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Medienkompetenz von Grundschullehrkräften

Zur Umsetzung der Leitperspektive Medienbildung mit digitalen Medien im Sachunterricht

Examensarbeit 2016 127 Seiten

Sachunterricht, Heimatkunde (Grundschulpädagogik)

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Medienbildung im Sachunterricht
2.2 Medienpraxis und medienpädagogische Kompetenz (MPK)
2.2.1 Mediendidaktische Kompetenz
2.2.2 Medienerzieherische Kompetenz
2.2.2.1 Medienbildung in der ersten Phase der Lehrkräfteausbildung
2.2.2.2 Medienbildung in der zweiten Phase der Lehrkräfteausbildung
2.2.2.3 Medienbildung in der dritten Phase der Lehrkräfteausbildung
2.2.3 Sozialisationsbezogene Kompetenz im Medienzusammenhang
2.2.4 Schulentwicklungskompetenz im Medienzusammenhang
2.2.4.1 Infrastruktur und Support
2.2.4.2 Schulinterne Curricula
2.2.5 Eigene Medienkompetenz
2.3 Zwischenfazit:

3 Praktischer Teil
3.1 Forschungsdesign
3.1.1 Fragestellungen
3.1.2 Erhebungsmethodik
3.1.3 Konzeption des Interviewleitfadeninterviews
3.1.3.1 Medieneinsatz im Unterricht
3.1.3.2 Medienkompetenz/-verständnis der Lehrkräfte und deren Professionsverständnis
3.1.3.3 Digitale Medien im Sach- und Fachunterricht
3.2 Feldzugang und Sample
3.3 Reflexion der Durchführung
3.4 Datenaufbereitung
3.5 Darstellung der Ergebnisse
3.5.1 Mediendidaktische Komptenz
3.5.2 Medienerzieherische Kompetenz
3.5.3 Sozialisationsbezogene Kompetenz
3.5.4 Schulentwicklungskompetenzen
3.5.5 Eigene Medienkompetenz
3.6 Interpretation der Ergebnisse
3.6.1 Wie begründen Lehrkräfte ihre Handlungspraxen bei der Integration digitaler Medien in den Unterricht?
3.6.2 Wo sehen die Lehrkräfte Herausforderungen bei der Integration digitaler Medien in den Unterricht?
3.6.3 Welche Bedeutung hat der Sachunterricht für die Medienbildung ausSicht der Lehrkräfte?

4 Grenzen des Untersuchungsansatzes

5 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

6 Anhang

1 Einleitung

Es gibt kaum noch Grundschulkinder, die sich nicht tagtäglich mit digitalen Medien wie Fernsehen, Computer oder Handy beschäftigen. Medien nehmen eine immer wichtigere Rolle in der Entwicklung des persönlichen Weltverständnisses und der Identitätsbildung der Kinder ein und haben damit Einfluss auf ihre Verhaltensweisen gegenüber sich und anderen (vgl. Tulodziecki et al. 2010: 9). Die Ausbildung von Medienkompetenz ist eine wichtige Bedingung für gesellschaftliche Teilhabe. Diese Ausbildung ist nicht nur Aufgabe der Familien, sondern auch ein Auftrag der Schule geworden (vgl. KMK[1] 2012: 3). Um sich den gesellschaftlichen Veränderungen anzupassen wurden verschiedene Erklärungen und Beschlüsse gefasst, die nun den neuen Bildungsplänen in der Bundesrepublik zu Grunde liegen. Hierzu zählen zum einen die Erklärung zur „Medienbildung in der Schule“, die von der gemeinsamen Kultusministerkonferenz (im folgenden auch KMK) 2012 verabschiedet wurde (vgl. ebd.). Hierin erklären die Minister die Medienbildung neben Lesen, Rechnen und Schreiben als „weitere wichtige Kulturtechnik“ (ebd.: 4) und somit auch zum Bildungsauftrag der Schule (vgl. ebd.: 4). Das Ziel der schulischen Medienbildung ist es, die Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, „selbstbestimmt, sachgerecht, sozial verantwortlich, kommunikativ und kreativ mit den Medien umzugehen, sie für eigene Bildungsprozesse sowie zur Erweiterung von Handlungsspielräumen zu nutzen und sich in medialen wie nichtmedialen Umwelten zu orientieren und wertbestimmte Entscheidungen zu treffen“ (KMK 2012: 9). Die Beschlüsse der KMK wurden auch bei der Bildungsplanreform 2016 in Baden-Württemberg mitberücksichtigt. So auch im Bildungsplan 2016, der im Schuljahr 2016/2017 in den allgemeinbildenden Schulen Baden-Württembergs eingeführt wurde und der unter anderem die Basis für die vorliegende Arbeit darstellt. Im Bildungsplan 2016 ist Medienbildung als fächerübergreifende Leitperspektive integriert Medienbildung und ist damit nicht nur einem Fach zuzuordnen, sondern als Querschnittskompetenz ein Bildungsauftrag aller Fachbereiche (KM[2] 2016a: 6 und 8ff). Die Frage, ob Lehrkräfte sich hierzu angemessen ausgebildet und kompetent genug fühlen, ist Teil dieser Arbeit und wird sowohl theoretisch als auch in einer qualitativen Forschung vertieft untersucht. Ebenso wird den Fragen nachgegangen, welche Haltungen Lehrkräfte gegenüber dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht haben, wie sie diese begründen und welche Erfahrungen sie damit in der Schule machen. Zudem wird auf die Rolle des Sachunterrichtes aus Sicht der Lehrkräfte näher betrachtet. Der Sachunterricht versteht sich als Unterrichtsfach, das sich vielperspektivisch mit lebensweltlichen Aspekten auseinandersetzt, in dem sich Schülerinnen und Schüler gerade im Bereich der Medienbildung mit den Chancen und Risiken neuer Technologien reflektierend auseinandersetzen können (vgl. Peschel 2016: 34). Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf der empirischen Rekonstruktion von Einstellungen von Lehrkräften gegenüber digitalen Medien als Informations- und Kommunikationswerkzeuge, ohne dabei zu verkennen, dass unter „Medien“ auch traditionelle (bzw. analoge) Technologien zu verstehen sind (vgl. Gervé und Peschel 2013: 58).

Nach einem Überblick in Kapitel 2.1 über die Aufgaben und Ziele des Sachunterrichts im Fokus der Leitperspektive Medienbildung wird in Kapitel 2.2 dargestellt, über welche medienpädagogischen Kompetenzen Lehrkräfte dafür verfügen sollten. Dabei werden die formellen Anforderungen aus Politik und Wissenschaft an die Kompetenzbereiche mit aktuellen Studien verglichen, die sich mit der Unterrichtspraxis und den Einstellungen von Lehrkräften gegenüber digitalen Medien im Unterricht auseinandersetzen. Auch wird dabei ein Schwerpunkt auf die medienpädagogische Ausbildung in der ersten Phase der Lehrkräfteausbildung gelegt. Kapitel 2.3 ist das Zwischenfazit der theoretischen Arbeit. Im daran angrenzenden praktischen Teil in Kapitel 3 der Arbeit wird untersucht, wie Lehrpersonen ihre Handlungspraxen bei der Integration digitaler Medien in den Unterricht begründen, wo sie noch Herausforderungen für sich und das Schulsystem sehen. Zudem wird der Frage nachgegangen, ob aus ihrer Perspektive, der Sachunterricht in der Medienbildung von Schülerinnen und Schülern eine besondere Funktion übernimmt. Die Erhebung in ihrer Methodik, das Sample und die Ergebnisse werden dazu vorgestellt und anschließend zusammengefasst und ausgewertet. In Kapitel 4 werden die Grenzen der Untersuchung dargelegt. Abschließend wird in Kapitel 5 ein Fazit gegeben und ein Ausblick über die weitere Entwicklung in der Medienpädagogik gegeben.

