Feedbackgeber basieren auf ihrer subjektiven Wahrnehmung des Verhaltens der Fokusperson (Feedbacknehmer). Dadurch ergeben sich individuelle Unterschiede in der Verarbeitung dieser Informationen, die auf die Beurteilung Einfluss nehmen und das Ergebnis der Aussagen tangieren. So verfolgen Feedbackgeber stets eigene Ziele, die in Kombination mit der selektiven Fähigkeit, Informationen aufzunehmen, dazu führen können, dass speziell die Verhaltensweisen in den Fokus der Beobachtung rücken, die den eigenen Interessen zuträglich sind.[135] Ähnlich verhält es sich mit persönlichkeitsbedingten und emotionalen allgemeinen Einstellungen und Empfindungen sowie spezifischen gegenüber dem Prozess und der Fokusperson, die sich je nach Ausprägung positiv oder negativ hinsichtlich einer realitätsnahen Verhaltenseinschätzung auswirken.[136] Darüber hinaus können die Beurteilungen auch durch Stereotype[137] (z. B. Führungspersonen sind autoritär) oder Kategorisierungen[138] (z. B. autoritär vs. liberal) beeinträchtigt werden. Weiterhin kann es dazu kommen, dass die zu beurteilende Person ihr Verhalten durch das Wissen über die Beobachtung den vermeintlichen Anforderungen angleicht und somit verfälscht, sodass wiederum die Eindrücke der Feedbackgeber determiniert werden.[139]

„Für eine möglichst akkurate Beurteilungspraxis, die wenig „Halo-Fehler“ verzeichnet, ist die Möglichkeit zur Verhaltensbeobachtung und zur Interaktion mit der Fokusperson wichtig.“[140] Durch die Möglichkeit zur eingehenden Beobachtung einer Fokusperson kann ein komplexitätsreduzierendes Schema (z. B. Autoritätsperson) gebildet werden, das unter vermindertem Aufwand ermöglicht, eine relevante Beurteilung abzugeben.[141] Zudem kann es hilfreich sein, ein Tagebuch über die Eindrücke zu führen, um sachliche Aspekte gezielter erfassen zu können.[142] Eine systematisierte und methodisch abgesicherte Herangehensweise unterstützt die Kontrolle und Milderung der unterschiedlichen Einflüsse und führt zu valideren Ergebnissen. Dennoch sollte das Bestehen der Determinanten bekannt sein und in der Anschauung der Urteile beachtet werden.

2.2.6 Methodik des 360-Grad-Feedbacks

Das 360-Grad-Feedback soll dem Feedbacknehmer eine detaillierte Rückmeldung über die Eindrücke aus dessen Umfeld im Hinblick auf die Wirkung seines Verhaltens geben und eine Substanz bieten, um Entwicklungsbedarfe fundiert abzuleiten. Somit soll eine Basis geschaffen werden, die es ermöglicht, gezielt an der Entwicklung zu arbeiten, sodass die Person selbst und ihr Umfeld profitieren können. Um eine entsprechende Konvergenz zu generieren, ist es notwendig, das Instrument methodisch abzusichern.

2.2.6.1 Ablauf und Modalitäten des Feedbackprozesses

Die nachfolgende Tabelle 4 stellt, konzentriert auf die wesentlichen Schritte, einen möglichen Ablauf des Feedbackprozesses und seine Modalitäten dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten[143]

Quelle: Eigene Tabelle nach verschiedenen Quellen.[144]

Tabelle 4: Ablauf und Modalitäten des Feedbackprozesses

Die folgenden Abbildungen veranschaulichen den Aufbau eines online-basierten 360-Grad-Feedbacks in der Praxis. Sie sollen die Vorgänge aus Tabelle 4 verdeutlichen.[145]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: cut-e (2016a), S. 6, Bildausschnitt, andere Hervorhebung im Original, d. Verf.

Abbildung 3: Kompetenzmodell als Basis der Kompetenzeinschätzung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: cut-e (2016a), S. 8, Bildausschnitt, andere Hervorhebung im Original, d. Verf.

Abbildung 4: Skaleneinschätzung zur kompetenzbasierten Beurteilung der Verhaltensweisen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: cut-e (2016a), S. 11.

Abbildung 5: Detaillierter Ergebnisbericht zu den Skaleneinschätzungen aus Selbst- und Fremdbild/ern

2.2.6.2 Gütekriterien

„Das 360°-Feedback gehört zum Inventar der psychologisch fundierten Personalbeurteilungs- und -entwicklungsinstrumente.“[146] Daher sollten die in der in der psychologischen Forschung maßgeblichen Gütekriterien beachtet werden.[147] Für das 360-Grad-Feedback werden insbesondere die Reliabilität und die Validität als bedeutsam bezeichnet.[148] In Tabelle 5 sind deren relevante Faktoren zusammengestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Tabelle nach: Scherm, M., Sarges, W. (2002), S. 64 ff.

Tabelle 5: Relevante Gütekriterien für ein 360-Grad-Feedback-Instrument

2.2.7 Zwischenfazit und kritische Betrachtung

Das 360-Grad-Feedback kann bei adäquater Verfahrensweise die Nachwuchsführungskräfteentwicklung unterstützen. Dabei sollten erfolgskritische Wirksamkeitsindikatoren wie z. B. Anonymität, Akzeptanzprobleme, Aufwands- und Kostenfaktoren, Datenschutz und Verzerrungstendenzen sowie auch die in Kapitel 2.1.6 benannten Hindernisse und Grenzen der systematischen Personalentwicklung berücksichtigt werden, um eine zweckmäßige Gestaltung zu gewährleisten. Die Anforderung an das Instrument lautet, das Kompetenzspektrum der Feedbacknehmer möglichst umfassend und realitätsnah abzubilden, um mögliche Entwicklungsbedarfe abzuleiten. Zielsetzung ist primär die Verbesserung der Führungskompetenzen der Fokusperson, um damit sekundär eine zukunftsorientierte Organisationsentwicklung (z. B. Potenzialträger-Identifikation zur Nachfolgeplanung) zu fördern, die der Organisation und ihren Mitgliedern nützt.

