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Der Unterrichtseinstieg und seine Funktion in der Unterrichtspraxis

Praktikumsbericht im Fach Russisch

Praktikumsbericht / -arbeit 2015 69 Seiten

Russistik / Slavistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Auswertung des Beobachtungsauftrags: Unterrichtseinstieg
1.1 Begriffsklärung
1.2 Definition der Beobachtungskriterien
1.3 Durchführung der Beobachtung
1.4 Auswertung der Daten

2. Planungsmodell für eine Unterrichtseinheit
2.1 Analyse der Schule und der Lerngruppe
2.2 Darstellung und Begründung des didaktisch-methodischen
Schwerpunktes
2.3 Didaktisch-methodische Verlaufsplanung

3. Schriftliche Auswertung des Fachpraktikums
3.1 Reflexion der Durchführung der Unterrichtseinheit
3.2 Weitergehende Überlegungen und Fragestellungen
3.3 Reflexion des persönlichen Bildungsgangs

4. Literaturverzeichnis

5. Arbeitsmaterialverzeichnis

6. Anhang
A: Beobachtungsbogen I
B: Beobachtungsbogen II
C: Auswertung der Daten
D: Erweiterte Auswertung der Daten
E: Themen der zwölfstündigen Unterrichtseinheit
F: Tabellarische Stundenaufrisse aller gehaltenen Stunden
G: Arbeitsmaterialien/Arbeitsblätter der Unterrichtsreihe
H: Tafelbilder (aus urheberrechtl. Gründen nicht enthalten)

1. Auswertung des Beobachtungsauftrags: Unterrichtseinstieg

Eine meiner zentralen Beobachtungen während des ganzen Unterrichtspraktikums war die strukturelle Dreiteilung des Stundenverlaufs. Der methodische Grundrhythmus des Unterrichts, wie Hilbert Meyer diese Dreiteilung bezeichnet, lässt sich auf drei methodische Phasen „Einstieg/ Erarbeitung/ Ergebnissicherung“ zurückführen (Meyer 2004, S. 25-38). Unabhängig von der Lehrkraft, der Jahrgangsstufe oder der Länge des Unterrichts konnte man in jeder einzelnen von mir beobachteten Unterrichtsstunde diese methodische Schrittfolge beobachten. Natürlich waren dabei die einzelnen Phasen je nach der Lehrerpersönlichkeit unterschiedlich stark ausgeprägt. Die Ausnahme bildete nur die Einstiegsphase. Auf den ersten Blick war dies die einzige Phase, die bei allen Lehrkräften gleich verlief, sodass diesbezüglich unweigerlich eine Menge von Fragen aufkamen: Warum läuft genau diese Phase des Unterrichts immer gleich ab? Heißt es dabei gleichzeitig, dass diese Phase des Unterrichts nur ein einziges Ziel verfolgt? Wenn ja, um welches Ziel handelt es sich dabei genau? Wenn nein, mit welchen Hilfsmittel kann man dann die auf den ersten Blick nicht beobachtbaren Unterschiede festmachen?

Um all diese Fragen beantworten zu können, habe ich mich zunächst mit dem Begriff des Unterrichtseinstiegs auseinandergesetzt. Die Literaturanalyse hat es mir erlaubt verschiedene Funktionen des Unterrichtseinstiegs zusammenzufassen und daraus Beobachtungskriterien abzuleiten. Mit Hilfe dieser Beobachtungskriterien konnte ich schlussendlich die Unterschiede innerhalb der beobachteten Unterrichtseinstiege feststellen und daraus die bewusst oder unbewusst intendierte Funktion des jeweiligen Unterrichteinstiegs schließen. Das Ziel meiner Beobachtung war demnach, die vorherrschende Funktion des Unterrichtseinstiegs in der Unterrichtspraxis zu ermitteln.

Im weiteren Verlauf werden die schon oben kurz angeschnittenen Phasen des Beobachtungsauftrags „Begriffsklärung, Durchführung des Beobachtung und Auswertung der Daten“ ausführlich dargestellt und meine Entscheidungen bezüglich der Beobachtungskriterien begründet.

1.1 Begriffsklärung

Mir ist durchaus bewusst, dass man im Hinblick auf die Phase des Unterrichtsbeginns strenggenommen zwischen zwei Begriffen unterscheiden müsste: zum einen die Stundeneröffnung (Stundeneinstieg), die die erste Handlungsaktivität der Lehrkraft nach dem Betreten des Raumes umfasst (Greving & Paradies 2009, 27) und zum anderen den Unterrichtseinstieg (Themeneinstieg), der den Einstieg in das neue Thema kennzeichnet (Meyer 2003, 122). Da aber spätestens mit Beginn der Sekundarstufe thematische Unterrichtssequenzen so gestaltet sind, dass sie über mehrere Stunden oder Wochen reichen und dennoch jede Unterrichtsstunde einen Einstieg, eine Mitte und ein Ausstieg hat, fallen diese beiden Begriffe im Grunde zusammen.[1] Überdies verfolgen sowohl die Stundeneröffnung als auch der Unterrichtseinstieg gewissermaßen die gleichen Ziele. Der Unterrichtseinstieg soll im Idealfall:

- Fragen bei den Schülerinnen und Schülern erzeugen
- die Lernenden neugierig machen
- Interesse am neuen Thema wecken
- auf das Wesentliche des Lerninhalts verweisen, also zentrale Aspekte des Themas nennen
- die Vorkenntnisse oder Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler aktivieren
- an das Vorwissen anknüpfen, also Bekanntes mit dem neuen Lernstoff vernetzen
- die Schülerinnen und Schüler für eine erfolgreiche und effektive Zusammenarbeit disziplinieren
- den Lernenden die Möglichkeit geben, selbst die weiteren Schritte mit zu planen und mit zu bestimmen
- über den weiteren Verlauf informieren und dadurch Orientierung geben (ebd.).

Nicht viel anders sieht es bei der Stundeneröffnung aus. Die Stundeneröffnung soll unteranderem, wenn auch auf einer anderen Ebene:

- durch das Rhythmisieren des gemeinschaftlichen Lebens in der Klasse integrierende Wirkung haben und damit eine verlässliche Orientierung für das Zusammenleben geben.

- auf die Schülerschaft beruhigend und disziplinierend wirken, weil sie durch den gleichen Ablauf sofort weiß, was nun auf sie zukommt und klar kalkulieren kann, welche Verhaltensweisen nun von ihr erwartet werden (Greving & Paradies 2009, 26 ff.).

Aus all diesen Gründen habe ich mich im Endeffekt entschieden, in meiner Beobachtung zwischen diesen beiden Begriffen nicht zu unterscheiden. Ab jetzt wird durchgehend nur noch auf den Begriff des Unterrichtseinstiegs (UE) zurückgegriffen. Dabei umfasst dieser sowohl den Stundeneinstieg als auch den Themeneinstieg. Dies erlaubt mir gleichzeitig auf die fünf von Hilbert Meyer (2003, 129) entwickelten „didaktische Kriterien“ des Unterrichtseinstiegs zu greifen und von diesem meine eigene Beobachtungskriterien abzuleiten. Der nachfolgende Abschnitt wendet sich nun der Definition dieser Beobachtungskriterien zu.

1.2 Definition der Beobachtungskriterien

Neben der „Funktionsbestimmungen“[2] des Unterrichtseinstiegs entwickelt Meyer fünf „didaktische Kriterien“, die man unteranderem der Planung und Beurteilung von Unterrichtseinstiegen zugrunde legen kann:

Abgeleitete Beobachtungskriterien:

a) orientierender UE
b) an die zentralen Aspekte knüpfender UE
c) an das Vorverständnis knüpfender UE
d) disziplinierender UE
e) handelnder UE

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphik übernommen aus (Meyer 2003, 129)

Von diesen fünf Kriterien leitete ich die entsprechenden fünf Beobachtungskriterien, die ich anschließend in mein eigenes Beobachtungsbogen integriert habe, ab. Dies geschah auf zweierlei Wegen: Erstens reduzierte ich die Definition der einzelnen Kriterien auf das Wesentliche und fasste diese kurz und knapp mit eigenen Worten zusammen. Zweitens erarbeitete und formulierte ich im Vorfeld für jedes einzelne Kriterium entsprechende Signalwörter sowie antizipiertes Lehrerverhalten.

a) orientierender UE

Wie der Name schon sagt, verschafft dieser Unterrichtseinstieg der Schülerschaft einen Orientierungsrahmen, indem der Schülerschaft erklärt wird, was auf sie zukommt, wie auf das neue Thema zugegangen wird und was als Lern- bzw. Bildungsziel dahinter steht (ebd., 131). Die antizipierte Indikatoren bzw. Merkmale sind:

- mündliche Vorstrukturierung der Stundenverlaufs (meistens in der Verbindung mit der mündlichen Zusammenfassung des vorangegangenen Unterrichts wie z. Bsp.: „Letzte Stunde haben wir das und das gemacht. Heute knüpfen wir hier an und gehen so und so vor.“)
- visuelle im Vorfeld von der Lehrkraft vorbereitete Vorstrukturierung des Stundenverlaufs (z. Bsp.: Tafelbild)

b) an die zentralen Aspekte knüpfender UE

Hierbei geht es nicht darum, irgendwelche beliebigen Informationen, die auf Umwegen mit einem Thema verknüpft sind, zu vermitteln. Dieser sollte wirklich nur den Schwerpunkt der geplanten Überlegungen aufzeigen. Dabei darf also ein nebensächliches Nebenthema nicht als „Köder“ für das Interesse und die Motivation der Lernenden verwendet werden (ebd.). Dies kann ermöglicht werden durch:

- mündliche Schwerpunktsetzung des Themas der Unterrichtsstunde (z. Bsp. im Zusammenhang mit dem Unterrichtsverlauf)

