HELDINNEN der Bibel. Ein Beitrag zu einem authentischen christlichen Frauenbild im Religionsunterricht der Grundschule

INHALTSVERZEICHNIS

1. Vorwort - Erläuterungen zum Titel

2. Einleitung

3. Geschlechtsspezifische religiöse Sozialisation
3.1. Primäre geschlechtsspezifische religiöse Sozialisation
3.2. Geschlechtsspezifische Sozialisation in der Schule
3.3. Geschlechtsspezifische Sozialisation im Religionsunterricht
3 .4. Konsequenzen für den Unterricht

4. Das Frauenbild der Bibel
4.1. Biblische Traditionsgeschichte
4.2. Weibliches Gottesbild
4.3. Das Frauenbild im Alten Testament
4.3.1. „Patroninnen“
4.3.2. „Mittlerinnen“
4.3.3. „Kriegerinnen“
4.4. Das Frauenbild im Neuen Testament
4.4.1. Frauen um Jesus
4.4.2. Frauen in der Urgemeinde

5. Biblische Frauengestalten im Religionsunterricht
5.1. Mirjam: Der Exodus aus der Sicht einer Frau
5.2. Wasti: Eine Geschichte vom Neinsagen
5.3. Die salbende Frau: Von Demut zu (De-)Mut
5.4. Die gekrümmte und die blutflüssige Frau: Jesus heilt, was patriarchale Strukturen Frauen antun
5.5. Frauen in der Urgemeinde

6. Religiöse Kinderbücher
6.1. Einzeluntersuchungen
6.2. Resümee

7. Nachwort

LITERATURE

ANLAGE

1. Vorwort - Erläuterungen zum Titel

„Heldinnen der Bibel“ - die Verknüpfung dieser beiden Begriffe mag zunächst irritieren. Zudem ist uns die weibliche Form - Held innen - wenig vertraut, da auch Frauen umgangssprachlich häufig als Held en bezeichnet werden.

Was also macht die Frauen und Männer der Bibel zu HeldInnen? Um diese Frage zu beantworten, ist es sinnvoll, zunächst den Begriff „HeldIn“ näher zu erläutern. Das vorherrschende Gesellschaftsbild einer Heldin / eines Helden läßt an die Superstars der Medien denken. Die heutigen HeldInnen sind SportlerInnen und Models, MusikerInnen und Fernsehstars. Sie sind schöner, stärker und schneller als alle anderen, sie sind reich, erfolgreich und berühmt. Die Wertschätzung, die ihnen zuteil wird, beschränkt sich allerdings auf das Äußere. Eine solche Definition hat meiner Meinung nach wenig mit „wahrem“ Held Inn entum^[1] zu tun. Ich möchte ihr eine Interpretation gegenüberstellen, die sich auf innere Stärke und Schönheit bezieht, das Heldentum des „normalen“ Menschen beschreibt und im Alltag anzutreffen ist. Ein solches „Alltags-Heldentum“ definiert sich durch den Mut, sich selbst zu finden und zu sich stehen, den eigenen Weg zu suchen und zu gehen, auch wenn dies auf Umwegen geschieht. In diesem Sinne kann jeder Mensch zum Helden / zur Heldin - oder im religiösen Kontext zum/r Heiligen - werden und sich so dem Sinn des Lebens annähern.

Es ist jedoch nicht einfach, der Übermacht der „Medien-HeldInnen“ eine solche „HeldInnen-Definition“ entgegenzusetzen. So wird es uns heutzutage nur allzu leicht gemacht, es sich „leicht zu machen“. Es ist einfacher und bequemer, Ausflüchte zu finden, als Zivilcourage zu zeigen, Verantwortung für sich selbst zu übernehmen und bewußt den eigenen Weg zu gehen. Orientierungshilfe können hierbei Menschen sein, die diese Art des Heldentums für uns sichtbar gelebt haben. Martin Luther King, Mutter Theresa oder Mahtma Gandhi haben in diesem Sinne entscheidend auf die Lebenssituation zahlreicher Menschen eingewirkt und diese positiv verändert. Verglichen hiermit mag uns ein „Alltags-Heldentum“ bedeutungslos erscheinen. Dennoch zeichnen sich auch die oben genannten HeldInnen eben dadurch aus, daß sie mutig und konsequent ihren Weg gegangen sind. Ihr Tun mag bekannter und folgenreicher sein als das der „Alltags-HeldInnen“, „heldenhafter“ wird es jedoch dadurch nicht.

Die Bibel ist reich an Geschichten über solche „Alltags-HeldInnen“, die ihren Weg gehen. Das Tröstliche an diesen Geschichten ist die Tatsache, daß alle Menschen darin Fehler machen, Umwege brauchen und letztendlich doch - mit Gottes Hilfe - ihren persönlichen Weg finden und gehen. In diesem Sinne wird die Lebensrelevanz der Bibel für die heutige Zeit deutlich, kann die „ Frohe Botschaft“ erfahrbar werden. So verstanden, werden die biblischen Frauen und Männer zu HeldInnen, die auch uns als Vorbild und Identifikationsfigur dienen können.

Wo finden sich aber die Held innen der Bibel? Held en sind uns hier wesentlich geläufiger. Gefragt nach Frauengestalten der Bibel^[2] fällt vielen zunächst Maria, die Mutter Jesu ein. Wer sich besser auskennt, kann sich auch noch an Maria aus Magdala erinnern. Mehr erinnerungswürdige biblische Frauen gibt es in dem Bewußtsein vieler Menschen nicht. Ein Grund hierfür ist sicherlich darin zu suchen, daß die Hauptpersonen vieler biblischer Geschichten männlich sind. Dies wiederum läßt sich auf die patriarchal geprägte Geschichte der Bibelentstehung und -auslegung zurückführen. Vielen Frauen wird es somit erschwert, ihre eigene Wertigkeit in den biblischen Geschichten zu entdecken und Identifikationsfiguren für sich zu finden. Selbst die beiden allgemein bekannten Frauengestalten des Neuen Testaments - Maria, die Mutter Jesu und Maria aus Magdala - scheinen sich nur schlecht als Vorbilder zu eignen. Maria aus Magdala gilt aufgrund zahlreicher ebenso phantasievoller wie falscher (männlicher?) Interpretationen als Sünderin, derer sich Jesus gnädig erbarmt. Konträr hierzu steht die Vorstellung der „anderen“ Maria, die so gut ist, daß sie geradezu übermenschlich wirkt und nahezu göttliche Züge trägt. Die eine scheint zu schlecht, die andere zu gut zu sein, um heutigen Frauen eine Identifikationsmöglichkeit zu geben. Das Marienbild hat sich über die Jahrhunderte hinweg so ent-menschlicht und „verkitscht“, daß es viele Frauen sogar abschreckt. Andererseits deutet die vielfach übertriebene Marienverehrung auf die menschliche Sehnsucht nach der weiblichen Seite Gottes hin.^[3]

Mir selbst eröffnete sich erste ein Zugang zu Maria, nachdem ich mit einem anderen Marienbild konfrontiert wurde, wie es beispielsweise das Musical „Ave Eva“ von Peter Janssens^[4] vermittelt. Nach diesem „neuen“ Marienbild präsentierte sich mir Maria als ein junges Mädchen, daß unverheiratet schwanger wird und sich den damit verbundenen Schwierigkeiten im damaligen Israel stellen muß - als ein ganz „normaler“Mensch also, der mit (zunächst) ganz normalen Alltagsschwierigkeiten zu kämpfen hat.Hierdurch wurde ihr Schicksal für mich menschlich und nachvollziehbar. So bot sich mir die Identifikationsmöglichkeit, die ich vorher vermißt hatte. Wichtig ist für mich hierbei nicht der genaue historische Lebenslauf Mariens, sondern die Annäherung an eine Frau, die mit existentiellen Problemen konfrontiert wird und sich diesen - im Vertrauen auf Gott - mutig stellt. Maria ist ihren Weg gegangen und hat das ihr Mögliche getan. Das macht sie zur Heldin - zur „Alltags-Heldin“. Für mich ist diese „neue“ Maria zur Schlüsselfigur geworden, die mich immer wieder dazu ermutigt, meinen Weg zu gehen. Es wäre schön, wenn auf diese Weise auch die anderen Frauen der Bibel neu als „Heldinnen“ entdeckt und verstanden werden könnten, um so heutigen Frauen zu helfen, ihr Held innen tum wahrzunehmen.