2 Theoretischer Hintergrund

Durch den Bildungsplan 2016 wurden die bisherigen strukturellen Konzepte in den Fachlehrplänen grundlegend reformiert. Neu ist beispielsweise im Vergleich zum Bildungsplan 2004 die konsequente Kompetenzorientierung (KM 2016a: 4). Der Kompetenzbegriff orientiert sich darin an der Definition des pädagogischen Psychologen Franz Emanuel Weinerts (ebd.: 10), der Kompetenzen definiert als:

[…] die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2001: 27f)

Eine der bedeutendsten Neuerungen des Bildungsplans sind die fächerübergreifenden Leitperspektiven. Bei den Leitperspektiven wird zwischen den Allgemeinen Leitperspektiven und den stärker an die Fächer gebundene themenspezifische Leitperspektiven unterschieden. Zu den Allgemeinen Leitperspektiven gehören beispielsweise Bildung für nachhaltige Entwicklung oder Gesundheitsförderung . Die Medienbildung ist den themenspezifischen Leitperspektiven zuzuordnen. (vgl. ebd.: 8)

Bevor im Folgenden näher auf die Bedeutung des Sachunterrichts für die Medienbildung eingegangen wird, müssen zunächst der Begriff Medienbildung und Medienkompetenz voneinander abgegrenzt werden. Thomas Irion fasst die Arbeiten von Tulodziecki und Breiter zu einer eigenen Definition von Medienbildung zusammen, die auch in dieser Arbeit verwendet wird (vgl. Irion 2016: 23). Demnach beschreibt der Begriff Medienbildung „alle außerinstitutionellen und institutionellen bildungsrelevanten Prozesse […], die einen Bezug zu Medien haben. Er beinhaltet sowohl das Lernen und Unterrichten mit Medien, die Förderung und Entwicklung von Medienkompetenz als auch Medienerziehung allgemein“ (ebd.: 23). In Abgrenzung dazu wird Medienkompetenz verstanden als individuelles „Potenzial, mit Medien in unterschiedlichen Situationen verantwortungsvoll umzugehen, sie zielgerichtet einsetzen und selbstbestimmt gestalten zu können“ (Gervé und Peschel 2013: 60).

2.1 Medienbildung im Sachunterricht

Die Aufgabe des Faches Sachunterrichts ist die „Bildung durch die klärende Auseinandersetzung mit Sachen“ (Köhnlein 2015: 89), wobei jede Sache an sich in einem Netz aus verschiedenen Sachzusammenhängen zu sehen ist (vgl. ebd.: 89). Mit Sachen sind im Sachunterricht nicht nur greifbare Objekte gemeint, „sondern auch solche unseres Denkens, Sprechens und Handelns“ (ebd.: 89), also ebenso Wertevorstellungen, Wissen und Einstellungen gegenüber Mitmenschen. (vgl. ebd.: 89) Der Sachunterricht soll dabei die Schülerinnen und Schüler unterstützen „ihre soziale, natürliche und technische Welt [zu] erschließen [und] sie befähigen, in gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen zunehmend kompetent zu handeln.“ (ebd.: 89f). Für die Schülerinnen und Schüler des 21. Jahrhunderts sind digitale Informations- und Kommunikationstechnologien[3] (IKT) ein zentraler und gewöhnlicher Teil des alltäglichen Lebens. Kinder dieser Generation werden auch „Digital Natives“ genannt, da sie diese Technologien „vom Anfang ihres Lebens an als selbstverständlichen Bestandteil ihrer medialen Umwelt erlebt haben“ (vgl. Süss et al. 2010: 15). Für die Schulen gibt es damit die Herausforderung, auf diese Entwicklung einzugehen, denn allein wegen einer intuitiven oder sorglosen Mediennutzung, kann nicht selbstverständlich auf einen „kompetenten und verantwortungsbewussten Umgang“ (Irion 2008: 71) geschlossen werden. Diese Entwicklung zu begleiten, ist Auftrag der Schule und vor dem Hintergrund der Lebensweltorientierung und Vielperspektivität ein zentraler Bestandteil des Sachunterrichts (vgl. Gervé 2015: 497). Medienbildung ist dabei ein zentrales Thema des Sachunterrichts. Hierbei geht es nicht nur um den Einsatz von Medien im Sinne eines Werkzeugs, sondern „zielt auf die Fähigkeit, mit Medien im Konsum wie im produktiven Einsatz reflektiert, selbstbestimmt und verantwortlich umgehen zu können“ (Gervé und Peschel 2013: 58). Weil der Umgang mit Medien aber auch Bestandteil anderer Fächer ist, ist Medienbildung als fächerübergreifende Leitperspektive in den Bildungsplan 2016 integriert, die im Folgenden vorgestellt wird. Anschließend wird auf die Bedeutung des Sachunterrichts für diese vertieft eingegangen.

Leitperspektive Medienbildung

Die Entwicklung unserer Gesellschaft zu einer Mediengesellschaft macht Medienbildung zu einem wichtigen Bestandteil allgemeiner Bildung. Ziel von Medienbildung ist es, Kinder und Jugendliche so zu stärken, dass sie den neuen Anforderungen sowie den Herausforderungen dieser Mediengesellschaft selbstbewusst und mit dafür erforderlichen Fähigkeiten begegnen können. Dazu gehören eine sinnvolle, reflektierte und verantwortungsbewusste Nutzung der Medien sowie eine überlegte Auswahl aus der Medienvielfalt in Schule und Alltag. Um diese Kompetenzen zu vermitteln, muss Medienbildung fächerintegriert unterrichtet werden. Die grundlegenden Felder der Medienbildung sind Information, Kommunikation, Präsentation, Produktion, Analyse, Reflexion, Mediengesellschaft, Jugendmedienschutz, Persönlichkeits-, Urheber-, Lizenzrecht und Datenschutz (KM 2016b).

Die Leitperspektive erklärt zunächst die Wichtigkeit von Medienbildung als Element der allgemeinen Schulbildung und wird in diesem Zusammenhang neben dem Lesen, Schreiben und Rechnen als eine weitere Kulturtechnik verstanden (Kindermedienland Baden-Württemberg 2016 und KMK 2012: 9). Angesichts der zunehmenden Bedeutung von IKT im Alltag von Schülerinnen und Schülern ist der alltägliche Umgang mit Medien inzwischen eine wichtige Sozialisationsinstanz geworden, wodurch sie „auch die ethischen Werte, moralischen Haltungen und ästhetischen Urteile zu einem erheblichen Maße mitprägen“ (StM[4] 2016: 5). Deshalb ist es Teil des erzieherischen Auftrags von Lehrpersonen, die Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung ihrer Wertevorstellungen beim Umgang mit Medien zu begleiten (ebd.: 5). Ziel ist es, dass Kinder nicht nur lernen, mit den Medien umzugehen, sondern auch verstehen sollen, wie Medien wirken (ebd.: 43), also das Lernen mit Medien (didaktische Komponente) und ü ber Medien (medienerzieherische Perspektive) (vgl. Herzig 2007: 283). Dabei geht es dem Kultusministerium in Anlehnung an Gerhard Tulodziecki um die integrative Förderung, der drei Inhaltsbereiche der Medienbildung (StM 2016: 6): die ‚Gestaltungsmöglichkeiten von Medien‘, das ‚Wissen über Medieneinflüsse‘ und ‚Kenntnisse über die Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung‘. Folgende Themen sind bei der Leitperspektive zentral: Mediengesellschaft, Medienanalyse, Information und Wissen, Kommunikation und Kooperation, Produktion und Prä sentation, Jugendmedienschutz, Informationelle Selbstbestimmung und Datenschutz und Informationstechnische Grundlagen, die im Bildungsplan nicht näher beschrieben, sondern in einzelnen Fächern verankert sind (KM 2016b). Das Ziel medienpädagogischer Arbeit ist dabei zusammengefasst, die Förderung kreativen, selbstbestimmten und sozial verantwortlichen Umgangs mit Medien (StM 2016: 8).