3 Konzeption und Methodik einer empirischen Analyse zum Nutzen des 360- Grad-Feedbacks im Hinblick auf die heterogenen Anspruchsgruppen

Ergänzend der in Kapitel 2 dargestellten theoretischen und empirischen Grundlagen des Forschungsgegenstandes, die sich in diversen wissenschaftlichen Herangehensweisen begründen, wird in diesem Kapitel die Konzeption der im Rahmen der vorliegenden Arbeit initiierten qualitativ empirischen Untersuchung dargelegt. Indes wird die Methodik beschrieben und im Hinblick auf das Forschungsinteresse begründet.

3.1 Konzeption der empirischen Erhebung

„… Gegenstand humanwissenschaftlicher Forschung sind immer Menschen, Subjekte. Die von der Forschungsfrage betroffenen Subjekte müssen Ausgangspunkt und Ziel der Untersuchungen sein.“[149] Gemäß dieser Auffassung von Mayring werden mittels der nachfolgend beschriebenen qualitativen Vergleichsstudie die Eindrücke von Menschen betrachtet, die in der praktischen Anwendung mit dem Instrumentarium des 360-Grad-Feedbacks in Kontakt kommen, um herauszufinden, welche Effekte sie wahrnehmen.

3.1.1 Charakteristika und Abgrenzung qualitativer Forschung

Um nachfolgend methodisch-konzeptionelle Aspekte in der Wahl des Forschungsde-signs zu fixieren, soll zunächst eine komprimierte Synopse über das Feld der qualitativen Forschung gegeben werden. In Abgrenzung der quantitativen Herangehensweise sind in der Regel zunächst zentrale Unterschiede festzustellen: Die Anzahl der Probanden ist geringer und sie werden gezielter und weniger stichprobenartig ausgewählt. Außerdem konzentriert sich die Erhebung auf Basis von „… Kommunikation, Verstehen, Subjekt und Lebenswelt.“[150] und fokussiert nicht die statische Analyse einer möglichst repräsentativen Befragten-Stichprobe anhand theoriegestützter, metrisch erfasster Ausprägungen[151].[152] Quantitative Inhalte können aufgrund weitgehend standardisierter Instrumente (z. B. Multiple-Choice-Fragebogen) lediglich einen begrenzten Informationsgehalt aufnehmen. Qualitative Instrumente sind offener gestaltet und möchten amplifizierte subjektive Erkenntnisse generieren. Daraus ergibt sich die Möglichkeit, erweiterte Sinnzusammenhänge aus der Wirklichkeit hervorzuheben und zu verstehen.[153] Insbesondere in anwendungsorientierten oder bisher wenig erforschten Bereichen können somit theoretische Konstrukte von der Realität ausgehend herausgebildet und modifiziert werden.[154] Eine quantitative Erhebung kann ergänzt oder angeschlossen werden. Demnach stellt qualitative Forschung keine Alternative zur quantitativen Forschung dar, sondern soll in sich oder in Kombination mit quantitativen Verfahren die wissenschaftliche Perspektive ausweiten bzw. entsprechend den Anforderungen des Forschungsgegenstands angemessen gestalten.[155] Es ist anzumerken, dass die vorgenannten möglichen Vorteile von Kritikern als wissenschaftliche Fehlerquellen bezeichnet werden.[156]

3.1.2 Fragestellungen und Vorab-Hypothesen

Rekurrierend auf die bereits in Kapitel 1.2 zur Abgrenzung und Präzisierung des Forschungsgegenstands dargestellten Forschungsfragen zeigt dieses Kapitel deren Konzeption auf. Die Forschungsfragen orientieren sich an der Literaturrecherche, die in Kapitel 2 theoretisch fundiert dargelegt ist, sowie an der gegenwärtigen Relevanz der Thematik aufgrund der in Kapitel 1 und 2 geschilderten Wirtschafts- und Gesellschaftssituation. Nachfolgend werden die globalen Fragestellungen benannt, aufgrund derer die konkretisierten Forschungsfragen[157] weiter ausdifferenziert sind:

(1) Welche Zielsetzungen, Wirkungen und Effekte hat das 360-Grad-Feedback in der systematischen Nachwuchsführungskräfteentwicklung?
(2) Wie beurteilen die unterschiedlichen Anspruchsgruppen den Nutzen?
(3) Wie wird die Zielgruppe Generation Y adressiert?

Das konzeptionelle Vorgehen orientiert sich an der SMART-Methode, um eine strukturierte sowie überprüfbare Herangehensweise und Zielsetzung im Hinblick auf die anvisierte Problemstellung zu unterstützen. Ziele sind im Sinne der Methodik gestaltet, wenn sie spezifisch, messbar, akzeptiert/attraktiv, realistisch und terminiert sind.[158] Aus den Anfangsbuchstaben ergibt sich das Akronym SMART. In Tabelle 6 wird die formgerechte Aufstellung der Forschungsfragen argumentiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung.

Tabelle 6: Konstituierung der Forschungsfragen analog der SMART-Methode

Die Hypothesenbildung erfolgt in Anbetracht des qualitativen Forschungsdesigns zunächst lediglich in Form von Vorab-Hypothesen[159], die basierend der Forschungsfragen und deren Orientierungen deduktiv[160] abgeleitet sind. Im weiteren Verlauf der Arbeit werden diese aufgrund der Erhebung induktiv[161] variiert, um eine entdeckende Ausrichtung zu gestalten. Das bedeutet eine strukturiert-flexible[162] Herangehensweise, die sich theoretisch sensibilisiert mit den empirisch generierten, subjektiven Wahrnehmungen auseinandersetzt, um Hypothesen bzw. Theorien zu modifizieren und zu entwickeln. Die folgenden Vorab-Hypothesen dienen dem theoretisch fundierten Strukturaufbau. Gleichwohl soll der Grundsatz der Offenheit gewahrt werden, um eine undogmatische und gegenstandsangemessene Orientierung an der Realität der Problemstellung erreichen zu können und somit die Anforderungen qualitativer Forschung zu erfüllen.[163]

(VH1) Wenn in der systematischen Nachwuchsführungskräfteentwicklung das 360-Grad-Feedback eingesetzt wird, dann erfüllt es Interessen aus Unternehmens- und Mitarbeiterperspektive.