Die androzentrische Prägung des Christentums und vor allem der katholischen (Amts-)Kirche hat den Frauen - und ebenso den Männern - sehr viel vorenthalten von dem, was Jesus uns eigentlich ermöglicht hat. Immer wieder wurde die Bibel bewußt oder unbewußt, gezielt oder aber in bester Absicht mißbraucht, um Frauen systematisch klein zu halten. Über Generationen hinweg wurde (und wird) Frauen damit Leid zugemutet, das Wut erzeugt und das nur schwer wieder gut zu machen ist. Ein guter Anfang wäre es, ein Umdenken zuzulassen und zunehmend die „andere“ Seite der Kirche zu bestärken, in der immer noch etwas von dem Feuer der Urgemeinden brennt, wenn auch auf Sparflamme. Die Vergangenheit läßt sich nicht ändern, wohl aber die Zukunft. Es gilt, die Kraft, die aus der Wut entsteht, dafür einzusetzen, das Feuer wieder zu entfachen und neue Wege zu gehen, die Frauen mitgehen können.

Wer Held innen in der Bibel sucht, der muß sehr genau hinsehen und viel Zeit und Geduld mitbringen. Wer diese Mühe jedoch nicht scheut, wer bereit ist, sich die Frauen der Bibel ohne androzentrische Brille anzuschauen, der kann Heldinnen ent-decken, die das ver-kehrte Frauenbild zurechtrücken und uns Frauen heute zum Vorbild - auch in Bezug auf Emanzipation - werden können. Im Religionsunterricht können diese Heldinnen auch den Schülerinnen Identifikationsmöglichkeiten schaffen, die diese selbst zu „Heldinnen“ werden läßt, zu Frauen, die mutig und selbst-bewußt ihren Weg gehen, nicht trotz, sondern aufgrund ihres Christseins.

2. Einleitung

Eines der größten gesellschaftlichen Probleme unserer (und vergangener) Zeit ist mit Sicherheit ein falsch verstandenes Frauen- und Männerbild, daß den Menschen auf die gesellschaftliche Interpretation nur-männlicher bzw. nur-weiblicher Eigenschaften und Lebensentwürfe reduziert und festlegt. Solche eingefahrenen Rolleninterpretationen zu hinterfragen und zu überwinden, ist ein langwieriger und komplexer Prozeß, der viel Mut und Ausdauer erfordert.

Das Christentum könnte hierbei eine Vorreiterrolle übernehmen, insofern es - wie alle Religionen - Einfluß auf die gesamte Gesellschaft ausübt. Als Vermittler zwischen Gott und Mensch könnte es so eine neue und ganz andere, gesellschaftlich losgelöste Lebensinterpretation ermöglichen, die eine freie Rollenfindung zuließe. In der Realität erweist sich dies jedoch als problematisch, da jede Religion auch in die Vorstellungen der Gesellschaft eingebunden ist, innerhalb der sie sich begründet und entwickelt hat. Diese bestehenden Rollen- und Lebensinterpretationen sind in der wechselseitigen Beeinflussung von Christentum und Gesellschaft entstanden und bis heute weiterentwickelt worden. Somit gelten in der Realität für das Christentum ähnliche rollenspezifische Probleme wie für die Gesellschaft im allgemeinen. Diese äußern sich in einer patriarchalen Prägung der Gesellschafts- und Religionsstrukturen, die Frauen massiv benachteiligen, aber auch Männer negativ beschränken. Hierbei ist es nahezu unmöglich, im ganzheitlichen Sinne^[5] ein Selbstbild zu entwickeln, das die Persönlichkeit umfassend berücksichtigt und den eigenen Möglichkeiten keine Grenzen setzt. Eine solche Befreiung von (negativen) gesellschaftlichen Zwängen zugunsten einer ganzheitlichen Selbstwerdung ist jedoch die Zielsetzung des christlichen Menschenbildes. So bleibt für das Christentum - mehr noch als für die Gesellschaft - der Auftrag und die besondere Chance bestehen, alte Strukturen neu aufzubrechen und Rollen- und Lebensentwürfe zu entwickeln, die den Menschen ihr Menschsein vollständig ermöglichen.

„ Es geht “ - wie Helen Schüngel-Straumann sagt - „ darum, wie eine lange verkehrte Interpretation verarbeitet, richtiggestellt und in ihren Auswirkungen unschädlich gemacht werden kann, und zwar nicht nur für Frauen, sondern auch für Männer. “^[6]

Zur Veränderung aufgerufen sind hier vor allem die christlichen Kirchen, durch die sich Christentum in erster Linie definiert. Besonders der katholischen Kirche fällt es hier jedoch schwer, sich von ihren jahrhundertealten patriarchalen Strukturen zu lösen. Dort, wo Kirche zu komplex, zu institutionalisiert und schwerfällig geworden ist, um kraftvoll eine so grundlegende Veränderung zu realisieren, müssen ihre Mitglieder aus der Anonymität und Passivität der Masse heraustreten und selbstverantwortlich aktiv werden. Das geschieht durch Frauen wie Helen Schüngel-Straumann oder Christa Muhlack, die ihre diesbezüglichen Gedanken und Untersuchungen durch zahlreiche Vorträge und Arbeiten öffentlich machen und so unüberhörbar werden.

Eine andere große Chance zur Veränderung bietet der Religionsunterricht, zumal die geschilderte Problematik hier doppelte Relevanz erhält. Zum einen sollte der Religionsunterricht meiner Meinung nach im besonderen Maße um Gerechtigkeit und Ganzheitlichkeit bemüht sein. Dies ergibt sich aus dem Selbstverständnis und dem Menschenbild des christlichen Glaubens. Zum andern kann das oft problematische Frauenbild der katholischen Kirche im Religionsunterricht noch zu einer Verstärkung der negativen Rollenklischees führen. Erschwerend ist in diesem Zusammenhang das oftmals fehlende Angebot an weiblichen Identifikationsmöglichkeiten in den religionsdidaktischen Themen. Mädchen können dies als Benachteiligung oder sogar Ausgrenzung empfinden, die ihnen die christliche Religion entfremdet. Die Tragweite solcher Unterrichtselemente ist nicht zu unterschätzen.

Der Religionsunterricht vermittelt Werte, die für die SchülerInnen lebensbestimmend sein können, insbesondere dann, wenn er die einzige Begegnung der SchülerInnen mit dem Christentum (und hierdurch möglicherweise auch mit Gott) darstellt. Hierin liegt die große Verantwortung, aber auch die große Chance des Religionsunterrichts.

In diesem Sinne möchte ich im folgenden Möglichkeiten aufzeigen, die Geschlechterrollen aus dem christlichen Verständnis heraus neu zu definieren und für den Religionsunterricht in der Grundschule anwendbar zu machen. In den Mittelpunkt meiner Überlegungen habe ich das christliche Frauenbild und dessen Bedeutung für Mädchen/Frauen gestellt. Ich möchte hier jedoch ausdrücklich darauf hinweisen, daß auch die Jungen/Männer unter den bestehenden Rollenzuweisungen zu leiden haben. An Untersuchungen zu dieser Problematik fehlt es zur Zeit sogar noch mehr als an mädchenbezogenen. Dennoch möchte ich mich im Rahmen dieser Arbeit auf die Mädchensozialisation beschränken, da ich ihr Anliegen für dringlicher halte. Aus ähnlichen Überlegungen heraus habe ich auch bei meiner Literaturauswahl Autor innen bevorzugt. Eine Auseinandersetzung mit den Geschlechterrollen betrifft jedoch immer beide Geschlechter.