- Visualisierung des Schwerpunkts (z. Bsp.: Video, das das Thema prägnant zusammenfasst, Mind-Map, hierarchische Darstellungen usw.)

c) an das Vorverständnis knüpfender UE

Dieser Unterrichtseinstieg knüpft an das Vorverständnis der Schülerschaft an. Dabei versteht Meyer unter dem Begriff Vorverständnis „das Gesamt an Vorkenntnissen, Einstellungen, Interessenslagen und Haltungen der Schüler […], die ihr Denken, Fühlen und Handeln im Unterricht steuern“ (ebd., S. 132). Da in diesem Zusammenhang aber auch andere Faktoren von Bedeutung sind, hat es sich eher als schwierig erwiesen, bestimmte beobachtbare Merkmale zu definieren. Einerseits sollten alle alltagsnahen, interessenbezogenen Themen an das Vorverständnis der Schülerschaft anknüpfen. Andererseits kann dies eine von außen kommende Person eher schwer beurteilen. Nur diejenige Lehrkraft kann dies objektiv beurteilen, die die Klasse sehr gut kennt. Aus diesem Grund werden die folgenden Merkmale nur als vage Vermutungen formuliert:

- Erklären mit Hilfe von alltagsnahen Beispielen (bekannte Spiele, Situationen, Sprechanlässe)

- eventuelle Signalwörter wie: „Kennt ihr das Gefühl, wenn…“ „Wisst ihr, als wir das und das gemacht haben…“

d) disziplinierender UE

Strenggenommen tragen auch die anderen vier Unterrichtseinstiege die disziplinierende Funktion in sich. Da diese laut Meyer nur dazu dient, eine Gesprächsbasis aufzubauen und damit einen Unterrichtsprozess in die Wege zu leiten. Dies ist aber schon der einzige Grund, diesen Disziplinierungsvorgang durchzusetzen, da, wie er betont, Disziplin niemals zu Selbstzweck werden darf (ebd., 133). Ist es deshalb nicht möglich den disziplinierenden Unterrichtseinstieg von den anderen zu unterscheiden? Soll dieser in meiner Beobachtung deswegen vernachlässigt werden? Oder gibt es in der Unterrichtspraxis doch solche Fälle, in denen der Disziplinierungsvorgang allein die Disziplin intendiert?

In meinem Praktikum bin ich auf ein ‚Begrüßungsritual‘ aufmerksam geworden, das ich so aus meiner eigenen Schullaufbahn nicht kannte. Die ganze Schülerschaft der siebten Klasse stand am Anfang des Unterrichts nach dem Klingeln auf und wartete auf die Begrüßung der Lehrkraft. Die Lehrkraft wartete ihrerseits so lange, bis die ganze Klasse ruhig geworden ist. Erst dann begrüßte sie diese und erlaubte ihr sich zu setzen. In einem Gespräch mit der Lehrkraft habe ich dann erfahren, dass sie dieses Ritual nicht als einzige praktiziert. Es fand vor zwei Jahren eine Absprache mit allen Lehrkräften statt, die diese Klasse unterrichteten. Diese ungewöhnliche Maßnahme diente allein der Ruhigstellung der damaligen fünften Klasse, die nach dem Übergang in das Gymnasium sehr starke Probleme mit der Disziplin hatte.

Dieses Begrüßungsritual ermöglichte es mir schlussendlich den disziplinierenden Unterrichtseinstieg von den anderen zu unterscheiden. Ein weiterer Aspekt soll nun den disziplinierenden Unterrichtseinstieg weitgehend konkretisieren. Laut Greving und Paradies (2009, 30) besteht eine starke Ähnlichkeit zwischen Ritualen und der übenden Wiederholung:

Die Verwandtschaft der Rituale am Stundenbeginn mit den Übungen zum stofflichen Aufwärmen ist recht groß. Wir kennen einige Lehrerinnen und Lehrer, die grundsätzlich mit dem immer gleichen Ritual der Hausaufgabenkontrolle, die jeden Tag nach dem gleichen Schema verläuft, ihre Stunden beginnen.

Aus diesem Grund wird in diesem Beobachtungsauftrag unter dem disziplinierenden Unterrichtseinstieg das oben beschriebene Begrüßungsritual und alle Varianten der übenden Wiederholung darunter ebenso die Hausaufgabenkontrolle verstanden. Dementsprechend sehen auch die Beobachtungsmerkmale für diesen Unterrichtseinstieg aus:

- Begrüßungsritual (eventuell auch andere Rituale)
- übendes Wiederholen (darunter auch Hausaufgabenkontrolle)

e) handelnder UE

Handelnder Unterrichtseinstieg soll der Schülerschaft den ‚handelnden Umgang‘ mit dem neuen Thema ermöglichen. Dabei ist es besonders wichtig, dass die Lernenden all das durch selbstständiges Probieren und Handeln erfahren (ebd., 133 f.). Als Merkmal dieses Unterrichtseinstiegs werden die Methoden angesehen, die dies erlauben:

- z. Bsp.: Themenzentrierte Selbstdarstellung, Arbeit an Stationen, Interview, Reportage usw.