(VH2) Je ganzheitlicher die systematische Aufstellung der Personalentwicklung in die Unternehmenskultur implementiert ist, desto zukunftsrelevanter ist der Ressourceneinsatz für das 360-Grad-Feedback argumentiert.

(VH3) Wenn das 360-Grad-Feedback in die Nachwuchsführungskräfteentwicklung implementiert ist, dann unterstützt es den Kompetenzaufbau in der Führungsbildung.

3.2 Methodik der qualitativen Interviewerhebung

Entsprechend der vorangehenden Ausführungen sollen in den folgenden Teilkapiteln die qualitativen Verfahren vorgestellt und argumentiert werden, die den Anforderungen des Forschungsgegenstands hinsichtlich der Bearbeitung der Problemstellung angemessen sind. Sie bieten die Grundlage zur Erhebung und Analyse der qualitativen Empirie.

3.2.1 Qualitatives Interview

Qualitative Interviews können wissenschaftliche Strukturierung und subjektiv orientierte Offenheit mittels methodisch gezielter Kommunikation ermöglichen. Dabei ist das Verhältnis der beiden Aspekte den Anforderungen der Forschung anzupassen.[164] Scheuch beschreibt die Verfahrensweise als „… ein planmäßiges Vorgehen mit wissenschaftlicher Zielsetzung, bei dem die Versuchsperson durch eine Reihe gezielter Fragen oder mitgeteilter Stimuli zu verbalen Informationen veranlaßt werden soll.“[165]

3.2.1.1 Problemzentriertes Leitfaden(-Experten)interview

In der Wissenschaft werden sowohl qualitative als auch quantitative Interviewformen unterschieden.[166] Nachfolgend wird die in der Empirie angewandte Form des problemzentrierten Leitfadeninterviews und dessen Ausprägung als Experteninterview fokussiert. Das problemzentrierte Interview ist in den 80er-Jahren insbesondere durch Witzel begründet worden.[167] „Bezogen auf das PZI ist der Erkenntnisgewinn sowohl im Erhebungs- als auch im Auswertungsprozess vielmehr als induktiv-deduktives Wechselverhältnis zu organisieren. Das unvermeidbare, und damit offenzulegende Vorwissen dient in der Erhebungsphase als heuristisch-analytischer Rahmen für Frageideen im Dialog zwischen Interviewern und Befragten.“[168] Damit beschreibt Witzel eine Methodenkombination, die theoretische und empirische Erkenntnisse harmonisch miteinander verknüpfen soll. Demnach soll eine wechselseitig sowohl strukturierte als auch offene Basis generiert werden. „Mit dieser elastischen Vorgehensweise soll gewährleistet werden, dass die Problemsicht des Interviewers/Wissenschaftlers nicht diejenige der Befragten überdeckt, und den erhobenen Daten nicht im Nachhinein einfach Theorien ”übergestülpt“ werden.“[169] Das theoretische Konzept dient der fundierten Orientierung und soll durch die subjektive Realität der Befragten modifiziert und geprüft werden.

Ferner wird ein Interview-Leitfaden zugrunde gelegt, um die Erfassung relevanter Aspekte systematisiert nachverfolgen und -fassen zu können.[170] Zudem wird eine strukturierte Vergleichbarkeit der Inhalte ermöglicht, während zugleich Offenheit und Flexibilität gewahrt werden, indem ein übersichtlicher Aufbau die Gegebenheiten für eine freie, aber dennoch koordinierte Interviewsituation schafft. Das heißt, der Leitfaden darf die natürliche Gesprächsinteraktion nicht unsachgemäß stören oder formalisieren.[171] „Fragen mit vorgegebenen Formulierungen werden nur in begründeten Fällen aufgenommen; ein Grund kann dabei eine gewünschte Vergleichbarkeit über alle Interviews hinweg sein.“[172] Da die Forscherin Vergleiche aufstellen möchte, wird in der Empirie dieser Arbeit entsprechend agiert. Die Leitfaden-Konstruktion folgt dem SPSS-Prinzip nach Helfferich, das in der nachfolgenden Tabelle 7 dargestellt wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Tabelle nach: Helfferich, C. (2011), S. 182 ff.

Tabelle 7: Interviewleitfaden-Erstellung nach dem SPSS-Prinzip

Weiterhin werden als Sonderform der problemzentrierten Leitfadeninterviews systematisierende Experteninterviews durchgeführt. Sie generieren differenzierte Informationen, die aus der mehrdimensionalen Position der Experten hervorgehen, um somit amplifizierte Kausalitäten und detaillierte Aspekte zu erfassen, die durch profunde Kenntnisse und Erfahrungswerte gestützt werden.[173] Der Expertenperspektive sind andere Sachverhalte und Zusammenhangsstrukturen zugänglich als den primär im individuellen Kontext involvierten Parteien – es ergibt sich eine ganzheitlichere Betrachtungsweise. Allerdings wird die Interaktion mit Experten als erhöhte Anforderung für den Interviewer angesehen. Es kann z. B. dazu kommen, dass positionsbedingte Überlegenheit gezeigt wird; dass der Befragte irrtümlich als Experte adressiert ist und wider Erwarten nicht über den notwendigen Wissensstand verfügt; dass der Interviewer ebenfalls als Experte angesehen wird und seitens des Befragten Informationen abgefragt werden, die dessen Antworten beeinflussen könnten; sowie dass der Experte sich positiv präsentieren möchte und somit das Interview seinen sachlichen Fokus verliert.[174]

3.2.1.2 Problemorientierte Stichprobenwahl

Die Stichprobe wird im Kontext der Problemstellung dieser Arbeit ausgewählt.[175] Aufgrund ihrer Weitsicht im Hinblick auf den Einsatz des Instruments werden mehrheitlich Experten befragt.[176] Die Kategorisierung der Experten-Zielgruppe wird in der Literatur kontrovers diskutiert und mannigfaltig definiert.[177] Bogner und Menz stellen fest: „Wer der gesuchte Experte ist, definiert sich in der Forschungspraxis immer über das spezifische Forschungsinteresse und die soziale Repräsentativität des Experten zugleich.“[178] Dementsprechend werden in Anlehnung an die vielfältigen Definitionen nachfolgend Merkmale synthetisiert, die den Bedürfnissen des Forschungsgegenstandes genügen und der Auswahl der Experten zugrunde gelegt werden können: Theoretisches und praktisches Erfahrungs- und Handlungswissen im Bereich der systematischen Personalentwicklung, das über individuelle Erfahrungen im personalen Bezug hinausgeht (z. B. Personalentwickler); insbesondere in Bezug auf das 360-Grad-Feedback – Sonder-/Hintergrundwissen bezüglich der gesamten Verfahrensweise; zusätzlich Kenntnisse im Kontext der Nachwuchsführungskräfteentwicklung.