Eine Zielsetzung im oben beschriebenen Sinne erfordert eine kritische Reflexion der Lehrkraft über christliche und eigene geschlechtsspezifische Rolleninterpretationen. Ebenso ist es erforderlich, sich die Abläufe religiöser und geschlechtsspezifischer Sozialisation vor Augen zu führen, um bewußt auf eine Neudefinition eingefahrener Rolleninterpretationen hinzuwirken. Ich möchte daher zunächst einen Überblick über den Zusammenhang geschlechtsspezifischer und religiöser Sozialisation in Familie und Schule geben. Hierbei soll untersucht werden, inwieweit in der Schule und insbesondere im Religionsunterricht welche geschlechtspezifischen Rollendefinitionen vermittelt werden. Anhand dieser Überlegungen sollen dann mögliche Konsequenzen aufgezeigt werden.

Eine dieser Konsequenzen, die mir persönlich außerordentlich wichtig zu sein scheint, ist die vermehrte Thematisierung „heldenhafter“ christlicher und biblischer Frauen, sowie das Vorstellen weiblicher Gottesbilder. Gottes- und Frauenbild beeinflussen einander. An einem rein männlich gedachten Gott haben Frauen keinen Anteil. Ein Gottesbild hingegen, das männliche und weibliche Elemente in sich vereint, ist tatsächlich ein Gott, der Mann und Frau nach seinem Abbild schuf (vgl.Gen 1,27). Die christliche Interpretation von Gottes- und Frauenbild gründet sich auf die Bibel, deren Entstehungs- und (bisherige) Auslegungsgeschichte jedoch androzentrisch geprägt und entfremdet ist. Die Suche nach einem authentischen christlichen Frauenbild muß demnach mit der kritischen Hinterfragung bisheriger Bibelinterpretationen beginnen. Hierbei kann ein ganz neues, befreiendes Frauenbild der Bibel entdeckt werden. Es geht mir hierbei nicht um eine exegetische Beweisführung der Gleichwertigkeit der Frau - die sollte ohnehin außer Frage stehen -, sondern darum, durch ein neues Verständnis der biblischen Frauengestalten, sowie eines auch weiblichen Gottes, Bibel und Religion für Mädchen und Frauen wieder relevant zu machen.

Der Religionsunterricht darf sich aber nicht auf das Vorstellen frauenfreundlicher Gottes- und Frauenbilder beschränken, sondern muß darüber hinaus den SchülerInnen Hilfestellung bei der Suche nach einem eigenen Selbstbild geben. Grundlegend für jedes Selbstbild ist die Geschlechtszugehörigkeit, die besonders für Mädchen das vermittelte Frauenbild relevant macht. Entsprechendes gilt für das Männerbild, daß mit dem Frauenbild notwendig korrespondiert. Diesbezügliche Unterrichtsmodelle sollen im Kapitel: Biblische Frauengestalten im Religionsunterricht beispielhaft vorgestellt werden.

Das mangelhafte Angebot der an Mädchen orientierten Unterrichtsmaterialien kann beispielsweise durch religiöse Kinderbücher ausgeglichen werden. Da diese jedoch ebenfalls erst kritisch zu untersuchen sind, soll das letzte Kapitel einen Überblick über die zur Zeit erhältlichen religiösen Kinderbücher unter Berücksichtigung feministisch-theologischer Aspekte geben.

3. Geschlechtsspezifische religiöse Sozialisation

Zahlreiche Untersuchungen beschäftigen sich mit geschlechtsspezifischer bzw. religiöser Sozialisation, nicht jedoch mit dem Zusammenhang beider Aspekte. Dieser Zusammenhang ist jedoch entscheidend für die Entwicklung eines authentischen christlichen Frauen- und Selbstbildes. Ich werde daher im folgenden Kapitel immer wieder auf Materialien zurückgreifen, die sich lediglich auf einen dieser beiden Aspekte beziehen. Untersucht werden soll hierbei, inwieweit religiöse Sozialisation auf die geschlechtsspezifische Sozialisation einwirkt, sofern dies für den Religionsunterricht interessant ist. Die Lehrkraft sieht sich im Unterricht mit den Folgen primärer geschlechtsspezifischer und religiöser Sozialisation sowie geschlechtsspezifischer Sozialisation in der Schule konfrontiert, die sie hinsichtlich der gewünschten geschlechtsspezifischen Sozialisation im Religionsunterricht berücksichtigen muß. Aus diesen Überlegungen lassen sich schließlich Konsequenzen für den Unterricht ableiten.

3.1. Primäre geschlechtsspezifische religiöse Sozialisation

Bei einer religiös orientierten Erziehung beeinflussen sich religiöse und geschlechtsspezifische Sozialisation gegenseitig. Die geschlechtsspezifischen Rolleninterpretationen werden hierbei stark von den entsprechenden religiösen Vorstellungen geprägt. Diese wiederum wirken sich auf das Gottesbild aus. Erste Instanz sowohl religiöser als auch geschlechtsspezifischer Sozialisation ist die Familie, insbesondere die Eltern. Kleine Kinder sehen ihre Eltern als universale Größen an. Dementsprechend verallgemeinern sie ihre Wahrnehmung der Eltern und leiten daraus Stereotype ab. Die erste - und vermutlich tiefgreifendste - geschlechtsspezifische Rollendefinitionen entwickeln Kinder also aus ihrem Erleben der Eltern, deren Umgang miteinander und deren - möglicherweise unterschiedlichem - Verhalten gegenüber weiblichen bzw. männlichen Familienmitgliedern heraus. Die Erwartungshaltung der Eltern dem Kind gegenüber sowie eine geschlechtsspezifisch differenzierte Erziehung - beispielsweise durch unterschiedliche Kleidung, Spiele und Aufgaben - vertiefen diese Erfahrungen. Ihr erstes Gottesbild leiten Kinder ebenfalls aus der Wahrnehmung ihrer Eltern ab. Ein autoritär erlebter Vater prägt ein anderes Gottesbild als ein liebevoller. Dennoch läßt sich das Vaterbild nicht einfach auf das Gottesbild übertragen, da für dessen Entwicklung auch zahlreichen anderen Aspekten eine wichtige Rolle zukommt. So lassen sich selbst in einem männlich dominierten Gottesbild weibliche, mütterliche Elemente beobachten. So wenig gesicherte Daten über religiöse Sozialisation es besonders in der deutschsprachigen Literatur auch gibt, so läßt sich doch eindeutig beobachten, daß Eltern-, Menschen- und Gottesbild einander beeinflussen. Als gesichert ist darüber hinaus anzusehen, daß immer Aspekte beider Elternteile in das Gottesbild mit einfließen, ebenso Aspekte der Elternideale, die wiederum vom Erleben geschlechtsspezifischer Elemente innerhalb der Familie beeinflußt werden. Darüberhinaus spielen außerhalb der Familie erfahrene religiöse Elemente eine bedeutende Rolle.^[7] Ein Wandel in der Geschlechterdefiniton und dem traditionellen Vater- bzw. Mutterbild, wie er zur Zeit zu beobachten ist, führt somit auch zu einem Wandel des Gottesbildes. Festgehalten werden soll jedoch, daß das Gottesbild nicht statisch ist. Erfahrungen mit anderen Erwachsenen und der Kontakt mit Religion außerhalb der Familie können das kindliche Gottesbild vervollständigen oder verändern. Die äußeren Einflüsse gewinnen mit zunehmenden Alter an Bedeutung. Welche Elemente des vielschichtigen Angebots an Gottesbildern Kinder für sich übernehmen, hängt von zahlreichen Faktoren der jeweiligen Persönlichkeit sowie des entsprechenden Sozialisationsumfelds ab.