In Anschluss soll nochmals betont werden, dass ich nicht die Qualität des jeweiligen Unterrichtseinstiegs untersucht habe, sondern nur die Quantität der in der Praxis vorherrschenden Funktionen dieses. Aus diesem Grund werden die in der Unterrichtspraxis durchaus praktizierten Unterrichtseinstiegskombinationen, die somit gleichzeitig mehrere Funktionen beabsichtigen, nicht anders ausgewertet als die ‚normalen‘ Unterrichtseinstiege. Nichtsdestotrotz werden diese Kombinationen sowie das mögliche Ausmaß ihrer Gewichtung bei der Auswertung der Daten festgehalten und mitberücksichtigt.

1.3 Durchführung der Beobachtung

Wie schon an mehreren Stellen angedeutet basiert meine Untersuchung auf zwei verschiedenen Arten der Beobachtung.

Die komplette erste Woche des Unterrichtpraktikums diente der orientierenden Hospitation. Aus diesem Grund wurde zunächst auf den vorgegebenen Beobachtungsbogen (vgl. Angang A) zurückgegriffen. Wobei das Unterrichtsgeschehen insbesondere durch den dritten Teil des Beobachtungsbogens „Beobachtung und Auswertung von Fachunterricht“ akribisch verfolgt und ausführlich sowie detailliert festgehalten wurde.

Darüber hinaus wurde die erste Hospitationswoche für das Erarbeiten des theoretischen Gerüsts und das Erstellen des eigenen Beobachtungsbogens (vgl. Anhang B) genutzt. Anhand dieses Untersuchungsinstruments konnten die Beobachtungen nun systematisch festgehalten und gesammelt werden. Da dieser nur auf Erfassung der Häufigkeit der jeweiligen Funktion abzielt, ist er sehr plausibel aufgebaut. Nichtsdestotrotz werden damit drei wichtige Aspekte gewährleistet. Erstens erlaubt die Ankreuzmöglichkeit des Beobachtungsbogens eine systematischere, zeitlich weniger aufwendigere und übersichtlichere Erfassung des auszuwertenden Materials als das Protokollieren. Zweitens muss jede einzelne Entscheidung durch das Ausfühlen der ersten Spalte der Tabelle begründet werden. Drittens können alle von mir im Vorfeld nicht berücksichtigten Merkmale des jeweiligen Beobachtungskriteriums oder Ausnahmen in der Spalte „zusätzliche Kommentare“ festgehalten werden.

Insgesamt wurden 10 Unterrichtsstunden anhand des vorgegebenen Beobachtungsbogens und 20 Unterrichtsstunden mittels eigenen Beobachtungsbogens erfasst. Um die Anzahl der zu untersuchenden Stunden zu erhöhen, habe ich zusätzlich den Unterrichtseinstieg aus meinen eigenen 12 Unterrichtsstunden in diese Untersuchung mit einbezogen. Dabei habe ich die Daten aus meiner Unterrichtsplanung mittels eigenen Beobachtungsbogen ausgewertet. Dies habe ich nur deshalb gemacht, weil ich von der Lehrkraft ausdrücklich darum gebeten worden bin, das Begrüßungsritual und die Hausaufgabenkontrolle auch in meinen Unterricht unverändert zu übernehmen. Mit anderen Worten, selbst wenn ich in dieser Klasse nicht unterrichtet, sondern nur hospitiert hätte, bliebe der Unterrichtseinstieg und somit auch seine Funktion gleich.

1.4 Auswertung der Daten

Die Auswertung der Daten bestand, wie schon in dem Kapitel zuvor mehrmals angeklungen, aus der Zuordnung aller Fälle der Unterrichtseinstige zu den entsprechenden Beobachtungskriterien bzw. Funktionen, die sie erfüllen. Aus dieser haben sich vier Rangplätze ergeben (vgl. Anhang C): Mit Abstand bildete die Mehrheit aller Fälle die disziplinierende Funktion des Unterrichtseinstiegs (insg. 18 Mal). Als die zweithäufigste Funktion des Unterrichtseinstiegs hat sich die orientierende Funktion ergeben (insg. 4 Mal). Am dritthäufigsten kommen die nicht zu den fünf Beobachtungskriterien zuordnenden Fälle vor (insg. 3 Mal). Das Schlusslicht der Untersuchung bildet der an die zentralen Aspekte knüpfende Unterrichtseinstieg (insg. 1 Mal). Interessant dabei ist auch, dass sowohl der an das Vorwissen knüpfende als auch der handelnde Unterrichtseinstieg während des ganzen Beobachtungsraums kein einziges Mal vorkamen. Natürlich konnte diese ungleichmäßige Verteilung nicht unreflektiert gelassen werden, sodass folgende Fragen aufkamen: Was löste die ungleichmäßige Verteilung aus bzw. was beeinflusste oder gar verfälschte die Untersuchung? Womit hängt also die starke Zentriertheit des disziplinierenden Unterrichtseinstiegs zusammen? Warum kamen der an das Vorwissen knüpfende und der handelnde Unterrichtseinstieg kein einziges Mal vor?