Ferner werden die Einschätzungen von zwei Nachwuchsführungskräften und einer Führungskraft herangezogen, um einen Abgleich zu ermöglichen. Die Kategorisierung erfolgt in Anlehnung an die Beschreibung der Zielgruppe „Nachwuchsführungskräfte“ in Kapitel 2.1.3. Führungskräfte sind analog als Personen anzusehen, die stetig eine aktive Führungstätigkeit innehaben. Überdies wird das Auswahlkriterium, dass die Personen in der praktischen Anwendung mit dem 360-Grad-Feedback konfrontiert worden sind, bei beiden Befragten-Gruppen angewandt. Da das Instrument allgemein als branchenunabhängig einsetzbar gilt[179] und hauptsächlich in Unternehmen integriert wird, die aufgrund ihrer Größe eine vielschichtige Personalstruktur haben, die nur mittels einer systematisierten Herangehensweise erfasst werden kann, wird von entsprechend orientierten Eingrenzungen bei der Auswahl der Befragten abgesehen.

Die Stichprobe (N=9) stellt kein global repräsentatives Feld dar, sondern bietet die Möglichkeit, aus den Erfahrungen der Befragten konstruktive Erkenntnisse zu erfassen, die aufgrund bestimmter Ausprägungen und Übereinstimmungen sowie im Abgleich mit der Theorie auf ein breiteres Feld rückgeschlossen werden können.[180] Im Einbezug der Experten wird unterstellt, dass sie auf ein breiteres, mehrdimensionales Erfahrungsspektrum zurückgreifen können, das in sich schon abstrahierter ist, als das der primär subjektiv involvierten Akteure und somit wesentliche Eindrücke hervorbringen kann.[181]

3.2.1.3 Gestaltungsrahmen der Interviews

In der Gestaltung der Interviews werden die in Kapitel 3.2.2.1 genannten Merkmale problemzentrierter Interviews berücksichtigt. Indes wird fokussiert, dass die Problemstellungen im Dialog mit den Befragten erarbeitet werden, um sowohl direkt als auch indirekt erschließbare Erfahrungen herauszuarbeiten[182], die sich aus den im Leitfaden orientierten Themenbereichen ergeben sowie durch mögliche erweiterte Äußerungen der Befragten ergänzen. Tabelle 8 veranschaulicht den Gestaltungsrahmen. Die einzelnen verschriftlichten Gestaltungselemente, die im Rahmen der problemzentrierten Leitfadeninterviews basiert werden, sind in Form der schriftlichen Erstkontaktaufnahme, dem Kurzfragebogen, dem Interviewleitfaden, der Vorab-Informationen/dem Briefing zum Interview, dem Interviewprotokollbogen/Postskript und den Transkriptionen sowie der zugrunde gelegten Transkriptionsregeln im Anhang dieser Arbeit zu finden.[183]

[...]


[1] „Anspruchsgruppe“ versteht sich analog zu dem von Freeman geprägten Begriff „Stakeholder“ und beschreibt, „… alle internen und externen Personengruppen, die von den unternehmerischen Tätigkeiten gegenwärtig oder in Zukunft direkt oder indirekt betroffen sind.“, Thommen, J.-P. (o. J.); vgl. Freeman, R. E. (1984), S. 46.

[2] „Eine Organisation bezeichnet eine Institution, in der eine abgegrenzte Gruppe von Personen (Organisationsmitglieder) ein auf Dauer angelegtes Regelsystem planvoll schafft, um gemeinsame Ziele zu verfolgen.“, Becker, M. (2013), S. 933. Demnach sind Unternehmen, Verbände, Vereine etc. Organisationen. In der vorliegenden Arbeit wird bis einschließlich dem zweiten Kapitel vornehmlich der Organisationsbegriff verwandt, um somit einen allgemeinen, theoretischen Bezug herzustellen. Ab dem dritten Kapitel werden hauptsächlich die reziprok synonymen Begriffe Unternehmen und Unternehmung eingesetzt, da im Rahmen der qualitativen, empirischen Erhebung der Organisationstypus Unternehmen im Fokus steht.

[3] Vgl. Pinnow, D. F. (2012), S. 171.

[4] Der Begriff „Potenzialträger“ versteht sich im Kontext des Führungsbegriffes als Arbeitskraft, die geeignet ist, den Anforderungen einer Führungstätigkeit gerecht zu werden. Vgl. Pelz, W. (2014), S. 254.

[5] Vgl. ebd.

[6] Beinhaltet Strukturen, Strategien, Politik, Prozesse, Individuum, Werte, Ideologien, Mythen, Gesellschaft, Geschichte, Umwelt. Vgl. Becker, M. (2013), S. 155, vertiefend S. 153 ff.

[7] Vgl. Au, C. v. (2016), S. 2; Pinnow, D. F. (2012), S. 20 ff.

[8] Vgl. Stoffel, M. (2016), S. 208 ff.

[9] „… sozioökonomische Entwicklung …“, Klug, A. (2011), S. 44; „… gleichgesetzt mit der zutreffenden Vorstellung einer alternden Gesellschaft. … konstant niedrige Geburtenrate. … einen Rückgang des Bevölkerungsstandes in Deutschland zur Folge haben, …“, Bundesministerium für Gesundheit (2015).

[10] „… der beiden im deutschen Arbeitsleben etablierten Generationen der Baby Boomer (Geburtsjahrgänge ca. ab 1956 bis 1965) und der Generation X (.. ca. ab 1965 bis 1980). … dominieren, sowohl was ihre Anzahl als auch was ihre hierarchische Positionierung angeht, aktuell und auf längere Sicht die deutsche Arbeitswelt.“, Oertel, J. (2014), S. 28. Ihre Vertreter sind zumeist die Eltern der Generation Y.