Untersucht man das Gottesbild von Jungen und Mädchen, lassen sich folgende Unterschiede beobachten. So interpretierte Heller in einer Studie von 1986 Kinderzeichnungen und Gespräche mit Kindern dahingehend, „ daß die Unterschiede in den Gottesbildern von Mädchen und Jungen den unterschiedlichen Geschlechtsrollen entsprechen, wie sie den Kindern in Familie und Gesellschaft begegnen. “^[8] Heller vermutet diesbezüglich, daß Jungen und Mädchen eine eher männliche Gottesvorstellung haben, die allerdings auch weibliche Aspekte enthält, wobei diese aber von Jungen und Mädchen ambivalent wahrgenommen und erlebt werden. Während Jungen eine weiblichen Gottesvorstellung eher als angsteinflößend erleben, fürchten sich Mädchen nach Hellers Untersuchungen vor allem davor, deren Existenz zuzugeben. Trotz einer überwiegend männlichen Gottesvorstellung erleben Mädchen demnach Gott als ihnen nahestehend, ästhetisch, künstlerisch orientiert und passiv, Jungen hingegen als ihnen eher fernstehend, wissenschaftlich orientiert, allwissend und handelnd.^[9] Unterstützt werden Hellers Ergebnisse von einigen ähnlichen Untersuchungen, nach denen für Mädchen die Beziehung zu Gott und Jesus, für Jungen die Allmacht Gottes und die Lehrerfunktion Jesu im Mittelpunkt ihres Gottesbildes stehen.^[10] Tamminen kommt zu entsprechenden Ergebnissen und belegt darüber hinaus das „ stärker ausgeprägte[n] religiöse[n] Interesse der Mädchen (bei im übrigen auch geringerer Tendenz zu Kritik an theologisch-kirchlichen Lehren) “ und das unterschiedliche Gebetsverständnis von Jungen und Mädchen, nach dem Jungen eher zu Bittgebeten, Mädchen hingegen eher zu kommunikativen Gebeten tendieren.^[11] Eine Verabsolutierung dieser Ergebnisse ist jedoch nicht möglich. So konnten andere Untersuchungen keine geschlechtsspezifischen Unterschiede feststellen.^[12] Wieder andere wiesen sogar darauf hin, daß Jungen und Männern weibliche Züge ihres Gottesbildes, Mädchen und Frauen hingegen eher männliche Züge betonen.^[13] Allen Untersuchungen ist jedoch gemeinsam, daß die männlichen Züge kindlicher Gottesbilder in der Regel überwiegen.

Ein solches Gottesbild kann weder Gott, noch dem Menschen gerecht werden. Lena Kuhl betont diesbezüglich den Zusammenhang von Gottes- und Menschenbild, indem sie darauf hinweist, daß die „ eigentümliche Verschränkung von Gottes- und Menschenbild im Zusammenhang mit einem weithin männlich geprägten Gottesbild nahezu von selbst zu einer Höherbewertung des Männlichen führt. “^[14] Martha Heizer kritisiert, daß ein „ einseitiges Gottesbild [...] ein einseitiges Menschenbild nach sich “ zieht und verweist auf den von Mary Daly geprägten Satz „ Solange Gott männlich ist, ist das Männliche göttlich.“^[15] Verstärkt wird dieser Aspekt noch durch die gängige Frauen diskriminierende Ämterpraxis der katholischen Kirche.^[16] Heizer weist diesbezüglich darauf hin, welche Auswirkungen es auf das weibliche Sebstbewußtsein hat, wenn Frauen durch Familie, Religion und Kirchenpraxis - gewollt oder ungewollt - von klein auf erfahren, daß sie weniger Anteil am Göttlichen haben als Männer und von ihnen die Übernahme der dienenden, passiv-gehorsamen Rolle, nicht aber Eigeninitiative und die Übernahme verantwortungsvoller Aufgaben erwartet wird. Frauen, die in der Regel die „ Trägerinnen der christlichen Erziehung sowohl im Elternhaus [...] als auch im Kindergarten und in der Grundschule “ sind, können den aus dem christlichen „ Schöpfungsverständnis gewonnenen Lebenszuspruch und -anspruch von Gleichwertigkeit und Gleichverantwortlichkeit von Mann und Frau [...] ihren Töchtern und Schülerinnen nur bedingt vorleben, da in ihrer eigenen Erziehung Eigenschaften wie Selbständigkeit, Durchsetzungsfähigkeit und Nonkonformismus weitgehend vernachlässigt wurden zugunsten von Anpassungsfähigkeit, Freundlichkeit, Rücksichtnahme und Bereitschaft zur Unterordnung “.^[17]

Die geschlechtsspezifische Diskriminierung entsteht allerdings nicht alleine durch die Religion, sondern im Wechselspiel von Religion und Gesellschaft. „ Religiöse Sozialisation kann diese Unterschiede nicht aufheben, aber sie kann sie verstärken oder im Interesse gerechten Zusammenlebens verringern. “^[18]

3.2. Geschlechtsspezifische Sozialisation in der Schule

Die Schule ist ein Spiegel der Gesellschaft. Sie soll die SchülerInnen auf die Gesellschaft vorbereiten und umgekehrt die (zukünftige) Gesellschaft durch die SchülerInnen prägen. Konkretisiert bedeutet dies, daß die Schule zum einen gehalten ist, gesellschaftliche und staatliche Werte einzuhalten und zu vermitteln, zum anderen aber von bestehenden gesellschaftlichen Wertvorstellungen beeinflußt wird, auch wenn diese nicht mit den Idealvorstellungen übereinstimmen.

Wie geht die Schule mit dieser Diskrepanz zwischen realen und idealen gesellschaftlichen Wertvorstellungen um? Die hier zur Diskussion stehende schulische Vermittlung geschlechtspezifischer Rollenstereotype unterliegt dieser Problematik im besonderen Maße. Die grundgesetzlich verankerte Gleichberechtigung von Mann und Frau ist in der Realität noch nicht erreicht. Frauen werden nach wie vor sowohl im öffentlichen als auch im privaten Bereich massiv benachteiligt. Grundlage hierfür ist in erster Linie ein ver-kehrtes Frauen- bzw. Männerbild. Eine Aufgabe der Schule ist es nun, die Gleichberechtigung innerhalb ihres Einflußbereiches zu realisieren und so langfristig auch eine Veränderung der Gesellschaft zu erreichen.

Ein Schritt in diese Richtung war die Einführung der Koedukation. Statistiken über Schulabschlüsse zeigen, daß Mädchen hier mittlerweile tatsächlich gleichberechtigt sind.^[19] Beobachtet man die einzelnen Schullaufbahnen, so läßt sich sogar feststellen, daß Mädchen häufig früher höhere Klassenstufen erreichen als Jungen, bessere Noten erzielen und die Schule mit einer höheren Qualifikation beenden. Dennoch zeigt die weitere Entwicklung wieder eindeutige Benachteiligungstendenzen bezüglich der Mädchen und Frauen. Diese entscheiden sich wesentlich seltener für ein Hochschulstudium oder brechen dieses vorzeitig ab, streben weniger hochqualifizierte Abschlüsse an und erhalten weniger angesehene und schlechter bezahlte Arbeitsplätze.^[20]

Wie ist dieser Widerspruch zu erklären? Ein Grund ist sicherlich die immer noch bestehende geschlechtsspezifische Erwartungshaltung der Gesellschaft, die SchulabgängerInnen in die entsprechenden Rollen drängt, wonach der Mann als zukünftiger Ernährer einer Familie beruflich erfolgreicher sein muß als die potentielle Mutter und Hausfrau. Eine weitere Ursache liegt in der Schule selbst begründet. Hier wird deutlich, daß die angestrebte Gleichberechtigung in der Schule noch nicht erreicht ist. Bereits in den 70er Jahren wies der Begriff des „heimlichen Lehrplans“^[21] auf eine die Mädchen diskriminierende Unterrichtspraxis hin. Diese entspricht dem Eingebundensein der Schule - des Lehrpersonals wie der SchülerInnen - in die bestehenden gesellschaftlichen Strukturen, die Frauen immer noch benachteiligen und Frauen und Männer auf traditionelle Rollenvorstellungen festlegen.