Durch den Einbezug der eigenen Unterrichtsstunden lag der Verdacht nahe, dass genau dieser die Zentriertheit der disziplinierenden Funktion ausgelöst hat. Aus diesem Grund habe ich die disziplinierende Funktion in ihre Einzelteile zerlegt und die Verteilung der siebten Klasse mit anderen Klassenstufen verglichen (vgl. Diagramm a) in Anhang D). In der Tat basiert fast die Hälfte der gesammelten Daten, also 8 von 18 Fällen, auf der Auswertung der Unterrichtseinstiege des eigenen Unterrichts. Nichtsdestotrotz bleibt die disziplinierende Funktion auch mit den verbliebenen 10 Fällen als die am häufigsten vorkommende Intention des Unterrichtseinstiegs. Dementsprechend müssen weitere Überlegungen in diesem Zusammenhang getroffen werden.

Als erstens kommt die Abhängigkeit der gewählten Einstiege von der Lehrerpersönlichkeit in den Sinn. Um diese untersuchen zu können, habe ich die Unterrichtseinstiege der drei unterschiedlichen Lehrpersonen in einer Tabelle zusammengefasst (vgl. Tabelle b) Anhang D). Die besagten Lehrpersonen wurden vor allem aus zwei Gründen gewählt: Erstens konnte ich bei allen drei, die gleiche Anzahl von Unterrichtsstunden (insg. 5 Stunden) beobachten. Zweitens wurden diese Unterrichtsstunden in relativ gleichen Klassenstufen (10., 11., 12. Klasse) gehalten. Die Auswertung der Ergebnisse (vgl. ebd.) hat gezeigt, dass je nach der Lehrerpersönlichkeit bevorzugt auf den orientierenden oder disziplinierenden Unterrichtseinstieg zurückgegriffen wurden. Mit anderen Worten muss auch hier ein Zusammenhang zwischen der entsprechenden Lehrkraft und dem bevorzugten Unterrichtseinstieg liegen.

Als nächstes müssen die ausgearbeiteten Beobachtungskriterien in Frage gestellt werden. Obwohl Meyers didaktische Kriterien zwar nützliche Richtlinien zur Beobachtung und Beurteilung eines Unterrichtseinstiegs darstellen, begrenzen sie sich, wie die Praxis gezeigt hat, viel zu stark auf die „Themeneinstiege“. Aus diesem Grund können sie nur diese ausreichend erfassen. Dies würde auch erklären, warum der an das Vorwissen knüpfende und der handelnde Unterrichtseinstieg, die sich meines Erachtens viel mehr als die anderen für den Einstig in das neue Thema eignen und deshalb nicht so flexibel in den routinierten Schulalltag integriert werden können, während meiner Hospitation nicht vorkamen.

Zusammengefasst hat die Auswertung meines Beobachtungsauftrags gezeigt, dass die vorherrschende Funktion des Unterrichtseinstiegs in der Unterrichtspraxis die disziplinierende ist. Dabei scheint die Wahl des jeweiligen Unterrichtseinstiegs von der Lehrkraft, Klassenstufe und der Phase der thematischen Unterrichtssequenz abhängig zu sein. Gleichzeitig ist mir aber durchaus bewusst, dass die Repräsentation dieser Ergebnisse nur mit Vorsicht zu genießen ist. Einerseits sind sowohl die Stichprobe als auch der Beobachtungszeitraum durch den vorgegebenen Untersuchungsrahmen begrenzt. Andererseits ist auch der Umfang solch einer Arbeit beschränkt, sodass weitere Aspekte wie die Transparenz der Begrifflichkeiten oder die gewählten Untersuchungsmethoden durchaus weiter präzisiert und konkretisiert werden können.

2. Planungsmodell für eine Unterrichtseinheit

2.1 Analyse der Schule und der Lerngruppe

Das Xxxxx-Gymnasium ist ein sprachlich orientiertes Gymnasium mit einem grundständigen bilingualen Zweig ab Klasse 5 und einem neusprachlichen Zweig ab Klasse 7. Im Vordergrund stehen dabei vor allem moderne Sprachen wie Englisch, Spanisch, Russisch und Französisch. Russisch hat seit dem Bestehen, d.h. seit 40 Jahren, am Xxxxx-Gymnasium Tradition. Die Sprache wird zurzeit von 9 Lehrkräften, darunter auch Muttersprachlern, unterrichtet. Interessant in diesem Zusammenhang ist auch, dass zum Schuljahr 2012/13 das Xxxxx-Gymnasium sein sprachliches Profil um die Fremdsprache Spanisch erweiterte. Diese wird seitdem sowohl im grundständigen Zug als auch im neusprachlichen Zug angeboten. Mit anderen Worten erhalten die Schülerinnen und Schüler des grundständigen Zuges die Möglichkeit, zwischen Russisch und Spanisch als zweiter Fremdsprache ab Klasse 5 und zwischen Spanisch und Französisch als dritter Fremdsprache ab Klasse 7 zu wählen. Damit kommt das Gymnasium unteranderem den deutschlangweit aktuellen Trend, Spanisch als zweite Fremdsprache zu lernen, entgegen. Gleichzeitig ist das Gymnasium aber auch an einem anderen Trend, den Rückgang des Angebots an Russischunterricht, beteiligt. Es besteht nämlich keine Möglichkeit mehr Russisch als dritte Fremdsprache ab Klasse 7 zu wählen. So wird auch die von mir analysierte Lerngruppe seit der 5. Klasse in Fach Russisch als zweite Fremdsprache unterrichtet.