[11] Vgl. Huber, T., Rauch, C. (2013), S. 5.

[12] Geburtsjahrgänge ca. ab 1980 bis 2000. Vgl. Dahrendorf, S. (2013), S. 33; Domsch, M., Ladwig, D. (2015), S. 11. Eine ausführliche Charakterisierung der Generation Y erfolgt in Kapitel 2.1.3, S. 9 ff.

[13] Vgl. Jäger, W., Petry, T. (2012), S. 21.

[14] Vgl. Huber, T., Rauch, C. (2013), S. 5.

[15] Vgl. ebd., S. 10 f.

[16] Vgl. Pelz, W. (2014), S. 254.

[17] Pelz, W. (2014), S. 254.

[18] Vgl. ebd.

[19] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Selbstverständlich richten sich die Ausführungen gleichberechtigt und gleichermaßen an beide Geschlechtsformen.

[20] Der Begriff „Mitarbeiter“ steht, sofern unabhängig vom Führungskontext verwandt, für alle Mitarbeiter einer Organisation und schließt demnach im allgemeinen Bezug u. a. Nachwuchs-/Führungskräfte als ebenfalls in der Organisation mitarbeitende Kräfte ein.

[21] Vgl. zu der methodischen Vorgehensweise hinsichtlich der Forschungsfragen etc. Kapitel 3.1.1, S. 26 f.

[22] Analog zu der Begrifflichkeit „systematische Personalentwicklung“ werden in der Literatur auch „strategische“ bzw. „strategieorientierte Personalentwicklung“ benannt. Vgl. Ryschka, J. et al. (2011), S. 13 f.; Wegerich, C. (2015), S. 7.

[23] Vgl. dazu Kapitel 1.1, S. 1 ff.

[24] Vgl. Becker, M. (2011), S. V.

[25] Vgl. vertiefend ebd., S. 19 ff.

[26] Ebd., S. V.

[27] Aufgrund der Vielfalt der Thematik, die sich auch durch die unterschiedlichen, interdisziplinären wissenschaftlichen Betrachtungsweisen bedingt, ist zu berücksichtigen, dass im Zuge dieser Arbeit nicht erreicht werden kann, eine eindeutige und allgemeingültige Darstellung aufzuzeigen. Die folgenden Ausführungen fokussieren sich daher auf die Problemstellung der Arbeit und sind beispielhaft für die umfassende Literatur zu den Begrifflichkeiten zu sehen.

[28] Dudenredaktion (o. J.).

[29] Dudenredaktion (o. J.).

[30] Vgl. dazu Kapitel 2.1, S. 5.

[31] Vgl. Becker, M. (2011), S. 13.

[32] Ebd.; vgl. vertiefend Becker, M. (2013), S. 4 f.

[33] Becker, M. (2011), S. 13.

[34] Vgl. ebd., S. 13 f.

[35] Vgl. Becker, M. (2013), S. 153 ff.; Rother, G. (1996), S. 14.

[36] Zaugg, R. J. (2008), S. 21.

[37] Soziologische Theorie zum Thema Sozialität. Vgl. vertiefend Ropohl, G. (2012), S. 13 ff.

[38] Vgl. Luhmann, N. (2006), S. 279 ff.

[39] Vgl. Klug, A. (2011), S. 47 f.

[40] Vgl. vertiefend unterschiedlicher Definitionen Becker, M. (2011), S. 9 f.; Mudra, P. (2004), S. 137 ff.

[41] Becker, M. (2011), S. 9.

[42] Das gesamte Spektrum interdisziplinärer Wissenschaft zum Thema Personalentwicklung kann im Rahmen dieser Arbeit nicht im Detail dargestellt werden. Es werden daher lediglich die für den Gegenstand dieser Arbeit besonders relevanten Punkte benannt. Vgl. vertiefend Becker, M. (2013), S. 34 ff.

[43] Vgl. dazu Kapitel 1.1, S. 1 ff.

[44] Vgl. Wegerich, C. (2015), S. 1 ff.; vgl. auch Enneking, A., Seebald, H. (2008), S. 6.

[45] Die Steigerung der Arbeitgeber- bzw. Organisationsattraktivität wird in Anlehnung an den Begriff der Bindung an Marken auch als „Employer Branding“ bezeichnet. Vgl. Parment, A. (2013), S. 119.

[46] Vgl. Becker, M. (2008), S. 49.

[47] Vgl. Mudra, P. (2010), S. 25; Sonntag, K. (2016a), S. 14.

[48] Zum einen in der schlichten Anzahl der Publikationen (Vergleich Veröffentlichungen vor dem Jahr 2000 und danach), zum anderen in deren jeweiligem Umfang und der Diversifikation (z. B. Sonntags Werk „Personalentwicklung in Organisationen“ ist von der ersten Auflage (1992) bis zur vierten Auflage (2016) um rund 450 Seiten gewachsen und in seinem Inhalt differenzierter geworden). Vgl. auch Sonntag, K. (2016a), S. 15 ff.

[49] Beck, H. (2014), S. 9.

[50] Im Themenfeld der Personalentwicklung treffen unterschiedliche psychologische Disziplinen aufeinander. Vgl. Sonntag, K. (2016a), S. 20 f. Eine genaue Verortung und Differenzierung kann im Rahmen dieser Arbeit nicht geleistet werden. Die Themenstellung ist in der Personal- sowie Arbeits- und Organisationspsychologie fokussiert, die der Wirtschaftspsychologie zuzuordnen sind, während diese ein anwendungsorientiertes Feld der Psychologie darstellt, die Begriffswahl wird entsprechend konzentriert.

[51] Vgl. Brandenburg, T., Thielsch, M. T. (2009), S. 7; Wiswede, G. (2012), S. 17 f.

[52] Vgl. Weinert, F. E. (2004), S. 710.

[53] Vgl. auch Sonntag, K., Schaper, N. (2016), S. 388.

[54] Ebd.

[55] Vgl. Sonntag, K. (2016a), S. 19 ff.

[56] In der Pädagogik wird die individuelle Entwicklung der Persönlichkeit im Kontext pädagogischer Aspekte anvisiert, die jedoch durch die Möglichkeiten, die aus der Organisation und deren Umfeld heraus gegeben sind, relativiert wird. Vgl. Arnold, R. (1998), S. 10; Mudra, P. (2004), S. 17 f.