Die geschlechtsspezifische Sozialisation ist eine der frühesten Basiserfahrungen und ist dementsprechend tief im menschlichen Bewußtsein verankert. Dies macht die Realisierung des Ideals der Gleichberechtigung der Geschlechter so schwierig. Selbst LehrerInnen, die sich die Gleichbehandlung von Mädchen und Jungen bewußt zum Ziel gesetzt haben, scheitern in der Praxis an ihren eigenen - oft unbewußten - gesellschaftskonformen Rollenvorstellungen. Hierdurch werden Jungen im Unterricht wesentlich mehr beachtet (positiv wie negativ) und gefördert als Mädchen. Sie dominieren daher zumeist den Unterricht, sei es durch unterrichtsbezogene Beiträge oder durch den Versuch, auf sich aufmerksam zu machen, während sich die Mädchen eher zurückhaltend verhalten. Einige Versuche^[22], in denen Lehrkräfte gezielt auf eine ausgeglichene Unterrichtsbeteiligung von Jungen und Mädchen trainiert wurden, führten zu einem alarmierenden Ergebnis: Der Unterricht wurde sowohl von den Jungen als auch von den Lehrkräften als Bevorzugung der Mädchen empfunden. Hieran zeigt sich, wie groß die Benachteiligung der Mädchen im Unterricht sein muß, wie subtil sie stattfindet und wie selbstverständlich sie von allen Beteiligten akzeptiert wird.

Die Koedukation, die ursprünglich als Schritt hin zur Gleichberechtigung gedacht war, erweist sich in der Praxis vermehrt als das genaue Gegenteil. Eine Ursache hierfür ist bereits in ihrer Geschichte zu suchen. Bei der Einführung der Koedukation wurden Mädchen in das bereits bestehende männlich orientierte Schul- und Lernsystem aufgenommen, ohne daß ihre speziellen Bedürfnisse ergründet oder gar berücksichtigt wurden. Aus der damaligen Zeit heraus ist dies zwar verständlich, nicht jedoch das konsequente Festhalten daran.

Inzwischen gibt es zahlreiche Theorien und Untersuchungen zu der Frage, ob Mädchen und Jungen tatsächlich anders (und anderes) lernen. Diese haben jedoch in der Vergangenheit vorwiegend zur Bestätigung der bestehenden Rollenklischees geführt. So gelten mathematisch-naturwissenschaftliche Fächer weiterhin als „Jungenfächer“, sprachlich-musische Fächer hingegen als „Mädchenfächer“. Diese Einteilung in „Jungen-“ bzw. „Mädchenfächer“ führt dazu, daß Mädchen und Jungen nach wie vor nicht „ von der ganzen Bandbreite des Fächerspektrums profitieren “^[23] können. Dementsprechend werden Mädchen und Jungen von Eltern und Schule gedrängt, besonders in „ihren“ Fächern - und den damit verbundenen Eigenschaften wie Rationalität (bei den Jungen) bzw. Einfühlungsvermögen (bei den Mädchen) - gute Leistungen zu erbringen. Besonders problematisch ist hier, daß die sogenannten „Jungenfächer“ dann aber höher bewertet werden als die sprachlich-musischen.

Hinzu kommt, daß die Sprache der Schule ebenfalls eine „männliche“ ist. Die häufig emotionale Ausdrucksweise von Mädchen/Frauen - zu der diese erst erzogen werden - wird also gegenüber der eher sachlich-rationalen der Jungen/Männer als minderwertig beurteilt. Mädchen, die versuchen, in diese „Männerwelt“ einzudringen, werden allzuoft nicht nur massiv entmutigt, sondern auch schnell als „unweiblich“ abgestempelt. Diese Einschätzung bringt Mädchen spätestens in der Pubertät dazu, sich in „ihr“ Gebiet zurückzuziehen.^[24]

Der einseitigen rationalen Prägung der westlichen Gesellschaft entsprechend, wird von Mädchen somit weniger Intelligenz und schulische Qualifikation erwartet als von Jungen. Dies führt in der Schule zu einer mangelhaften Förderung der Mädchen und zu einem enormen Leistungsdruck der Jungen. Hier stellt sich erneut die Frage, warum Mädchen statistisch gesehen dennoch die besseren Noten und höheren Abschlußqualifikationen erzielen. Erstaunlicherweise läßt sich dies ebenfalls auf die unterschiedlichen Erwartungshaltungen zurückführen, dementsprechend sich die Mädchen als die „traditionell Braven“ eher bemühen, den schulischen Anforderungen gerecht zu werden. Eine weitere Erklärung könnte darin liegen, daß es für Mädchen und Frauen „ schwieriger ist, eine Lehrstelle oder einen Arbeitsplatz zu finden als für die Jungen. “^[25]

Weitere Rollenvorurteile, die zu einer unterschiedlichen Behandlung von Jungen und Mädchen in der Schule führen, beziehen sich auf deren voneinander abweichendes Sozialverhalten. Auffallendes negatives Verhalten im Unterricht wird Jungen eher verziehen als Mädchen. Es wird von Jungen sogar erwartet - sofern sie dabei gute schulische Leistungen erbringen. Von Mädchen werden in der Regel zwar weniger schulische Qualifikationen erwartet, dafür aber soziale „ Tugenden wie Fleiß, Höflichkeit, Ordnungsliebe und Gehorsam “. Jungen haben - vereinfacht ausgedrückt - „ ,fähig’ und ,frech’ zu sein, während man von Mädchen vor allem erwartet, sie mögen ,nett’ sein. “.^[26] Mädchen werden anders beurteilt als Jungen, weil von ihnen anderes erwartet wird.

Die unterschiedlichen Erwartungshaltungen führen auch zu unterschiedlichen Verhaltensweisen. Mädchen zeigen sich häufig weniger selbstbewußt, halten sich besonders in intellektuellen Gesprächen mehr zurück und tragen so auch selbst dazu bei, daß sie weniger zur Kenntnis genommen werden.

Die klischeegerechten Verhaltensweisen von LehrerInnen und SchülerInnen werden durch die Unterrichtsmaterialien, insbesondere durch die Schulbücher noch verstärkt. Hier sind Mädchen und Frauen häufig unterrepräsentiert und in untergeordneten, unbedeutenden und klischeekonformen Rollen dargestellt. Es fehlt an „heldinnenhaften“ Vorbildern und der befreienden Darstellung der Vielfalt weiblicher und männlicher Rolleninterpretationen.^[27] Am 21.11.1986 konstatierte ein Beschluß der Kultusministerkonferenz bezüglich der Schulbücher, daß die „ Gleichberechtigung von Männern und Frauen nicht zureichend berücksichtigt “ und „ die Lebenswirklichkeit von Frauen in unserer Gesellschaft sowohl im Hinblick auf die Belastungen und Konflikte wie auch hinsichtlich ihrer Teilnahme am Berufsleben und am öffentlichen Leben “ unzureichend dargestellt sind.^[28]

In Schulbüchern (und auch im direkten Sprachgebrauch) werden Mädchen/Frauen in der Regel unter die männliche Form subsumiert, über ihre Beziehung zu Männern definiert oder aber wird die männliche Grundform abgewandelt, was umgekehrt nicht der Fall ist (z. B. Hebamme - Geburtshelfer).^[29] Mädchen erleben dies häufig als Hinweis darauf, daß sie weniger wichtig sind als Jungen.

Mädchen und Jungen erhalten im selben Erziehungsumfeld eine völlig unterschiedliche Erziehung und Sozialisation. Carol Gilligan beobachtet hier sogar eine differente Moralentwicklung. In einer Studie von 1984 zum moralischen Werturteil nach Kohlberg hat sie die „weibliche“ Moral als eine „ Moral der Verantwortung und Bindung “, die „männliche“ als eine „ des Rechts und der Nichteinmischung “ bezeichnet.^[30] Hier wird erneut deutlich, wie tiefgreifend die geschlechtsspezifischen Unterschiede sind.

Die dementsprechenden Verhaltensweisen von Jungen und Mädchen setzen sich auch außerhalb des Unterrichts fort. Mädchen fehlt es daher oft an Selbstvertrauen, wie es den Jungen an Empathievermögen fehlt (worunter wiederum besonders die Mädchen leiden). Beide Defizite betreffen in einem so großen Ausmaß die ganze Persönlichkeit (und letztlich auch die gesamte Gesellschaft), daß ihre Folgen sich auf alle Bereiche des Lebens auswirken und dort viel unnötiges Leid schaffen. Um so wichtiger ist ein bewußter Umgang mit diesem Thema im Unterricht.