Medien werden im Sachunterricht in verschiedenerlei Weise berücksichtigt. Zum einen sind sie Teil der Lebenswelt der Kinder und damit Gegenstand und Thema der Auseinandersetzung, zum anderen lassen sich durch Medien im Sachunterricht auch Phänomene aus der Umwelt zugänglich machen oder sie werden genutzt, um Lernergebnisse festzuhalten oder zu präsentieren (vgl. Gervé und Peschel 2013: 63f). Im Fachlehrplan Sachunterricht des Bildungsplans 2016 wird dargestellt, welchen Beitrag das Fach zur Leitperspektive Medienbildung leisten soll. Im Wortlaut heißt es:

Im Sachunterricht ist die Medienbildung integrativ verankert. Die Reflexion eigener Medienerfahrungen und der bewusste Umgang mit vielfältigen Medien in der Schule unterstützen eine reflektierte und verantwortungsbewusste Auswahl und Nutzung von Medien. (KM 2016c: 4)

Zu den Teilkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse erworben haben sollen, zählt beispielsweise, dass sie „eigene Medienerfahrungen […] sowie Medienangebote des Alltags beschreiben, vergleichen und reflektieren können (zum Beispiel im Hinblick auf Erlebenszustände, eigene Wünsche, Zeiteinteilung)“ (KM 2016c: 33) sowie „verschiedene Medien benennen und Verwendungsmöglichkeiten beschreiben“ zu können (ebd.: 15). Damit decken sich die Kompetenzvorstellungen des Kultusministeriums mit den Vorstellungen des Perspektivrahmens Sachunterrichts[5] zum Lernen mit und über Medien. Während in anderen Fächern, Medien als Werkzeug zu Recherche und Präsentation genutzt werden, also zum Lernen mit dem Medium, bietet es sich im Sachunterricht an, ü ber die Medien mit ihren Einsatzmöglichkeiten, Potentialen für Lernprozesse, aber auch mit Risiken und Gefahren kritisch auseinanderzusetzen (vgl. Peschel 2016: 37f). Das Ziel des Fachs Sachunterricht ist es, in der Medienbildung entwicklungsangemessene Kompetenzen „die zu einer reflektierten Auswahl und einem angemessenen Umgang mit verschiedenen Medien führen“ (GDSU 2013: 83) aufzubauen, so der Perspektivrahmen Sachunterricht Der Sachunterricht hat die wichtige Aufgabe, die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass Schülerinnen und Schüler ihre Erfahrungen und ihr Wissen reflektieren können, um neue Ideen und darauf bezogene Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln und umzusetzen, kritische Haltungen aufzubauen und wertende Einschätzungen geben zu können. (GDSU 2013: 12)

Auch dem Kultusministerium geht es darum, Medienerfahrungen der Kinder im Unterricht zum Thema zu machen, was ebenso ein zentraler Ausgangspunkt sachunterrichtlicher Lernprozesse ist (GDSU 2013: 10). Die Leistung des Sachunterrichts besteht darin, diese heterogenen Erfahrungen aufzugreifen und in einem fachlichen sowie fachwissenschaftlichen Rahmen, mit anregenden Lernangeboten, den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, zentrale Kompetenzen zu erwerben (ebd.: 10). In wieweit die Ziele des Kultusministeriums und der GDSU auch Teil aktueller schulischen Bildung sind und welche Rolle die Lehrkräfte in diesem Prozess haben, wird im folgenden Kapitel behandelt.

2.2 Medienpraxis und medienpädagogische Kompetenz (MPK)

Im Folgenden wird dargestellt, was unter medienpädagogischer Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern zu verstehen ist und wie sich diese in der praktischen Umsetzung in Schulen zeigt. Dabei wird immer wieder auf aktuelle Studien und Forschungsergebnisse eingegangen. Für eine erfolgreiche Medienintegration in Schulen, müssen verschiedene Voraussetzungen bzw. Bedingungen gegeben sein. Das Mehrebenenmodell Andreas Breiters (vgl. Abbildung 1) zeigt die über den Unterricht

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Abbildung 1: Breiter 2010, Medienintegration im Mehrebenenmodell

hinausgehenden Veränderungsprozesse auf der Makro-, Meso- und Mikroebene innerhalb eines Bildungssystems, die sowohl „die Schule als Organisation, als auch ihre Umweltbedingungen (institutionell, rechtlich, finanziell) mit einbeziehen“ (Breiter et al. 2010: 271). Auf der Makroebene stehen bildungspolitische Entscheidungen und Rahmenbedingungen, wie die Zielsetzungen der KMK „Medienbildung als Pflichtaufgabe schulischer Bildung nachhaltig zu verankern“ (KMK 2012: 3) und auch auf Landesebene die Einführung und Kontrolle der Umsetzung von Bildungsplänen und den Anpassungen der Ausbildungsstandards für die Lehrkräfteausbildung (vgl. Breiter 2013: 43f). Auf der Mesoebene kooperieren die kommunalen Bildungsträger prozessbegleitend mit Medienzentren und weiteren Einrichtung für die materielle und personelle Unterstützung der Schulen (vgl. ebd.: 43). In der Mikroebene wird die Schule als sich entwickelnde Organisation gesehen, bei der sowohl die Kompetenzen der Lehrkräfte, die medientechnische Ausstattung als auch die schulinternen Curricula notwendige und sich wechselseitig beeinflussende Bedingungen für die Implementierung von Medienbildung im Unterricht sind (vgl. ebd.: 43). Bei den Rahmenbedingungen kann zwischen notwendigen und hinreichenden Voraussetzungen unterschieden werden. Als notwendig zählen zum einen die administrativen und materiellen Bedingungen. Notwendig ist dabei auch die hinreichende Aus- und Fortbildungssituation der Lehrkräfte, sowie die Einstellungen und Handlungspraxen (vgl. Brüggemann 2013: 55f). Die Medienkompetenz von Schülerinnen und Schülern zu fördern, ist, wie eingangs beschrieben, eine zentrale Aufgabe pädagogischen Handelns geworden, mit dem Ziel „eines sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozialverantwortlichen Handelns in einer von Medien mitgestalteten Welt“ (Tulodziecki 2015: 1). Voraussetzung dafür sind die medienpädagogischen Kompetenzen von Lehrpersonen (vgl. Brüggemann 2013: 37). Eine umfangreiche Übersicht über die medienpädagogischen Kompetenzen, von Lehrpersonen stammt von Sigrid Blömeke aus dem Jahr 2000[6] (vgl. Blömeke 2000: 377). Blömeke fasst die medienpädagogischen Kompetenzen von Lehrkräften in fünf Kernbereiche zusammen, die im Folgenden ausführlich dargestellt werden und mit aktuellen Entwicklungen in der Medienpraxis verglichen werden.

1. Mediendidaktische Komptenz
2. Medienerzieherische Komptenz
3. Sozialisationsbezogene Kompetenz
4. Schulentwicklungskompetenzen
5. Eigene Medienkompetenz

Die Grenzen zwischen diesen Kompetenzen sind mitunter fließend, weshalb eine eindeutige Zuordnung einzelner Aspekte nicht immer möglich ist (vgl. Blömeke 2000: 156). Deshalb kann es nachfolgend vorkommen, dass einzelne Aspekte ggf. auch anderen medienpädagogischen Kompetenzen zugeordnet werden können.