[57] Da sich der Themenbereich der vorliegenden Arbeit vornehmlich auf betriebswirtschaftlicher und wirtschaftspsychologischer Ebene manifestiert, werden diese Perspektiven im weiteren Verlauf fokussiert.

[58] Mudra, P. (2010), S. 25.

[59] Die „Generation Y“ wird – vornehmlich im englischsprachigen Raum – synonym auch mit den Begriffen „Millennials“ (auf die Jahrtausendwende bezogen) oder „Digital Natives“ (auf den technologischen Einfluss einschließlich dem Internet bezogen) bezeichnet. Vgl. Gurtner, A. et al. (2013), S. 245; Klaffke, M., Parment, A. (2011), S. 5; Rump, J., Eilers, S. (2013), S. 57.

[60] Das bedeutet keinesfalls, dass einige der nachfolgenden Aspekte nicht ebenso auf andere Zielgruppen anwendbar sind. Jedoch kann aufgrund des begrenzten Gegenstandsbereichs dieser Arbeit keine ganzheitliche Darstellung des Themenfeldes erfolgen.

[61] Synonym teilweise auch als „Potenzialträger“, „High Potentials“ oder „Key Talents“ bezeichnet. Vgl. Wollsching-Strobel, P. (2015), S. 1.

[62] Z. B. gemäß dem Kompetenzmodell von Erpenbeck und Heyse werden die fachlich-methodische, personale, sozial-kommunikative und umsetzungsbezogene Kompetenz unterschieden. Vgl. Erpenbeck, J., Heyse, V. (2007), S. 161.

[63] Vgl. Kunz, G. (2004), S. 41 f.

[64] Becker, M. (2013), S. 924.

[65] Vgl. ebd.

[66] Generell wird in der Literatur keine konkrete Alterszuordnung angestrebt. Im Kontext dieser Arbeit wird aufgrund der Fokussierung auf die Generation Y diese Alterskohorte als Hauptzielgruppe gesehen.

[67] Schlussfolgerung aufgrund der Erkenntnisse in den qualitativen Interviews sowie deren Vorgesprächen.

[68] Englische Aussprache des Buchstaben „Y“.

[69] Dahlmanns, A. (2014), S. 16.

[70] Vgl. dazu Kapitel 1.1, S. 1 ff.

[71] Vgl. Parment, A. (2013), S. 21.

[72] Vgl. vertiefend Bruch, H. et al. (2010), S. 108 ff.

[73] Vgl. Eimramhof-Florian, H. (2017), S. 59; Parment, A. (2013), S. 21 ff.; Rump, J., Eilers, S. (2013), S. 15.

[74] Vgl. Parment, A. (2013), S. 24; Rump, J., Eilers, S. (2013), S. 40 ff.

[75] Vgl. Dahlmanns, A. (2014), S. 36 ff.; Parment, A. (2013), S. 8; Rump, J., Eilers, S. (2013), S. 27 ff.

[76] Vgl. Rump, J., Eilers, S. (2013), S. 44 ff.

[77] Vgl. ebd., S. 40 f.

[78] Vgl. Parment, A. (2013), S. 7, 27.

[79] Vgl. Gurtner, A. et al. (2013), S. 245.

[80] Vgl. Parment, A. (2013), S. 27.

[81] Vgl. Gurtner, A. et al. (2013), S. 245 f.

[82] Vgl. Parment, A. (2013), S. 25.

[83] Vgl. Kunze, F. (2013), S. 233; Parment, A. (2013), S. 69.

[84] Vgl. Parment, A. (2013), S. 95 f., 106.

[85] „.. aufgewogenes Verhältnis zwischen Arbeit und Privatleben …“, ebd., S. 83.

[86] Vgl. dazu exemplarisch Kapitel 2.1.2, S. 7 f.

[87] Vgl. Becker, M. (2008), S. 45.

[88] Vgl. Flato, E., Reinbold-Scheible, S. (2006), S. 14; Thom, N. (2012), S. 196.

[89] Vgl. Mudra, P. (2004), S. 130 ff.

[90] Vgl. Becker, M. (2013), S. 153; Kanning, U. P. (2014), S. 509.

[91] Vgl. Flato, E., Reinbold-Scheible, S. (2006), S. 13 ff.; vgl. auch Becker, M. (2008), S. 58.

[92] Zaugg, R. J. (2008), S. 21.

[93] Vgl. ebd.

[94] Die Auflistung dient der Veranschaulichung eines Ausschnitts relevanter Themen im Kontext der vorliegenden Arbeit. Es kann kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden, da die in der Wirtschaftswelt gegebene Diversität nicht in solch komprimierter Form darstellbar ist.

[95] Generell ist es möglich, dass diese Aspekte auch psychologische Komponenten beinhalten, die jedoch weniger eindeutig eingestuft werden können und daher nicht hervorgehoben werden.

[96] Es kann keinesfalls ausgeschlossen werden, dass die anderen Interessenten nicht ebenfalls zumindest ein sekundäres Interesse an der Erfüllung der Bedürfnisse der Hauptinteressenten haben. Z. B. profitiert nicht lediglich die Organisation von der Organisationsentwicklung, sondern auch deren Mitglieder. Sie sind jedoch nicht die Gruppe, die dieses Handlungsfeld konzentriert betrachtet, außer es betrifft sie auch (direkt) auf individueller Ebene.

[97] Die Personalentwicklung ist als zuständige Organisationseinheit generell als Interessensträger zu sehen.

[98] In Anlehnung an die Inhalte der folgenden Quellen zusammengestellt: Vgl. Becker, M. (2008), S. 43 ff.; Becker, M. (2011), S. 7; Becker, M. (2013), S. 186 ff.; Flato, E., Reinbold-Scheible, S. (2006), S. 33 f.; Kanning, U. P. (2014), S. 502 ff.; Parment, A. (2013), S. 11, 16; Rump, J., Eilers, S. (2013), S. 44 ff.; Sonntag, K. (2016a), S. 19 ff.; Wollsching-Strobel, P. (2015), S. V, IX ff., 1 ff.; Zaugg, R. J. (2008), S. 21 ff.