3.3. Geschlechtsspezifische Sozialisation im Religionsunterricht

Was für die Schule im allgemeinen gilt, gilt für den Religionsunterricht in doppelter Hinsicht. Der Religionsunterricht ist sowohl dem Staat als auch der Kirche verpflichtet. Bezüglich der Gleichberechtigung laufen hier staatlicher und kirchlicher Auftrag - trotz unterschiedlicher Begründung - parallel.

Als Teil der Schule muß sich der Religionsunterricht bemühen, dem gesetzlich festgelegten Anspruch auf Gleichberechtigung von Mann und Frau gerecht zu werden, sieht sich hierbei aber mit den gleichen Problemen konfrontiert wie andere Unterrichtsfächer.

Als Vermittler christlicher Werte im Auftrag der Kirche muß er deren Ideal der „ Gleichwertigkeit und Gleichverantwortlichkeit “^[31] entsprechen. Die Bemühungen um vorurteilsfreie und gleichberechtigte Behandlung der SchülerInnen begründet sich aus der christlichen Perspektive gleich dreifach.

Zum einen ist es Aufgabe des Religionsunterrichts, „ die Schülerinnen und Schüler bei ihrer Identitätsfindung zu unterstützen und den Prozeß der Suche nach dem eigenen Selbst im Hier und Jetzt und nach tragfähigen Lebensentwürfen für die Zukunft helfend zu begleiten “.^[32] Die „ Suche nach dem eigenen Selbst “ schließt die geschlechtliche Rollenfindung als wichtiges Thema mit ein. Hierbei sollen Unterschiede nicht negiert oder gar nivelliert, sondern als gleichwertig wahrgenommen werden. Gleichwertigkeit darf hier nicht mit Gleichheit verwechselt werden! Ziel ist es „ im biblischen und christlichen Verständnis [...] , den Weg zum ganzen, „heilen“ Menschsein zu ebnen und der Gottesebenbildlichkeit zum Ausdruck zu verhelfen - in männlicher und weiblicher Gestalt “. Die „ Schülerinnen und Schüler (sollen) zu ganzheitlichen Menschen heranwachsen, die möglichst alle ihre Fähigkeiten entwickeln und nutzen. “^[33]. Die derzeitge gesellschaftliche und schulische Praxis beschränkt Frauen/Mädchen und Männer/Jungen jedoch auf die den Rollenklischees entsprechenden Eigenschaften. Hierunter leiden nicht nur die Mädchen, sondern ebenso die Jungen, die gleichfalls gezwungen sind, lebenswichtige, ihnen entsprechende Eigenschaften zu ignorieren. Die Auseinandersetzung mit den bestehenden Rollenvorstellungen im Religionsunterricht ist also notwendige Voraussetzung für deren Überwindung und der damit verbundenen Identitätsfindung im Sinne eines freien und authentischen „Ichs“.

Dem Religionsunterricht kommt hier umsomehr eine besondere Aufgabe zu, als die bisherige Kirchenpraxis - ihren eigenen Ansprüchen (der Gerechtigkeit) zuwiderlaufend - die Verfestigung der Rollenklischees und damit die Benachteiligung der Frau sogar gefördert hat. Die Frau ist in der katholischen Amtskirche nicht vertreten. Ihr kommt in der Gemeindepraxis eine untergeordnete, dienende Rolle zu. Auch wird die „ Existenz von Mädchen und Frauen häufig negiert bzw. unter die männliche subsumiert,

z. B. in der Sprache. “^[34] Ähnliches ist bezüglich der Frauen in Bibel und Kirchengeschichte zu sagen. Ihre Bedeutung und ihre Leistungen wurden/werden häufig geschmälert oder gerieten/geraten völlig in Vergessenheit. Die feministische Theologie beschäftigt sich seit einiger Zeit mit den Frauenfiguren der Bibel, die es neu zu entdecken gilt. Ihre Ansätze zeigen, daß die Abwertung und Benachteiligung der Frau nicht „gottgewollt“ ist. Spuren weiblicher Gottesbilder, starker Frauen und „feministischen“ Verhaltens Jesu sind in der Bibel - trotz aller patriarchalen Beeinflussung und Bearbeitung - nicht zu negieren. Ebenso sind Frauen aus der Christentums- und Kirchengeschichte nicht wegzudenken, wenn ihnen auch die Kirche bisher wenig Beachtung geschenkt hat. Auch hier hat die feministische Theologie viele Glaubens- und Lebenswege von Frauen neu entdeckt. „ Die Feministische Sicht erschöpft sich aber nicht im Blick auf Frauen. Vielmehr verändert sich jedes Thema durch diese Sicht, die Handlungsmöglichkeiten, symbolische Repräsentanz und Gefühle von Frauen miteinbezieht. “^[35] In dem Maße, in dem die Kirche - die Amtskirche wie jeder einzelne - diese Sicht zuläßt, kann Christentum für Frauen wieder lebbar, kann Kirche für Menschen wieder lebendig und relevant werden. Die Frohe Botschaft Jesu kann jedoch nur dann Wirklichkeit werden, wenn Frauen und Männer ihr Selbst nicht mehr zugunsten gesellschaftlicher und kirchlicher Rollenvorstellungen beschneiden müssen. In diesem Sinne kann feministische Theologie für Frauen und Männer befreiend wirken. Die Kirche als Träger der christlichen Botschaft sollte diesbezüglich Vorreiter, nicht Behinderung sein. Der Religionsunterricht ist hier wichtigster Ansatzpunkt. Er hat die Möglichkeit, Rollenbilder zu prägen - im positiven wie im negativen Sinne. Deutlich wird dies in den Forschungen zur Entwicklung der Moral^[36] bzw. des Gottesbildes Häußler resümiert die diesbezüglichen Ergebnisse wie folgt: „ Religion prägt das Verständnis von ,männlich’ und ,weiblich’ mit, und umgekehrt zeigt sich Religion in weiblichen und männlichen Erscheinungsformen. “^[37]

Eine dritte Begründung für die Thematisierung der geschilderten Problematik im Religionsunterricht leitet sich aus dessen Auftrag ab, den SchülerInnen nicht nur christliche Werte zu vermitteln, sondern sie auch mit dem christlichen Glauben und der kirchlichen Praxis vertraut zu machen. Dies gilt besonders in einer Zeit zunehmender Säkularisierung, die die Religion immer mehr ins Abseits drängt und in der Kirchenaustritte rasant zunehmen. In vielen Schulen muß Religionsunterricht aus Mangel an SchülerInnen klassen- oder konfessionsübergreifend stattfinden. In den bestehenden Religionsklassen hat dann ein Großteil der SchülerInnen keine/kaum religiöse und/oder kirchliche Vorerfahrung. Für diese SchülerInnen ist das Erleben der christlichen Werte zunächst wichtiger und interessanter als die - leicht als bloßes Sachwissen mißverstandene - Vermittlung biblischer Inhalte und die Konfrontation mit der - ihnen fremden - Kirche. Dennoch kommt diesen Aspekten gerade hier eine besondere Bedeutung zu. Das mangelnde Vorwissen der SchülerInnen bietet auch eine Chance, diese vorurteilsfrei an die positiven Elemente der katholischen Kirche heranzuführen. So kann ein Ausgleich zu den in den Medien vermittelten vorwiegend negativ besetzten Eindrücken geschaffen werden. Tatsächlich gibt es in der momentanen Kirchenpraxis zahlreiche Kritikpunkte. Eine einseitige Betrachtungsweise verhindert jedoch die Wahrnehmung der positiven Aspekte der Kirche, die zu einer befreienden Lebenshilfe werden könnten. Für Menschen, die negative Kirchenerfahrungen auf Gott übertragen, kann dies zu einem Verlust ihrer Beziehung zu Gott führen. Dort, wo der Religionsunterricht den einzigen Zugang zu christlichem Erleben darstellt - und vielleicht auch zu einer Begegnung mit Gott - , muß er sich der enormen Verantwortung bewußt sein.