2.2.1 Mediendidaktische Kompetenz

Die mediendidaktische Kompetenz einer Lehrperson umfasst die „Fähigkeit zur reflektierten Verwendung von Medien und Informationstechnologien in geeigneten Lehr- und Lernformen und deren Weiterentwicklung" (Blömeke 2000: 157). Zu ihr gehören der "Einsatz von Medien und Informationstechnologien als Werkzeug und Mittel im Unterricht" sowie die „Gestaltung weiterentwickelter schulischer Lehr- und Lernformen" (ebd.: 377). Dass mit der Integration digitaler Medien im Unterricht auch gleichzeitig eine Entwicklung eines ‚modernen‘ Unterrichts einhergeht, der gleichzeitig den gesellschaftlichen Anforderungen gerecht wird, wiederlegen aktuelle Studien (vgl. Breiter et al. 2010: 11). Vielmehr zeigt es sich, dass digitale Medien meistens „in einer Art und Weise ein gesetzt, die bestehende Unterrichtspraxen unterstützen und bewahren“ (Brüggemann 2013: 57). Als mögliche Erklärung dafür macht Blömeke drei Handlungsskripts (Unterrichtsmuster) verantwortlich, die auf die Kognitionen von Lehrkräften zurückzuführen sind (vgl. Müller et al. 2006: 640ff). Beim Lehrerzentrierten IKT-Skript werden „IKT in ein fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch“ (ebd.: 643) integriert. Beim Schüleraktivierenden IKT-Skript werden IKT „zur Unterstützung von schüler- und problemzentrierten Aufgaben verwendet“. Das dritte, das s.g. IKT-Mischskript beschreibt Unterrichtsmuster, in denen IKT „sowohl lehrerzentriert als auch schüleraktivierend eingesetzt und vorrangig als Werkzeug und zu Präsentationszwecken verwendet“ (ebd.: 643) werden. Letzteres ist das Handlungsmuster, das bei den meisten Lehrpersonen beobachtet wurde (ebd.: 640). Da das innovative Potential nur verhalten ausgenutzt wird, kommen Blömeke et. al. zu dem Schluss, dass IKT meist nur traditionelle Handlungsmuster quasi als „add-on“ (ebd.: 643) den Unterricht bereichert. Die Autoren der Studie weisen aber darauf hin, dass die Lehrpersonen IKT prinzipiell in „didaktisch geeigneten Szenarien verwenden können, so dass das eigentliche Potenzial zur Förderung problemorientierten, kognitiv anregenden Unterrichts ausgeschöpft wird“ (ebd.: 643). In welcher Qualität und nach welchen Maßstäben wird jedoch nicht näher beschrieben. Diese häufig vertretenen „traditionellen“ Handlungsmuster erschweren eine Modernisierung des Unterrichts mit dem Ziel der „Individualisierung des medialen Lehr-Lernprozesses“ (Peschel 2016: 43). Dieser Prozess verfolgt das Ziel, Kindern in konstruktiven Lernumgebungen, bestehend aus sowohl traditionellen als auch digitalen Medien, die Welt erschließen zu lassen. Dieses vielseitige, aber auch bewusst auf Differenzierung und Strukturierung ausgelegte Medienangebot soll die Kinder dabei in ihrem konstruktiven, reflektierten und flexiblen Denken fördern. Auch wenn sich die Didaktik nach den Erkenntnissen Blömekes nicht in der beispielsweise von Peschel beschriebenen Art und Weise, signifikant verbessert hat, zeigen die Ergebnisse der IGLU-Studie 2011, dass gut drei Viertel (75,7%) der Grundschülerinnen und Grundschüler in Deutschland von Lehrpersonen unterrichtet werden, die angeben, Computer im Unterricht zu nutzen (vgl. Abbildung 2). Im OECD und EU-Vergleich weicht Deutschland nicht kennzeichnend vom Mittelwert ab. Dennoch ist im Vergleich der Einsatz digitaler Medien in Staaten wie Nordirland oder England anscheinend selbstverständlicher als in Deutschland (Eickelmann et al. 2014: 51f). Die meisten Grundschullehrkräfte in Deutschland (59%) geben an, dass digitale Medien ihrem Unterricht eine ‚weniger große‘ bis ‚kaum, gar keine Rolle‘ (14%) spielen (IfD Allensbach[7] 2014). Dabei ist zu bedenken, dass Nutzungshäufigkeiten keine Rückschlüsse auf die Qualität des Einsatzes von IKT zulassen und ebenso wenig, aus welchen pädagogischen (oder erzieherischen) Aspekten mit IKT gearbeitet wurde oder über die Technik gesprochen wurde (vgl. Brüggemann 2013: 58). Auf einen weiteren Grund für den zurückhaltenden Einsatz von IKT weisen Breiter et. al. hin. IKT wird ihnen zufolge von Lehrpersonen oft „als Konkurrenz zu etablierten Kommunikationsformen im Unterricht“ (Breiter et. al. 2010: 197) gesehen. Dabei berücksichtigen sie nicht, dass sich durch die Verwendung von IKT im Unterricht dessen Qualität nicht selbstständig verbessert oder verschlechtert, sondern von der fachdidaktischen Gestaltung durch die Lehrpersonen abhängig ist (vgl. Irion 2016: 28). In der Hand des Lehrers liegt es, die neuen didaktischen Möglichkeiten innovativ zu nutzen (vgl. ebd.: 41). 87% der Lehrkräfte, die Computer im Unterricht einsetzen, geben an sich beim Umgang mit dem PC wohl zu fühlen (vgl. Eickelmann et. al.: 52).

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Abbildung 2: Eickelmann 2014. Anteil der Schülerinnen und Schüler, die von Lehrpersonen unterrichtet werden, die Computer im Unterricht nutzen internationalen Vergleich. Lehrerangaben. n: nicht angegeben.

Das Alter spielt hierbei offenbar auch eine Rolle, denn bei den Lehrpersonen bis 39 Jahre liegt der Anteil der Lehrkräfte die sich beim Umgang mit Medien wohl fühlen mit 96,4% besonders hoch (vgl. ebd.: 52). Betrachtet man die Verwendungszwecke von PCs im Unterricht, spielt das Alter jedoch kaum noch eine Rolle. 98,5% der Schülerinnen und Schüler werden von 39 Jahre oder jüngeren Lehrkräften unterrichtet, die den Computer zur Unterrichtsvorbereitung nutzen; 96,4% sind es bei den 40 oder älteren Lehrkräften (vgl. ebd.: 52). Ähnliches zeigt sich bei der Verwendung des Computers für Verwaltungszwecke (vgl. Abbildung 3).

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Abbildung 3: Eickelmann 2014. Verwendung von Computern für Verwaltungszwecke nach Alter der Lehrperson (Angaben in Prozent), IGLU 2011, Lehrerangaben. n: nicht angegeben.

Auf Grund dieser Daten ist langfristig zu erwarten, dass die Bedeutung des Computers für Verwaltungszwecke weiterhin zunehmen wird. Ob sich dies auch auf das Wohlfühlen im Umgang mit dem Computer im Unterricht auswirken wird, lässt sich aus den Daten nicht erkennen. Immerhin bietet die grundsätzlich positive Einstellung der Lehrkräfte gegenüber IKT im Unterricht eine gute und wichtige Voraussetzung für die Schaffung weiterer passender Rahmenbedingungen (vgl. Eickelmann 2016: 82).

Medieneinsatz im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

Besonders im Sachunterricht bietet es sich an, digitale Medien, wie zum Beispiel. Digitalkamera, Diktiergerät, strukturierte Lernsoftware etc. in den Unterricht einzubinden (vgl. Gervé 2001: 3). Auch die immer größere Verfügbarkeit von Online- Angeboten, die, wie oben beschrieben, im Leben der Kinder bereits allgegenwärtig sind, könnten im Sachunterricht aufgegriffen und beispielsweise zu Recherche- oder Simulationszwecken von Naturphänomenen genutzt werden (vgl. Giest 2016: 213ff). Auch, wenn Breiter et. al. in ihrer Studie feststellen, dass der Sachunterricht gleich hinter dem Fach Deutsch mit der vielseitigsten Nutzung digitaler Medien ist (Breiter 2013: 115), ist nach den Ergebnissen der TIMSS-Studie 2011 die tatsächliche Verwendungshäufigkeit im naturwissenschaftlichen Sachunterricht auffällig zurückhaltend. Im Vergleich zu anderen Medien (vgl. Abbildung 4) im naturwissenschaftlichen Unterricht, werden nur 0,5% der Schülerinnen und Schülern von Sachkundelehrkräften unterrichtet, die Computerprogramme als Grundlagenmedium verwenden (vgl. Eickelmann et al. 2014: 76). In den OECD-

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Abbildung 4: Eickelmann 2014. Computerprogramme im Vergleich zu anderen Medien im naturwissenschaftlichen Sachunterricht, Lehrerangaben n: nicht angegeben.