[99] Psychologische Fundiertheit meint, dass z. B. psychologische Fachexpertise bei der Zusammenstellung von einem anforderungsanalytisch basierten Kompetenzmodell hilft. Vgl. Sonntag, K. (2016b), S. 328.

[100] In Anlehnung an die Inhalte der folgenden Quellen zusammengestellt: Vgl. Becker, C. (2010), S. 341; Becker, M. (2013), S. 510 ff., 560 f., 658 ff., 668 f., 705 ff.; Brisach, S. (2010), S. 371 ff.; Büser, T., Gülpen, B. (2010), S. 685 ff.; Ingold, P. V., Kleinmann, M. (2016), S. 352 f.; Kanning, U. P, Schuler, H. (2014), S. 230 ff.; Randhofer, T. (2010), S. 386 f.; Reichelt, B. (2010), S. 442 ff.; Scherm, M. (2014), S. 27 ff.; Stegmaier, R. et al. (2016), S. 552 f.

[101] Vgl. Wickel-Kirsch, S. et al. (2008), S. 9.

[102] Vgl. Gessler, M. (2010), S. 45.

[103] Vgl. Becker, M. (2013), S. 199 ff.

[104] Vgl. ebd., S. 188 f.

[105] Vgl. Sonntag, K. (2016b), S. 328 – am Beispiel der Kompetenzmodellierung.

[106] Vgl. Parment, A. (2013), S. 82, 95 f.

[107] Vgl. vertiefend Parment, A. (2013), S. 82, 95 f.; Rump, J., Eilers, S. (2013), S. 187; Schirmer, U., Woydt, S. (2012), S. 25; Wadehn, K. (2011), S. 25.

[108] Parment, A. (2013), S. 6.

[109] Vgl. Scherm, M., Sarges, W. (2002), S. 1 f.

[110] Scherm, M. (2014), S. 27.

[111] Bisher konnte keine Einheit über die Definition des Kompetenzbegriffs erreicht werden. Vgl. Krumm, S. et al. (2012), S. 2 f.; vgl. vertiefend Erpenbeck, J., Rosenstiel, L. v. (2003), S. XXVI ff.; Weinert, F. E. (2001), S. 45 ff. Da eine detaillierte Darstellung im Zuge dieser Arbeit nicht geleistet werden kann, wird eine Definition gewählt, deren Form eine adäquate Passung zum Themenbereich hat.

[112] Scherm, M. (2014), S. 21, andere Hervorhebung im Original, d. Verf.

[113] Da die Beteiligten subjektive Einschätzungen abgeben, kann keine grundlegende Objektivität gegeben sein. Dennoch intendiert die Multiperspektivität, ein möglichst verzerrungsarmes und somit tendenziell objektiveres Gesamtbild der beurteilten Person zu erhalten. Vgl. Scherm, M., Sarges, W. (2002), S. 3.

[114] Vgl. vertiefend Velsor, E. v. et al. (1997), S. 9 ff. Eine nähere Betrachtung der Gütekriterien des 360-Grad-Feedbacks erfolgt in Kapitel 2.2.6.2, S. 25.

[115] Vgl. Scherm, M. (2014), S. 24.

[116] Vgl. Gründler, E. C. (1998), S. 68.

[117] Vgl. Stotz, W., Wedel-Klein, A. (2013), S. 147.

[118] Vgl. Hornstein, E. v., Rosenstiel, L. v. (2000), S. 141; Hossiep, R. et al. (2000), S. 234.

[119] Vgl. Edwards, M. R., Ewan, A. J. (2000), S. 38 ff.; Waldman, D. A., Atwater, L. (1998), S. 4 f.

[120] Vgl. Edwards, M. R., Ewan, A. J. (2000), S. 42.

[121] In englischer Sprache werden neben der direkten Übersetzung „360-Degree-Feedback“ häufig die Begriffe „Multisource Feedback“, „Multi-Rater Feedback/Assessment“ und „full circle appraisal“ synonym oder mit Bezug auf ähnliche Verfahrensweisen (teils verstärkt in Verbindung mit Leistungsbeurteilung) verwandt. Vgl. Dalton, M. A. (1997), S. 1 ff.; London, M., Smither, J. W. (1995), S. 804; Scherm, M., Sarges, W. (2002), S. 3 ff. Im Deutschen ist analog die Bezeichnung „Rundum-Beurteilung“ bekannt, weicht aber zunehmend dem Begriff „360-Grad-Feedback“. Vgl. Scherm, M. (2014), S. 27.

[122] Vgl. Scherm, M. (2014), S. 24.

[123] Vgl. Scherm, M., Sarges, W. (2002), S. 1.

[124] Bezeichnet eine Art von Leistungsbeurteilungssystemen. „Performance Measurement and Management bezeichnet den umfassenden Prozess, der angewandt wird, um Ziele zu vereinbaren, auf Grund dieser vereinbarten Ziele die individuelle Leistung zu bewerten sowie die Kenntnisse, Fähigkeiten und das persönliche Verhalten zu beurteilen.“, Lüdi, M., Wenger, F. (2005), S. 286.

[125] Vgl. Lüdi, M., Wenger, F. (2005), S. 285 ff.; Scherm, M. (2005), S. 7; Scherm, M., Sarges, W. (2002), S. 4.

[126] Vgl. dazu S. 9, Fußnote 62.

[127] Vgl. dazu Kapitel 1 und 1.1., S.1 f., 2.1.3, S. 9, 2.1.4, S. 13 und 2.2.4.1, S. 19 f.

[128] Eck, C. D. et al. (2016), S. 55.

[129] In Anlehnung an die Inhalte der folgenden Quellen: Waldrop, M. M. (1992), S. 145 f., 294 ff.; Wilkens, U. et al. (2006), S. 121 ff.

[130] Vgl. Scherm, M. (2014), S. 25 f.

[131] Vgl. Betz, G., Wienecke, F. (2005), S. 33.

[132] Vgl. Scherm, M. (2005), S. 7.

[133] Die Inhalte sind exemplifikatorisch zu den differenten Meinungen in der Literatur zu sehen. Ferner ist anzumerken, dass die Leistungsbeurteilung einen leistungsorientierten Entwicklungsbezug implementiert.