Schließlich stellt sich die Frage, inwieweit christlicher Glaube trotz der für Mädchen/Frauen problematischen Kircherealität Hilfe zur Identitätsfindung und Lebensgestaltung von Mädchen (und Jungen) sein kann. Religionsunterricht in diesem Sinne, muß sich auf den ganzen Menschen einlassen, die Rollenthematik in den Unterricht einbeziehen, positive biblische und kirchliche Frauenbilder anbieten und so die „andere Seite“ der Kirche sein. Diese „andere Seite“ der Kirche sollte ihren eigenen Ansprüchen der Gerechtigkeit und Liebe entsprechen. Hierzu bedarf es der Auseinandersetzung mit dem biblischen und kirchlichen Frauen- und Gottesbild, mit kirchlicher Vergangenheit und gesellschaftlicher Praxis und mit der Frage nach der religiösen Sozialisation von Kindern und Jugendlichen. Zu beachten sind hierbei besonders die in Unterrichtsmaterialien unbewußt mitvermittelten geschlechtsspezifischen Werte. Diese finden sich vor allem in den Religionsbüchern. Wiederum trifft hier in besonderem Maße zu, was auch für die Schulbücher der übrigen Fächer gilt. Gemäß den Untersuchungen von Annabelle Pithan^[38] gilt für Religionsbücher folgendes:

1) An der Herausgabe und Konzeption von Religionsbüchern sind Frauen in zunehmendem Maße, wenn auch immer noch deutlich weniger als Männer, beteiligt. Texte und Abbildungen von Frauen sind hingegen nach wie vor kaum vertreten.
2) Frauen und Mädchen sind quantitativ deutlich unterrepräsentiert. Mehrere Untersuchungen ergaben ein Zahlenverhältnis von etwa 71,5% männlichen zu 28,5% weiblichen Personen.^[39] Ebenso sind Frauengestalten aus Bibel und Christentumsgeschichte kaum erwähnt. Oberle und Raske stellten 1990 bezüglich der weiblichen Heiligen sogar eine sinkende Anzahl an Benennungen fest.
3) Sprache und Kontext zeigen eine deutliche Tendenz zu traditionellen Rollenfestschreibungen auf. Frauen werden in erster Linie im helfenden und familiären Kontext gezeigt, sprachlich auf Rollenstereotype beschränkt und in - häufig untergeordneter -Abhängigkeit zu einem Mann oder aber gar nicht benannt.
4) Das Gottesbild weist fast ausschließlich männliche und keine weiblichen Züge auf.

Bedauerlich ist, daß trotz anderslautender Beschlüsse der Kultusministerien der meisten Länder sowie offizieller kirchlicher Erklärungen weder die katholische noch die evangelische Kirche die Frage nach der geschlechtsspezifischen Prägung in ihren Kriterienkatalog zur Genehmigung von Religionsbüchern aufgenommen hat!^[40]

Das Fehlen biblischer und kirchengeschichtlicher Frauen in den Unterrichtsmaterialien ist insofern besonders zu bemängeln, als diese für die geschlechtsspezifische Sozialisation eine so entscheidende Rolle spielen. In der Grundschule lernen Kinder vor allem anhand von - realen oder fiktiven - Vorbildern. „, Vorbilder/Modelle’ haben die wichtige Aufgabe, Lebensmodelle vorzustellen, Wege aufzuzeigen, die so interessant und anziehend sind, daß sie für andere zu beispielhaften Wegen werden könn(t)en.“^[41] Helga Kohler-Spiegel kritisiert in diesem Zusammenhang, daß „ für Mädchen vielfältige, interessante, mutige, phantasievolle Identifikationsfiguren im Alltagsleben und im religiösen Bereich “ fehlen und führt aus, daß Kinder durch die selbstverständliche Identifikation mit der Hauptfigur einer Geschichte lernen, „ den Blickwinkel der Hauptfigur zu teilen, “ die „ eigenen Gefühle (zu) erleben “ und „ den eigenen Standpunkt (zu) verlassen “.^[42] Daher ist es notwendig, daß dieLehrkraft - als Vorbild der SchülerInnen - sich selbst mit der Problematik der geschlechtsspezifischen Sozialisation auseinandersetzt und die entsprechenden Werte verinnerlicht und vorlebt. Ebenso ist ein großes Angebot an unterschiedlichen weiblichen (und männlichen) Lebensentwürfen anhand von historischen, zeitgenössischen und fiktiven Frauengestalten erforderlich, um weitere nicht klischeekonforme Vorbilder anbieten zu können. Solange die Hauptfiguren fast ausschließlich männlich sind - und dies entspricht der Realität vieler Religionsbücher, biblischer Geschichten und religiöser Kinderbücher - bedeutet dies für Mädchen und Jungen ein einseitiges, an der männlichen Erfahrungswelt orientiertes Lernen. Mädchen entwickeln hierdurch zu viel, Jungen zu wenig Empathievermögen bezüglich der Lebenswirklichkeit des jeweils anderen Geschlechts. Mädchen wird damit die Möglichkeit genommen, “sich mit Erfahrungen und Gefühlen von Frauen identifizieren zu können. “^[43] Bei der Textauswahl muß daher berücksichtigt werden, wessen Sicht hier wiedergegeben wird, denn erst „ wenn es uns gelingt, bei Jungen und Mädchen in gleicher Weise Rollenflexibilität und Empathie zu fördern und ihre Freiheit des Mitfühlens für beide Geschlechter zu entwickeln, werden wir geschlechtsspezifische Fixierungen in der religiösen/biblischen Erziehung zu überwinden beginnen. “^[44]

3 .4. Konsequenzen für den Unterricht

Aus den oben genannten Überlegungen ergeben sich folgende Konsequenzen für den Unterricht:

Aufgrund der meist unbewußten Benachteiligung der Mädchen im Unterricht ist es dringend notwendig, daß sich die Lehrkraft intensiv mit ihren eigenen Rollenerwartungen und ihrem dementsprechenden Verhalten im Unterricht auseinandersetzt. Sie sollte dabei bewußt darauf achten, die Mädchen ebenso zu beachten wie die Jungen und auf gleiches Verhalten auch in gleicher Weise zu reagieren (durch Lob oder Strafe).

Bewußte Parteinahme für die Mädchen führt hierbei häufig nicht etwa zur Benachteiligung der Jungen, sondern zu einem ausgeglichenen Verhältnis zwischen Mädchen und Jungen.

Häufiges Arbeiten in heterogenen Kleingruppen schafft ein Klima, in dem Mädchen Selbstbewußtsein entwickeln und eine eigene Meinung finden können.

Eine große Rolle spielt auch die von der Lehrkraft gewählte Sprache. Diese sollte sich nicht auf die rational-wissenschaftliche („männliche“) Ebene beschränken, sondern auch emotionale Momente zulassen. Ebenso sollte darauf geachtet werden, daß Mädchen in der grammatikalischen Form der Sprache reflektiert werden (z. B. Schüler und Schülerinnen).

Inhaltlich sollte die Rollenproblematik thematisiert und durch Projekte und Übungen zur Rollendefinition erarbeitet werden.

Auch sollte darauf geachtet werden, daß Mädchen in den Unterrichtsthemen in gleicher Weise vertreten sind wie die Jungen.

Die Unterrichtsmaterialien sollten ebenfalls auf ein zahlenmäßiges Gleichgewicht von weiblichen und männlichen Darstellungen hin untersucht werden. Auf Materialien, die klischeehafte Rollendefinitionen vermitteln, sollte möglichst verzichtet werden. Ist ein Verzicht nicht möglich, kann durch entsprechende Ergänzungen gegengesteuert werden.

Für den Religionsunterricht müßte sich eine solche Thematisierung zudem auf die gegenwärtige Kirchenpraxis beziehen, die Frauen oft ausschließend oder benachteiligt.

Für die Auswahl und Präsentation biblischer Texte gilt, daß vermehrt Geschichten mit weiblichen Protagonisten vorgestellt werden sollten. Ebenso können „männliche“ Geschichten (z. B. der Exodus) auch aus weiblicher Sicht (z. B. Mirjam) erzählt werden. Luise Rinser praktiziert dies eindrucksvoll in ihrem Buch „Mirjam“, in dem sie das Leben Jesu aus der Sicht der Maria Magdalena erzählt.^[45]

Bezüglich der „weiblichen“ Geschichten sollte darauf geachtet werden, die Stärke der Frau und ihre jeweilige Individualität herauszustellen (im Gegensatz zu der sonst üblichen Betonung der Schuld und Unterwürfigkeit der Frau). Ein anschauliches Beispiel hierfür ist die syrophönizische Frau, die Jesus nicht nur um die Heilung ihrer Tochter bittet, sondern durch ihre Stärke und Konsequenz auch ihm etwas gibt, nämlich die Erkenntnis, daß er nicht nur zu den Schafen Israels gesandt wurde (vgl. Mt 15,24).