Staaten betreffen dies im Vergleich 7,4% und in der Vergleichsgruppe EU 6,3% der Kinder (vgl. ebd.: 76). Bei 39,8% werden Computerprogramme ergänzend im Unterricht eingesetzt (vgl. ebd.: 77). Entsprechend sind bei 59,7% Computerprogramme nicht in den naturwissenschaftlichen Unterricht integriert. Wenn der Computer im Unterricht eingesetzt wird, so überwiegend zur Informationsrecherche, dies aber auch nur sehr selten (vgl. Abbildung 5). Gleichzeitig wird die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler von Lehrkräften unterrichtet, die

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Abbildung 5: Eickelmann 2014. Häufigkeit des Computereinsatzes für bestimmte Zwecke im naturwissenschaftlichen Unterricht in der Grundschule (Angaben in Prozent), Angaben der Sachkundelehrkräfte. n: nicht angegeben. Computer im naturwissenschaftlichen Sachunterricht nie oder fast nie zum Üben von „Fähigkeiten und Verfahren“ (38,1 %), durchführen „naturwissenschaftliche[r] Verfahren oder Experimente“ (46,4 %) und erforschen von „Naturphänomene[n] anhand von Simulationen“ (45,9 %) verwenden (vgl. Eickelmann et al. 2014: 79).

Ungeachtet des Aspekts, dass die Häufigkeit der Nutzung im Unterricht, wie erwähnt, keine Rückschlüsse auf die Qualität des Unterrichts zulässt, zeigt sich anhand der Auswertung von TIMSS und IGLU, dass eine „häufige Computernutzung mit weniger guten Leistungen in Naturwissenschaften einhergeht“ (Eickelmann et al. 2014: 83). Hierzu bedarf es weiterer Analysen, die hier nicht weiter aufgeführt werden.

Zur Verbesserung des Lernens und der Didaktik des Unterrichts durch den Einsatz digitaler Medien sind die „Einstellungen von Lehrpersonen zum Potential neuer Technologien“ (Eickelmann 2016: 81) entscheidende Merkmale, worauf im folgenden Abschnitt näher eingegangen wird.

2.2.2 Medienerzieherische Kompetenz

Als weitere medienpädagogische Kompetenz zählt Blömeke die „medienerzieherische Kompetenz“ (Blömeke 2000: 159) Darunter sind die „Fähigkeit[en,] Medienthemen im Sinn pädagogischer Leitideen im Unterricht behandeln zu können" zu verstehen. Dazu gehören die „Realisierung der Erziehungsaufgaben im Bereich der Medien und Informationstechnologien" und „die Verwendung von Theorien und Konzepten zur Medienerziehung und ITG" (ebd.: 159). Die bereits angesprochene Studie von Breiter et al. (2013) untersuchte die Einstellungen, die Lehrpersonen gegenüber IKT im Unterricht haben. Dabei fanden die Forscher heraus, dass viele Lehrkräfte zwischen einer hä uslichen Nutzung und einer „ sinnvollen Mediennutzung, die dem schulischen Kontext zugeordnet wird“ (Breiter et al. 2013: 255) unterscheiden. Diese Zwei- Welten-Stichweise führt dazu, dass die alltäglichen Medienerfahrungen im Unterricht wenig aufgegriffen werden und Lehrkräfte versuchen, einen beispielhaften Gegenpool zur defizitären Mediennutzung der Schülerinnen und Schüler anzubieten (vgl. ebd.: 255). Wenn es um die Frage geht, wer für die Medienerziehung zuständig ist, sind sich die Lehrpersonen wie in Abbildung 6 zu sehen ist, nicht einig. Knapp die Hälfte der Lehrkräfte sieht Eltern nicht als vorrangig für die Medienerziehung verantwortlich, während 30% unentschieden und alle weiteren eher zustimmend bis einschränkungslos zustimmend gegenüber dieser Aussage sind (vgl. ebd.: 255). Gleichzeitig sind 55% der Lehrerinnen und Lehrer der Auffassung, dass Eltern von ihnen erwarten, ihren

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Abbildung 6: Breiter 2013. Erziehung im Umgang mit Medien ist in erster Linie Sache der Eltern und nicht der Schule. Lehrerbefragung, n = 886

Kindern den Umgang mit Medien zu vermitteln, 28% sind unentschieden, was zeigt, dass die meisten Lehrerinnen und Lehrer eine Erwartungshaltung seitens der Eltern zur Medienbildung verspüren (vgl. IfD Allensbach 2014: 21). Viele Lehrerinnen und Lehrer sind nicht nur in der Schule für die Vermittlung von Medienkompetenzförderung von Kindern zuständig, sondern verstärkt auch Beraterinnen und Berater, wenn sich Eltern über Medienerziehung informieren (vgl. Wagner 2013: 100). Bei der Frage, wo sich die Eltern über medienerzieherische Fragen informieren, sind Verwandte oder Bekannte die wichtigste Quelle (78,6%), gleich danach kommen Elternabende in Hort, Kindergarten oder Schule (65,6%) (vgl. ebd.: 100). Dabei setzen sie vor allem auf die Kompetenz der Lehrkräfte bei den Themen wie Computer, Computerspiele und Internet (vgl. ebd.: 89). Dem entgegen steht jedoch die bereits beschriebene Zurückhaltung der Lehrpersonen in der Erfüllung medienpädagogischer Aufgaben (vgl. Brüggemann 2013: 57). Breiter et al. kommen zu dem Ergebnis, dass Lehrpersonen von ihren Schülerinnen und Schülern hohe Leistungserwartungen im Umgang mit digitalen Medien haben (die sie in der Schule erlernen sollten), selbst aber zu wenig bis keinen Unterricht gestalten, in dem die Kinder diese Qualifikationen auch erwerben können (vgl. Abbildung 7). Beispielsweise wird die Schreibkompetenz der Kinder am Computer, am Ende der vierten Klasse als hoch eingestuft, jedoch gibt nur ein Drittel der Lehrpersonen an, „mindestens einmal im Monate Lernsoftware im Bereich Schreiben einzusetzen“ (Breiter 2013: 103) und ein Viertel der Lehrpersonen „mindestens einmal im Monat

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Abbildung 7: Breiter 2013. Erwartungen der Lehrkräfte versus Erreichung durch Schülerinnen und Schüler. Lehrkräftebefragung

Textverarbeitung am Computer einzuüben“ (ebd.: 103). Hohe Erwartungen haben Lehrkräfte ebenso an Recherchekompetenz der Kinder. Im Gegensatz dazu gibt jede zweite Lehrperson an, „dass sie die Recherche mit vorgegebenen Suchmaschinen ‚sehr selten‘ bis ‚nie‘ mit ihren Schülerinnen und Schülern einüben“ (ebd.: 103). Ein Erklärungsversuch für die Zurückhaltung könnte nach Andre Gysbers eine Resignation gegenüber der sich rasch fortschreitenden technischen Entwicklung sein (Gysbers 2008: 191).