Die besagte Lerngruppe befand sich währen meines Praktikums in der 7. Klasse und wurde demnach schon seit zwei Jahren in Fach Russisch unterrichtet. Sie bestand aus insgesamt 26 Schülerinnen und Schüler (14 Jungen und 12 Mädchen). Darunter haben 15 Schülerinnen und Schüler Russisch, 2 Schüler Tschetschenisch und 1 Schüler Ukrainisch als Herkunftssprache. Die restlichen 8 Schülerinnen und Schüler haben keinen russischsprachigen Hintergrund. Demnach zeichnete sich diese Lerngruppe vor allem durch sehr starke Heterogenität aus. Neben den anderen für das Erlernen einer Fremdsprache typischen Mängeln bestand also die wesentliche Schwierigkeit darin, alle Schülerinnen und Schüler dieser Lerngruppe entsprechend gerecht unterschiedlich zu fordern und zu fördern. Genau dieser Anspruch ist mir während meines eigenständigen Unterrichtens zum Verhängnis geworden. Die naive Vorstellung allen Schülerinnen und Schüler genügend Zeit, Hilfestellungen und Zuwendung für das Bearbeiten der jeweiligen Aufgabe zu geben, ist bereits nach wenigen Unterrichtsstunden verflogen. Die Enttäuschung war groß, als z. Bsp. die von mir antizipierte Zeit für das Bearbeiten der jeweiligen Aufgabe für einen Teil der Klasse mit Überschuss, für den anderen Teil nur knapp und für den dritten Teil trotz wiederholten Verlängerung nie ausreichte.

Meine naive Vorstellung musste also schnell aufgegeben und ein neuer Lösungsweg gewunden werden. Mittels einer exemplarischen Analyse der Lerngruppenheterogenität habe ich es nach drei Anläufen geschafft ein zumindest teilweise zufriedenstellendes Ergebnis zu erreichen. Zunächst orientierte ich mich an die leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler:

a) 2 leistungsschwache Schülerinnen und Schüler (nicht Herkunftssprachler)

- mangelhafte mündliche Beteiligung
- schnelles Entmutigen und Ablenken
- die gegebene Zeit reichte NIE aus um die jeweilige Aufgabe zu bewältigen
- keine selbstständige Erschließung von Aufgaben oder Texten

Dies hat sich als problematisch erwiesen, weil die anderen Schülerinnen und Schüler meistens viel schneller fertig waren und sich deswegen prompt gelangweilt haben. Ein ruhiges Unterrichten war dementsprechend nicht mehr möglich.

In einem Reflexionsgespräch hat mir dann meine Mentorin geraten sich nicht so stark an den leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler aufzuhalten, sondern sich an den leistungsstarken Schülerinnen und Schüler zu orientieren:

b) 2 leistungsstarke Schülerinnen und Schüler (Herkunftssprachler und Nichtherkunftssprachler)

- hohe mündliche Beteiligung
- schnelle Erschließung der Aufgabenstellung und Erarbeitung der jeweiligen Aufgabe
- hohe Konzentration und Ausdauer bei handlungs- und produktionsorientierter Arbeit
- die gegebene Zeit reichte immer aus
- Ablenkung nur selten und dann meistens nach schon bearbeiteter Aufgabe

Auch diese Herangehensweise konnte mich nicht zufriedenstellen, da die Möglichkeiten der restlichen Schülerinnen und Schüler damit vollkommen ignoriert wurden. Wenn ich also im Falle der Orientierung an die leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit hatte, zusätzliche Aufgaben für die fertiggeworden Schülerinnen und Schüler zu erarbeiten, konnte ich in diesem Fall den Bedürfnisse der nichtfertiggewordenen Schülerinnen und Schüler nicht nachkommen. Um also den beiden Extremgruppen gleichermaßen gerecht werden zu können, habe ich mich im Endeffekt entschieden, sich an einem Leistungsmittel zu orientieren:

c) 1 leistungsmittlere Schüler (mit ukrainischem Hintergrund)

- eher seltene mündliche Beteiligung
- ausreichende Konzentration und Ausdauer um die jeweilige Aufgabe zu bewältigen
- die gegebene Zeit reichte nur knapp aus
- eher schnelles Ablenken