In der Auseinandersetzung mit einem Gottesbild schließlich sollten die weiblichen Elemente Gottes - wie sie in der Bibel stehen, oder aber, wie die SchülerInnen sie ohnehin empfinden - beachtet und besonders betont werden.

[...]

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^[1] Ich verwende hier den Begriff „Held Inn entum“, um auf die auch hier verwendete, rein männliche Wortform hinzuweisen. Im folgenden werde ich jedoch aus Gründen der sprachlichen Klarheit die ursprüngliche Form verwenden.

^[2] Ich habe diesbezüglich eine private und nicht repräsentative Umfrage durchgeführt, die ich jedoch für exemplarisch halte.

^[3] vgl. Christa Mulack, Maria. Die geheime Göttin im Christentum, Zürich 1985, dt. Rechte bei Kreuz Verlag, Stuttgart 19914.

^[4] vgl. auch: kontakte, Freispruch für Eva, LP, Zu beziehen bei: kontakte Musik Verlag, Ute Horn, Holtackerweg 26, 4780 Lippstadt.

^[5] Ganzheitlichkeit meint ein Menschenbild, das alle Facetten einer Persönlichkeit berücksichtigt. In der Schulpädagogik bezeichnet es eine Unterrichtsform, die alle Sinne anspricht und so die ganze Person einbezieht. Vgl. Klaus Schilling, Wege ganzheitlicher Bibelarbeit. Glauben erfahren mit Hand, Kopf und Herz, Stuttgart 1992, S. 7, 14-21.

^[6] Helen Schüngel-Straumann, Die Frau am Anfang. Eva und die Folgen, Freiburg im Breisgau 1989, S. 89.

^[7] vgl. Friedrich Schweitzer, Elternbilder - Gottesbilder. Wandel der Elternrolle und die Entwicklung des Gottesbildes im Kindesalter, in: KatBl, 119. Jg. 1994, H. 2, S 93.

^[8] D. Heller, The Children’s God, Chicago/London 1986, nach: F. Schweitzer,

a.a.O., S. 92.

^[9] D. Heller, nach: F. Schweitzer, Religiöse Entwicklung und Sozialisation von Mädchen und Frauen, in: Der evangelische Erzieher, 45. Jg. 1993, H. 4, S. 415.

^[10] vgl. K. E. Hyde, Religion in Childhood and Adolescence. A Comprehensive Review of the Research, Birmingham/USA 1990, nach: F. Schweitzer, a.a.O., S . 413.

^[11] K. Tamminen, Religious Development in Childhood and Youth. An Empirical Study, Helsinki 1991, nach: F. Schweitzer, a.a.O ., S. 414.

^[12] K. E. Hyde, nach: F. Schweitzer ebd.

^[13] vgl. Godin/Hallez, Parental Images and Divine Paternity, in: A. Godin (Hg.), From Religious Experience to a Religious Attitude, Chicago 1965, S. 65-96; J. - P. Deconchy, God and the Parental Images. The Masculine and the Feminine in Religious Free Associations, in: A. Godin (Hg.), From Cry to Word. Contributions towards a Psychology of Prayer, Brussels 1986, S. 85-94; M. P. Strommen, Research on Religious Development. A Comprehensive Handbook, New York 1971, zit. nach: F. Schweitzer, a.a.O., S. 413 - 414.

^[14] Lena Kuhl, Religionsunterricht für Mädchen, in: Grundschule, Nr. 2, 1995, S. 9.

^[15] Martha Heizer, Fragen zu weiblicher religiöser Sozialisation, in: KatBl 113. Jg. 1988,

S. 877.

^[16] vgl. ebd. und L. Kuhl, S. 9.

^[17] L. Kuhl, S. 8.

^[18] M. Heizer, S. 882.

^[19] L. Kuhl, S. 8.

^[20] vgl. Gundel Schümer, Geschlechterunterschiede im Schulerfolg. Auswertung statistischer Daten, in: Valten; Warm (Hg.): Frauen machen Schule. Arbeitskreis Grundschule e. V. Frankfurt a. M. 1985.

^[21] Der von Ilse Brehmer geprägte Begriff meint das automatische „Mitlernen“ von sozialen Wertvorstellungen und Verhaltensweisen im Unterricht. Die Wertvorstellungen von Lehrkraft und Unterrichtsmaterialien, die in der Regel denen der Gesellschaft entsprechen, werden so unbewußt vermittelt und indirekt zu Unterrichtsinhalten gemacht. Hierdurch erhalten sie eine Art Legitimation und somit größeren Einfluß auf die SchülerInnen. Im Falle einer Mädchen und Frauen benachteiligenden gesellschaftlichen Wertesetzung wird geschlechtsspezifische Diskriminierung durch den „heimlichen Lehrplan“ legitimiert und vermittelt.

^[22] Marianne Horstkemper, „Jungenfächer“ und weibliche Sozialisation. Lernprozesse im koedukativen Unterricht, in: Die Deutsche Schule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis, 1. Beiheft 1990. Zu diesem Thema siehe auch: Monika Jakobs, Feministische Theologie in der Grundschule, in: Grundschule, Nr. 2, 1995, S. 11.

^[23] L. Kuhl, S. 8.

^[24] vgl. ebd. und M. Horstkemper.

^[25] G. Schümer, a.a.O.

^[26] vgl. M. Horstkemper.

^[27] vgl. M. Horstkemper und Untersuchungen zu Religionsbüchern in Kapitel 3.3.

^[28] nach: Annabelle Pithan, Mädchen und Frauen in Religionsbüchern, in: Grundschule,

Nr. 2, 1995, S. 12.

^[29] vgl. Hannerose Koch-Holzer, Erfahrungssplitter, in: Grundschule, Nr. 2, 1995, S.16.

^[30] Astrid Kaiser, Mädchen und Jungen in der Schule. Aktuelle Forschungsergebnisse zur Geschechterdifferenz, in: KatBl, 119. Jg. 1994, H. 2, S. 86.

^[31] L. Kuhl, S. 8.

^[32] Grundkonsens der Würzburger Synode, lt.: Gabi Häußler, Jetzt verstehe ich die Mädchen besser, in: KatBl, 119. Jg. 1994, S. 101; Hervorhebung von mir.

^[33] ebd.

^[34] G. Häußler, 1994, S. 102.

^[35] M. Jakobs, S. 10 .

^[36] nach Gilligan; s. A. Kaiser, S. 86.

^[37] G. Häußler, 1994, S. 101.

^[38] Annabelle Pithan, Religionsbücher geschlechtsspezifisch betrachtet. Ein Beitrag zur Religionsbuchforschung, in: Der evangelische Erzieher, 45. Jg. 1993, H. 4. Vgl. auch: A. Pithan, 1995; sowie: M. Jakobs, a.a.O.

^[39] Das Zahlenverhältnis ist laut A. Pithan der Untersuchung von Florian 1985/6 entnommen. Andere Untersuchungen ergaben nur unwesentliche Abweichungen.

^[40] A. Pithan, 1993, S. 426.

^[41] Helga Kohler-Spiegel, Wenn Jungen und Mädchen die Bibel lesen... , in: Grundschule, Nr. 2, 1995, S. 18, in bezug auf: Albert Biesinger, Empirisch-ethische Grundzüge des Nachahmungslernens, in: Günter Biemer und Albert Biesinger (Hg.): Christ werden braucht Vorbilder, Mainz 1983, S. 53-66.

^[42] H. Kohler-Spiegel, S. 17 .

^[43] H. Kohler- Spiegel, S. 18.

^[44] a.a.O., S. 19.

^[45] Rinser, Luise, Mirjam, Frankfurt/Main 1983.