Die Ursprünge dieser bewahrpädagogischen Auffassung bei der Medienerziehung analysierte Sven Kommer 2010 in einer Studie zum „medialen Habitus[8] angehender Lehrpersonen“ (vgl. Kommer 2010: 90ff). Nach diesem Verständnis lassen sich Lehramtsstudierende verschiedenen Milieus zuordnen, die sich durch ihre Haltung gegenüber Medien voneinander unterscheiden und ansatzweise darauf schließen lassen, welche Handlungsmuster die Studierenden später im Berufsfeld zeigen werden. Kommer und Ralf Biermann teilen Lehramsstudierenden drei Habitusformen zu (vgl. Kommer und Biermann 2012: 91):

- den ambivalenten Bürgerlichen mit der Unterform
- der überforderte Bürgerliche
- den hedonistischen Pragmatiker und
- den kompetenten Medienaffinen.

Ambivalent Bürgerliche Studierende stammen aus einem „bildungsbürgerlichen- kulturkritischen Habitus“ (ebd.: 91), der sich unter anderem dadurch kennzeichnet, neuen Technologien kritisch bis ablehnend gegenüberzustehen und in dem Eltern ihren Kindern bevorzugt qualitativ hochwertige Medien anbieten (vgl. ebd.: 92). Dieses Verhalten führt bei den Kindern dazu, Medien wie Fernseher als Unterhaltung zweiter Klasse anzusehen und Computer bekommen den Stellenwert eines Zubringers von Bildungsmaterial (vgl. ebd.: 92). Der Reiz der verbotenen Geräte verführt und sorgt bei den Kindern für ein anhaltendes schlechtes Gewissen, was zu einer andauernden, unbewussten Ablehnung neuer Technologien führt.

Zu den hedonistischen Pragmatikern werden Lehramtsstudierende zugeordnet, die in einem weniger bildungsbürgerlichen Umfeld aufgewachsen sind - Lehrer zu werden stellt für sie einen Bildungsaufstieg dar (vgl. ebd.: 92). Die Haltung dieser Habitusform zeichnet sich durch einen alltäglichen Gebrauch der Unterhaltungsmedien aus, bei dem weniger auf die Qualität des Konsums geachtet wird (vgl. ebd.: 92). Hierbei finden sich weder eine ablehnende Haltung noch eine kritische Auseinandersetzung mit dem eigenen Mediennutzungsverhalten. Die Auswahl der verwendeten Medien ist überschaubar, wobei im Vordergrund der Austausch mit Freunden und Angehörigen steht (vgl. ebd.: 92). In der qualitativen Studie von Kommer zeigte es sich, dass ausschließlich männliche Studierende dem Milieu der kompetenten Medienaffinen zugeordnet werden konnten, was auch auf die relativ kleine Stichprobengröße zurückzuführen ist (vgl. ebd.: 94). Diese Studierenden wurden von ihrem Elternhaus signifikant mehr mit neuen Technologien ausgestattet, als andere Studierende. Verbote oder Einschränkungen zur Nutzung dieser Medien werden wenig (bis nicht) ausgesprochen (vgl. ebd.: 94). Meist ist die relativ umfangreiche Medienkompetenz selbst angeeignet. Medien werden für diese Studierenden sowohl zu Unterhaltungszwecken, als auch zur Informationsgewinnung flexibel genutzt. „Eine grundlegende Distanz ist ebenso wenig zu beobachten, wie eine unreflektierte Euphorie oder Technikbegeisterung“ (ebd.: 95). Kommer kommt zu dem Ergebnis, dass die Habitusform der ambivalent Bürgerlichen unter den Lehramtsstudierenden dominiert und führt dies als weiteren Grund für die kritische Distanz zu digitalen Medien von Lehramtsstudierenden zurück (vgl. ebd.: 95). Verschiedene Studien weisen darauf hin, dass Lehramtsstudierende eine auffällig ausgeprägte medienkritische und bewahrpädagogische Haltung vertreten (vgl. Breiter et al. 2010: 45). Professionelle Handlungskompetenz kann sich jedoch nicht nur aus dem in Kindheit, Jugend und Ausbildung erworbenen Wissen ergeben, deshalb lassen die habituellen Muster nur ansatzweise Rückschlüsse auf die spätere Unterrichtspraxis zu. Die Handlungskompetenz von Lehrkräften besteht sowohl aus deklarativem, prozeduralem und strategischen Wissen, das auch als „ Wissen und Können “ (Baumert und Kunter 2006: 481, hervorgehoben im Original) zusammengefasst werden kann. Auch, wenn das professionelle Wissen und Können erst in der Ausübung des Berufs wesentlich geprägt wird (vgl. Brüggemann 2013: 63), legen die Hochschulen die Grundlagen späterer Handlungskompetenz. (Kammerl und Ostermann 2010: 56) Sie haben die Verantwortung und den Auftrag, dass Studierende die erforderlichen Kompetenzen „für ein professionelles Handeln von Lehrerinnen und Lehrern erwerben können“ (KM 01.08.2015a). Gibt es Lücken in der Ausbildung, so auch im Bereich der Medienbildung, kann die weit verbreitete bewahrpädagogische Haltung gegenüber neuen Technologien im Unterricht langfristige Folgen haben. Kammerl und Ostermann zeichnen hierzu einen Teufelskreis fehlender Medienbildung (vgl. Abbildung 8), in dem deutlich wird, wie sich fehlende Medienbildung in der Bildungskette negativ auf die nachfolgenden Generationen auswirken kann (vgl. Kammerl und Ostermann 2010: 49).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Kammerl und Ostermann 2010. Teufelskreis fehlender Medienbildung.

Dementsprechend sollte sowohl in der Schule als auch im Studium ein „reflexiv gebildeter und kompetenter Umgang“ (ebd.: 49) gefördert und ausgebildet werden. Untersuchungen, welchen Einfluss die medienpädagogische Ausbildung auf die Schulpraxis hat, fehlen bislang. So lagen im Jahr 2013 keine Studien vor, die die Effektivität medienpädagogischer Ausbildung im Rahmen der Lehrkräfteausbildung auf den Einsatz digitaler Medien in Schulen nachweisen konnten (vgl. Brüggemann 2013: 52). Die Diskrepanzen zwischen den Kompetenzerwartungen an die Schülerinnen und Schüler und der zurückhaltenden Thematisierung im Unterricht zeigen jedoch eindeutig, dass Lehrkräfte eine „verbindliche Orientierung zur Schwerpunktsetzung im Unterricht“ (Eickelmann 2016: 77) brauchen, und die Förderung der medienpädagogischen Kompetenz bereits im Lehramtsstudium entwickelt und im Referendariat und im Lehramt vertieft werden sollte (vgl. Brüggemann 2013: 53).

2.2.2.1 Medienbildung in der ersten Phase der Lehrkräfteausbildung

Die Erklärung der Kultusministerkonferenz „Schule und Medien“ aus dem Jahr 2012 greift die Forderungen aus der Wissenschaft für die Lehrerbildung auf und formuliert Ziele für neue Ausbildungsstandards. Diese sollen in den Ländern in den Ausbildungsstandards für die Lehramtsaus- und Fortbildung integriert werden (KMK 2012: 7). Zentraler Aspekt ist dabei die Entwicklung von Medienkompetenzen sowie medienpädagogischer Kompetenzen (ebd.: 7):

Lehrkräfte sollen mit Medien kompetent und didaktisch reflektiert umgehen können […], Medienerfahrungen von Kindern und Jugendlichen im Unterricht zum Thema zu machen, Medienangebote […] analysieren und umfassend darüber […] reflektieren, […] gestalterische und kreative Prozesse mit Medien […] unterstützen und mit Schülerinnen und Schülern über Medienwirkungen zu sprechen.