Diese Entscheidung hat sich als die richtige erwiesen, da ich von hieraus auf die besagten Extremgruppen gleichermaßen reagieren konnte. Wenn also die leistungsstarken Schülerinnen und Schüler schneller als die anderen die jeweilige Aufgabe lösten, hatten sie die zusätzliche Aufgabe, den leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler zu helfen. Falls die antizipierte Zeit für die so entstandene Partnerarbeit immer noch nicht ausreichte, verlängerte ich diese einmalig um weitere zwei Minuten. Nachdem aber diese zwei Minuten zu Ende waren, leitete ich trotz lautstarker Empörung seitens mancher Schüler die Auswertungsphase ein. Allgemein musste ich in diesem Praktikum feststellen, dass man bestimmtes Schülerverhalten trotz eigener Ansprüche oder Schuldgefühle am besten ignorieren sollte. Doch bevor ich zur Reflexion meiner Schlüsselerlebnisse kommen kann, muss zunächst der didaktisch‐methodische Schwerpunkt dargestellt werden.

2.2 Darstellung und Begründung des didaktisch-methodischen Schwerpunktes

Der didaktisch-methodische Schwerpunkt der 12-stündigen Unterrichtsreihe ergibt sich maßgeblich aus der Analyse der Lerngruppe und der damit verbundenen Problematik der heterogen-zusammengesetzten Klasse. Mit anderen Worten liegt der didaktisch-methodische Anspruch in der differenzierten Forderung und Förderung einer heterogenen Lerngruppe. Meine Beobachtungen haben gezeigt, dass am gängigsten die Umsetzung der Differenzierung durch die Methodenvielfallt erfolgte.[3] Meines Erachtens soll und darf diese aber nicht zum eigentlichen Ziel des Unterrichts werden. Der Unterrichtsgegenstand und die damit verbundenen inhaltlichen Ziele sowie die Schulung der kommunikativen Kompetenzen[4] dürfen in der Unterrichtsplanung auf keinen Fall vernachlässigt werden. Daraus ergeben sich schlussendlich drei Ebenen, deren erfolgreiches Zusammenspiel den didaktisch-methodischen Schwerpunkt dieser Untersuchung bildet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

a) Ebene der kommunikativen Kompetenzen

Ziel dieser Ebene wurde bereits in der ersten Woche des Unterrichtspraktikums in einem Einführungsgespräch mit der Mentorin formuliert: Jede einzelne von mir geplante Unterrichtsstunde sollte so viele kommunikativen Kompetenzen wie möglich schulen. Dabei wurden vor allem Sprechen, Schreiben und Lesen als die Hauptkompetenzen hervorgehoben. Die Berücksichtigung selbst dieser drei Hauptkompetenzen in jeder einzelnen Unterrichtsstunde hat sich jedoch als schwierig erwiesen. Hauptsächlich lag dies an den vorgegebenen Rahmenbedingungen wie der Länge der jeweiligen Stunde (Einzelstunde vs. Doppelstunde), den Aufwand und der Kompliziertheit der jeweiligen Aufgabe oder Methode.

b) Ebene der Methodenvielfallt

Neben der schon mehrfach betonten Umsetzung der Differenzierung zielt diese Ebene zusätzlich auf die Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit der Schülerschaft. Die durchschnittliche Aufmerksamkeitsspanne von Schülerinnen und Schüler in der 7. Klasse liegt, laut Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik (vgl. Online Lexikon), bei 20-25 Minuten. Meine eigenen Beobachtungen haben zusätzlich gezeigt, dass die Länge der Aufmerksamkeitsspane in der Realität eher noch kürzer ausfällt. So konnten die Schülerinnen und Schüler sich in einer Doppelstunde am Freitag (4-5 Stunde) nicht länger als 10-15 Minuten konzentrieren.

c) Ebene der inhaltlichen Ziele

Diese Ebene umfasst den jeweiligen Gegenstand des Unterrichts und dessen Relevanz für die Schülerschaft sowie die konkreten inhaltlichen Ziele, die am Ende der jeweiligen Unterrichtsstunde erreicht werden sollten. Der Gegenstand meiner Unterrichtsreihe ist das Themenbereich B: „Der unmittelbare Erfahrungsbereich Jugendlicher“ (vgl. RLP Sek. I 2006, 31). Die Subkategorien, in denen ich mich die ganze Unterrichtsreihe bewegt habe, sind Reisen, Freizeitaktivitäten, Jahreszeiten, Wetter usw. (vgl. Tabelle a) Anhang E). Alle diese Subkategorien wurden durch den gemeinsamen Kontext der Ferien, der als roter Faden stets präsent war, verbunden. Darüber hinaus ermöglichte dieser eine Auseinandersetzung nicht nur mit unterschiedlichen, sondern gleichzeitig bekannten Orten, Institutionen, Personen, Objekten, Ereignissen und Handlungen. Der bekannte Kontext stellte dabei die Nähe zur Lebenswelt der Schülerschaft her und hebte so die Relevanz der einzelnen Subkategorie hervor.