[134] In Anlehnung an die Inhalte der folgenden Quellen ergänzt: Vgl. Dalton, M. A. (1997), S. 3; Fletcher, C., Bailey, C. (2003), S. 395 ff.; Scherm, M. (2005), S. 7 ff.; Scherm, M., Sarges, W. (2002), S. 32, 46, 70 ff.

[135] Vgl. Scherm, M. (2014), S. 33; vgl. vertiefend Swann, W. B. (1984), S. 457 ff.

[136] Vgl. Scherm, M. (2014), S. 36 f.; vgl. vertiefend Sinclair, R. C. (1988), S. 22 ff.

[137] Vgl. Imada, A. S. (1982), S. 412 f.; Scherm, M. (2014), S. 35.

[138] Vgl. Scherm, M. (2014), S. 35.

[139] Vgl. ebd., S. 32.

[140] Ebd., S. 35. Ein Halo-Fehler (Hof-Effekt) ist eine Verzerrung, die dazu führt, dass von einer stark wirkenden Eigenschaft auf andere Eigenschaften geschlossen wird. Vgl. Dorsch online (2017).

[141] Vgl. Scherm, M. (2014), S. 34.

[142] Vgl. DeNisi, A. S., Peters, L. H. (1996), S. 717 ff.

[143] Standardfragebogen shapes360 der cut-e GmbH. Vgl. cut-e (2016a), S. 9.

[144] In Anlehnung an die Inhalte der folgenden Quellen zusammengestellt: Vgl. cut-e (2016a), S. 3 ff.; Ryschka, J., Tietze, K. (2011), S. 120 ff.; Scherm, M., Sarges, W. (2002), S. 47 ff.

[145] Vgl. vertiefend cut-e (2016a), S. 1 ff.; cut-e (2016b), S. 1 ff., cut-e (2016c), S. 1 f.

[146] Scherm, M., Sarges, W. (2002), S. 3.

[147] Vgl. Scherm, M., Sarges, W. (2002), S. 64.

[148] Vgl. Velsor, E. v. et al. (1997), S. 9 ff.; vgl. vertiefend Scherm, M. (2014), S. 49 ff.

[149] Mayring, P. (2016), S. 20.

[150] Lamnek, S., Krell, C., S. 32, andere Hervorhebung im Original, d. Verf.

[151] Wie z. B. bei Fragebogen die lediglich Skaleneinschätzungen ohne Kommentarmöglichkeit abfragen.

[152] Vgl. Lamnek, S., Krell, C. (2016), S. 16 f.

[153] Vgl. Lamnek, S., Krell, C. (2016), S. 32 ff.

[154] Vgl. Flick, U. et al. (2008), S. 13 f.; vgl. auch Lamnek, S., Krell, C. (2016), S. 120.

[155] Vgl. Mayring, P. (2016), S. 19 ff.

[156] Vgl. Lamnek, S., Krell, C. (2016), S. 16 f., S. 32.

[157] Vgl. dazu Kapitel 1.2, S. 3 f.

[158] Vgl. Doran, G. T. (1981), S. 35 f.

[159] VH dienen nicht der unmittelbaren Überprüfung, sondern bieten eine Modifikationsgrundlage und sensibilisieren die Aufmerksamkeit auf den Forschungsgegenstand. Vgl. Brüsemeister, T. (2008), S. 24 f.

[160] Ableitung von H aufgrund vorhandener Theorien. Vgl. Hienerth, C. et al., S. 34.

[161] Ableitung von H aufgrund von beobachteten Einzelfällen in der Realität. Vgl. Hienerth, C. et al., S. 34.

[162] Z. B. mit einem Instrument dass ein theoretisches Konzept beinhaltet, das im Rahmen der Empirie modifiziert und geprüft wird. Vgl. exemplarisch Lamnek, S., Krell, C. (2016), S. 348.

[163] Vgl. Brüsemeister, T. (2008), S. 24 ff., 48; Lamnek, S., Krell, C. (2016), S. 120, 129; Mayring, P. (2016), S. 24 ff.; vgl. vertiefend Lamnek, S., Krell, C. (2016), S. 89 ff.

[164] Vgl. Kruse, J. (2015a), S. 148 f.

[165] Scheuch, E. K. (1973), S. 70 f.

[166] Vgl. vertiefend unterschiedlicher Interviewformen Lamnek, S., Krell, C. (2016), S. 313 ff.

[167] Vgl. ebd., S. 338; Mayring, P. (2016), S. 67.

[168] Witzel, A. (2000), Abs. 3.

[169] Witzel, A. (2000), Abs. 3.

[170] Vgl. Lamnek, S., Krell, C. (2016), S. 348 f.

[171] Vgl. Helfferich, C. (2011), S. 180.

[172] Helfferich, C. (2011), S. 181.

[173] Vgl. Kruse, J. (2015b), S. 167.

[174] Vgl. Lamnek, S., Krell, C. (2016), S. 689.

[175] Vgl. bezüglich der Methodik zur Stichprobenwahl in diesem Kapitel Helfferich, C. (2011), S. 172 ff.

[176] Vgl. dazu auch Kapitel 3.2.2.1, S. 30.

[177] Vgl. exemplarisch Lamnek, S., Krell, C. (2016), S. 687; Kruse, J. (2015b), S. 173 ff.

[178] Bogner, A., Menz, W. (2005), S. 41.

[179] Vgl. exemplarisch cut-e (2016a), S. 13.

[180] Vgl. dazu Kapitel 5, S. 56 ff.

[181] Vgl. dazu auch Kapitel 3.2.2.1, S. 30.

[182] Vgl. Helfferich, C. (2011), S. 168.

[183] Vgl. dazu Anhang, S. 71 ff.

Details

Seiten
218
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668452404
ISBN (Buch)
9783668452411
Dateigröße
41.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v365423
Institution / Hochschule
FOM Hochschule für Oekonomie & Management gemeinnützige GmbH, Düsseldorf früher Fachhochschule
Note
1,8
Schlagworte
360-Grad-Feedback Personalentwicklung Nachwuchsführungskräfte Interviewerhebung Qualitative Inhaltsanalyse Qualitative Empirie

Autor

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Titel: Ressourcenverschwendung oder Investition in die Zukunft? 360-Grad-Feedback zur systematischen Personalentwicklung von Nachwuchsführungskräften