Ebenfalls in diese Richtung geht die Empfehlung der Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages von 2013 „Internet und digitale Gesellschaft“. Diese fordert in ihrem sechsten Zwischenbericht der Arbeitsgruppe Bildung und Forschung, eine verbindliche Aus- und Fortbildung medienpädagogischer Kompetenzen für (angehende) Lehrerinnen und Lehrer (vgl. Enquete 2013: 89f):

„Konkret bedeutet dies, dass in allen pädagogischen Studiengängen und Ausbildungsbereichen eine Grundbildung als verbindlicher und prüfungsrelevanter Bestandteil der pädagogischen Ausbildung in Form eines Moduls verankert werden sollte“

Nach der Stellungnahme Tulodzieckis und Aufenangers für die Bertelsmann Stiftung gibt es vier zentrale Aspekte, für die Verankerung neuer Technologien in der Lehrerausbildung (Tulodziecki und Aufenanger 2001: 124ff):

1. Studien- und Prüfungsordnungen für das Lehramtsstudium
2. die Lehr- und Lernformen an den Hochschulen
3. die personale Situation an den Hochschulen
4. die technisch-räumliche Infrastruktur.

Alle diese vier Bereiche sind Bestandteil der Reformen im Rahmen der Umsetzung des Bologna-Prozesseses in der Lehramtsausbildung (vgl. StM 2016: 21) sowie der Bildungsplanreform 2016 im Land Baden-Württemberg (vgl. ebd.: 15ff). Als allgemeines Ausbildungsziel für das Lehramtsstudium formuliert das Staatsministerium Baden-Württembergs im Strategiepapier Medienbildung:

„Die Lehrkräfte sollen in allen Ausbildungsphasen […] die erforderlichen Kompetenzen im Bereich Medienpädagogik, Mediendidaktik, Medienrecht (Urheberrecht und Datenschutz), Medientechnik und Mediengestaltung erwerben.“ (StM 2016: 19)

Die Grundlage für die Ausbildungsstandards für die medienpädagogische Ausbildung der Bachelor-Master-Studiengänge ist die Rechtsverordnung RahmenVO-KM[9], die ab dem 1. August 2015 an allen Pädagogischen Hochschulen in Kraft trat. Medienpädagogische Inhalte sind nach dieser Verordnung Bestandteil der Bildungswissenschaftlichen Ausbildung:

Querschnittskompetenzen sind in der Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache, in der Medienkompetenz und -erziehung, der Prävention, der Bildung für nachhaltige Entwicklung, im Umgang mit berufsethischen Fragestellungen, der Gendersensibilität und in der Fähigkeit zur Teamarbeit zu sehen. Sie sind angesichts ihrer übergeordneten Bedeutung in den Bildungswissenschaften und allen Fächern zu verankern. Es werden vernetzte Kompetenzen in Fachwissenschaft, Fachdidaktik und schulpraktischen Studien angestrebt. (KM 01.08.2015b)

Kammerl und Ostermann kamen 2010 zu dem Ergebnis, dass es auch nach der Umstellung auf die Bachelor-Masterstudiengänge an der „Verbindlichkeit mediendidaktischer und Medienpädagogischer Inhalte“ (Kammerl und Ostermann 2010: 49) in den Lehramtsstudiengängen fehle. Auch drei Jahre später hat sich in den Lehramtsstudiengängen wenig geändert (vgl. Breiter 2013: 254). Ob diese Kritik auch auf die 2015 in Kraft getretenen Ausbildungsstandards für die Bachelor-Master Studiengänge zutrifft, wird im Folgenden ansatzweise betrachtet. In Baden- Württemberg zeigt sich seit der Umstellung auf die neuen Studiengänge 2015 ein heterogenes Bild der Integrierung der Medienpädagogikausbildung für das Lehramtsstudium der Primarstufe. Betrachtet werden nachfolgend ansatzweise die Studienordnungen und Modulhandbücher verschiedener Pädagogischer Hochschulen (im Folgenden auch PH) in Baden-Württemberg mit dem Fokus auf die Integration von Medienpädagogik in den Bildungswissenschaften oder in Übergreifenden Studienbereichen (im Folgenden ÜSB). Hier kann zwischen Hochschulen, die Pflichtveranstaltungen zur Medienbildung in ihren Studienordnungen integriert haben und Hochschulen, die Medienbildung als Wahlpflichtmodul oder -veranstaltung anbieten, unterschieden werden. Verpflichtend zu besuchende Einführungsveranstaltungen zur Medienpädagogik gibt es nach den Studienordnungen an den Pädagogischen Hochschulen Weingarten, Schwäbisch Gmünd und Ludwigsburg (vgl. PH Weingarten 2015: 3; PH Schwäbisch Gmünd 2015: 12; PH Ludwigsburg 2016: 27), wobei an den PH Weingarten und Schwäbisch Gmünd im Studium noch mindestens eine vertiefende Pflicht- oder Wahlpflicht Veranstaltung zur Medienbildung angeboten werden (vgl. PH Weingarten 2015 :6ff; PH Schwäbisch Gmünd :132ff). An den Pädagogischen Hochschulen Ludwigsburg und Heidelberg werden im ÜSB Wahlpflichtmodule oder -veranstaltungen angeboten. Im ÜSB der PH Heidelberg ist Medienbildung eines von sieben Wahlpflichtangeboten (vgl. PH Heidelberg 2016: 22), an der PH Freiburg eins von sechs (vgl. PH Freiburg 2015: 176), wobei an der PH Freiburg „Medienbildung im Anwendungskontext“ (ebd.: 41) als weiteres Wahlpflichtmodul in Bildungswissenschaften angeboten wird. An der PH Karlsruhe ist „Lernen mit Medien und computerbasiertes Lernen“ (PH Karlsruhe 2016: 11) als Inhalt der Veranstaltung zur allgemeinen Grundschulpädagogik im Modulhandbuch integriert. Tabelle 1 zeigt die zusammengefasste Gegenüberstellung der Pädagogischen Hochschulen Baden-Württembergs, in wieweit die Bildungswissenschaften dem Auftrag der verpflichtenden Integration von Medienbildung nach den o.g. Vorgaben der Rechtsverordnung RahmenVO-KM nachkommen.

Tabelle 1: Gegenüberstellung der PH Baden-Württembergs zur Medienbildung (MB) in den Studienordnungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2.2.2 Medienbildung in der zweiten Phase der Lehrkräfteausbildung

Wegen des begrenzten Umfangs dieser Arbeit werde ich bei der Betrachtung der zweiten Ausbildungsphase nur kurz auf den aktuellen Ist-Zustand der Ausbildungsstandards des Referendariats eingehen. Für Baden-Württemberg hat sich das Staatsministerium zum Ziel gesetzt, die Ausbildung medienpädagogischer Fähigkeiten und Fertigkeiten stärker im Referendariat zu verankern (vgl. StM 2016: 19). Als einheitliche Grundlage verwenden die staatlichen Seminare den Medienbildungsplan des Landes, der die medienpädagogischen Kompetenzen von Baakes Kompetenzmodell[10] ableitet (KM 2014: 3f):

1. Medienpädagogik
2. Mediendidaktik
3. Medienrecht
4. Medientechnik
5. Mediengestaltung

In Breiters (2013) Befragung von Lehrkräften, die sich in Niedersachsen im Referendariat befanden und von Lehrkräften mit bis zu vierzehn Dienstjahren zeigt sich, dass die Anzahl derer, die ihr medienpädagogisches Wissen in Fortbildungen erwerben mit zunehmendem Alter steigt und gleichzeitig im Referendariat die Auseinandersetzung mit einer kritisch-reflektierten Mediennutzung bis zu 66% zunimmt (vgl. Breiter 2013 :144).

2.2.2.3 Medienbildung in der dritten Phase der Lehrkräfteausbildung

Dass die medienpädagogische Ausbildung in den ersten Phasen der Lehrkräfteausbildung noch nicht flächendeckend gesichert ist, zeigt sich bei der Gegenüberstellung der Ausbildungsphasen, in denen sich die (angehenden) Lehrkräfte mit medienpädagogischen Inhalten auseinandersetzen (vgl. Abbildung 9). Lediglich ein Drittel der befragten Lehrerinnen und Lehrer geben an, in ihrer Ausbildung und im Referendariat medienpädagogische Kompetenzen erworben zu haben (vgl. Breiter

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Breiter 2013. Entwicklung der eigenen Medienkompetenz. Basis: Lehrerbefragung, Mehrfachnennung. n: nicht angegeben

2013 :144). Entsprechend wünscht sich eine deutliche Mehrheit (82%) der Lehrkräfte an Schulen regelmäßige Fortbildungen im Bereich der Medienbildung, um digitale Medien pädagogisch und didaktisch sinnvoll im Unterricht einsetzen zu können (vgl. Eickelmann 2016: 74). Dies könnte nach Eickelmann auch ein Hinweis auf eine bestehende Unsicherheit beim Umgang mit digitalen Medien im Unterricht sein (vgl. ebd.: 73f). Auch ist zu beobachten, dass Angebote für die Vermittlung von Bedienkompetenzen insbesondere von Lehrkräften höheren Alters besucht werden (vgl. ebd.: 76; Breiter 2013: 144). Anregungen für didaktische Einsatzmöglichkeiten holen sich die meisten Lehrkräfte bevorzugt bei Kolleginnen, Kollegen oder der Schulleitung (vgl. Abbildung 10) nötig. Fortbildungen, Fachzeitschriften oder Internetplattformen mit Unterrichtsbeispielen werden ähnlich häufig zur Ideenfindung herangezogen (vgl. Breiter 2013: 117).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10: Breiter 2013. Wie Lehrerinnen und Lehrer sich Anregungen für den Unterricht holen. Basis: Lehrerbefragung, Mehrfachnennung. n: nicht angegeben

Im Rahmen der TIMSS-Studie gaben 83,9% der Lehrkräfte an, ausreichend Zeit für berufliche Fortbildungen zu haben (vgl. Bos et al. 2012: 197). Das Interesse an Fortbildungen zum Thema digitale Medien ist groß (IfD Allensbach 2014): 56% der Lehrkräfte haben bereits mindestens eine Fortbildung dazu besucht und weitere 26% geben ein Interesse daran an. Unklar ist, warum 15% kein Interesse an einem Fortbildungsangebot dazu haben (vgl. Abbildung 11).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 11: IfD Allensbach 2014. Nutzung und Interesse an Fortbildungsveranstaltungen zum Thema digitale Medien. n = 266

2.2.3 Sozialisationsbezogene Kompetenz im Medienzusammenhang

Eng verknüpft mit der medienerzieherischen Kompetenz ist die sozialisationsbezogene Kompetenz als „Fähigkeit zur konstruktiven Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen beim medienpädagogischen Handeln" (Blömeke 2000: 162). Für Lehrkräfte geht es darum, die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zu „erfassen und ihr Mediennutzungsverhalten […] [zu] verstehen und die Einflüsse auf die kindliche Entwicklung mit[zu]berücksichtigen“ (ebd.: 377). Über alle sozialen Schichten hinweg begeistern sich Kinder für digitale Medien in zunehmendem Maße. Da eine instinktive sichere Nutzung nicht naturgegeben ist, trägt die Medienbildung zum Verstehen der „Sprache“ der Medien bei und der eigenen Ausdrucksfähigkeit darin (vgl. Tulodziecki et al. 2010). Eine Pädagogik, die auf Verboten basiert, wäre nicht innovativ, und kontraproduktiv (vgl. Irion 2016: 19f). Da Kinder in verschiedenem Maße von den Medien beeinflusst werden, müssen Pädagoginnen und Pädagogen individuell entscheiden, wann „eher regulierende und wann eher kompetenzfördernde Maßnahmen hilfreich sind“ (Peschel 2016: 21). Nachfolgend wird auf verschiedene Faktoren eingegangen, die für die sozialisationsbezogene Kompetenz von Lehrkräften von Bedeutung ist. Kinder im Grundschulalter interessieren sich an erster Stelle für Freunde beziehungsweise Freundschaft. Gleich dahinter kommt schon das Interesse an Internet, Computer und Laptop (MPFS[11] 2014: 6f). Vor allem bei Jungen zeigt sich ein deutliches Interesse an digitalen Medien in ihrem Alltag (vgl. Abbildung 12). Dies betrifft alle Bereiche von ‚Computer- /Konsolen-/Onlinespiele‘, ‚Handy/Smartphone‘ und ‚Internet/Computer/Laptop‘ (vgl. MPFS 2014: 7).

[...]


[1] Kultusministerkonferenz (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland)

[2] Kultusministerium Baden-Württemberg, Ministerium für Kultus, Jugend und Sport BadenWürttemberg

[3] IKT, digitale Medien und neue Technologien werden hier synonym verwendet und beinhalten meist computerbasierte Medientechniken, -werkzeuge und -produkte.

[4] Staatsministerium Baden-Württemberg

[5] Der Perspektivrahmen Sachunterricht ist ein von der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) ausgearbeitete Rahmenkonzeption, welche die Aufgaben und Bildungsinhalte des Sachunterrichts formuliert und regelmäßig überarbeitet wird. (vgl. http://www.gdsu.de/wb/pages/perspektivrahmen-sachunterricht.php)

[6] Als Grundlage dafür dienten ihr unter anderem die Arbeiten Tulodzieckis sowie die Überlegungen und Arbeiten von Renate Schulz-Zanders und Dieter Baakes, auf deren jeweiligen Beiträge zu Blömekes Modell (vgl. Blömeke 2000: 148ff), hier nicht näher eingegangen wird.

[7] Die verwendeten Daten stammen aus der Befragung des Instituts für Demoskopie Allensbach für die Deutsche Telekom Stiftung: Digitale Medienbildung in Grundschule und Kindergarten. Befragt wurden Eltern, Lehrkräfte an Grundschulen und Erzieher(innen) in Kindergärten.

[8] „Unter medialem Habitus verstehen wir ein System von dauerhaften medienbezogenen Dispositionen, die als Erzeugungs- und Ordnungsgrundlagen für mediale Praktiken und auf Medien und den Medienumgang bezogene Vorstellungen und Zuschreibungen fungieren und die im Verlauf der von der Verortung im sozialen Raum und der strukturellen Koppelung an die mediale und soziale Umwelt geprägten Ontogenese erworben werden. Der mediale Habitus bezeichnet damit auch eine charakteristische Konfiguration inkorporierter, strukturierter und zugleich strukturierender Klassifikationsschemata, die für ihre Träger in der Regel nicht reflexiv werden. Der mediale Habitus ist Teil des Gesamt-Habitus einer Person und aufs engste mit diesem verbunden.“ (Kommer 2012: 90)

[9] „Rechtsverordnung des Kultusministeriums über Rahmenvorgaben für die Umstellung der allgemein bildenden Lehramtsstudiengänge an den Pädagogischen Hochschulen, den Universitäten, den Kunst- und Musikhochschulen sowie der Hochschule für Jüdische Studien Heidelberg auf die gestufte Studiengangstruktur mit Bachelor- und Masterabschlüssen der Lehrkräfteausbildung in Baden-Württemberg (Rahmenvorgabenverordnung Lehramtsstudiengänge - RahmenVO-KM)“ (KM 01.08.2015b)

[10] Dieter Baake teilt den Begriff Medienkompetenz in vier Dimensionen: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung, die sich wiederum weiter unterteilen. (vgl. Baacke 2007 :98f)

[11] Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest

Details

Seiten
127
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668445604
ISBN (Buch)
9783668445611
Dateigröße
2.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v364715
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg – Erziehungswissenschaf
Note
1,5
Schlagworte
Medienkompetenz Sachunterricht Medienbildung Grundschule Professionalisierung

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Titel: Medienkompetenz von Grundschullehrkräften