Um das Zusammenspiel der vorgestellten Ebenen und deren Umsetzung in der Unterrichtsplanung besser nachvollziehen zu können, wird nun das Unterrichtsmaterial der letzte Unterrichtseinheit vorgestellt und analysiert. Doch bevor ich mich der Darstellung des didaktisch‐methodischen Schwerpunkts dieser Unterrichtseinheit wende, muss verdeutlicht werden, dass diese drei Ebenen folgendem hierarchischen Verhältnis unterliegen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Damit steht das inhaltliche Ziel des Unterrichts für mich entsprechen der vorläufig verpönten lernzielorientierten Unterrichtsplanung (Peterßen 2000) im Vordergrund. Die Schulung der kommunikativen Kompetenzen und die Methodik lassen sich aus den inhaltlichen Zielen der Stunde ableiten. Wobei je nach primärem Ziel der Unterrichtsstunde (Automatisierung von bestimmten grammatischen Strukturen, Redewendungen, usw.) kann die Schulung der kommunikativen Kompetenzen auch als inhaltliches Ziel einer Stunde angesehen werden.

Das primäre Ziel meiner letzten Unterrichtseinheit (vgl. 11-12 Unterrichtsstunde/ Tabelle b) Anhang E) bestand darin, ein Fazit über die ganze Unterrichtsreihe zu ziehen und das bis dahin vermittelte Wissen in einer Doppelstunde zu wiederholen und zu festigen. Dabei wurden die bereits bekannten Aufgaben in ein neues Aufgabenformat und ein neues Themenkontext gesetzt. Dies ermöglicht zweierlei: Einerseits konnte so überprüft werden, inwiefern das von mir in der Unterrichtsreihe vermittelte Wissen von der Schülerschaft angenommen, automatisiert und zur langfristigen Verwendung im Langzeitgedächtnis abgespeichert wurde. Andererseits sollte so der Schülerschaft bewusst gemacht werden, an wie viel fremdsprachlichen Wissen sie bereits verfügt und somit die Motivation nicht nur für diese Unterrichtsstunde steigern, sondern auch für das künftige Lernen aufrechterhalten. Die Auswahl der Bilder sowie Graphiken und die Erarbeitung der eigenen Aufgabenblätter erfolgte anhand der Orientierung an den Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I (Russisch als 2./3. Fremdsprache oder 1. Fremdsprache an der Staatlichen Europaschule Berlin) (RLP Sek I 2006) und den Rahmenlehrplan für moderne Fremdsprachen (2./3. Fremdsprache) (RLP 2008)[5].

Die Bearbeitung des erste von mir erstellten Arbeitsblatts (vgl. Arbeitsblatt a) /11-12 Unterrichtstunde/Tabelle b) Anhang E) soll die Schülerinnen und Schüler dazu anhalten, sich Gedanken über ihre Freizeitbeschäftigung zu machen und diese mit andern zu teilen (Ebene der inhaltlichen Ziele). Dies entspricht den Forderungen im Rahmenlehrplan (2008, 28) nach dessen Standard die Schülerinnen und Schüler von ihnen bevorzugte interessante sowie nutzbringende Freizeit- und Urlaubsbeschäftigungen beschreiben und begründen sowie über entsprechende Erlebnisse berichten. Dabei sind die auf dem Arbeitsblatt aufgeführten Fragestellungen teilweise unverändert aus den Übungen des vorgegangenen Unterrichts übernommen. Damit wird gewehrleistet, dass die Beantwortung der einzelnen Fragen nicht an Leseverstehen scheitert. Zusätzlich wird der Aufwand der Bearbeitung durch die entsprechenden Bilder (vgl. Bild b), c), d), e) Anhang H[6] ), welche die Beantwortung der Fragen durch die vorgegebenen Vokabeln vereinfachen, entlastet. Somit werden im Vorfeld mögliche Stolperfallen aus dem Weg geräumt, sodass sich die Schülerinnen und Schüler gezielt auf die Schulung des Schreibens und Sprechens konzentrieren können (Ebene der kommunikativen Kompetenzen). Das Schreiben dient dabei als Basis sowie Hilfestellung für das darauffolgende Sprechen. Dementsprechend begrenzt sich das Schreiben auf die Beantwortung der Fragen und somit auf die Übernahme und leichte Veränderung der durch die Fragestellung vorgegebenen Strukturen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dies entspricht ebenfalls den Forderungen des Rahmenlehrplans, nach dessen Standard die Schülerinnen und Schüler im Bereich „Schreiben“ im Einzelnen folgende Fertigkeiten erlangen sollen:

[…] Texte durch leichte Veränderungen um- bzw. ausgestalten, Texte mit einfachen, sich wiederholenden Strukturmustern inhaltlich und sprachlich bearbeiten, […], beim Schreiben Adressat, Anlass und Textsorte berücksichtigen, […]. (ebd., 18)

Das Sprechen erfolgt anschließend in einem simulierten Dialog, in dem die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe des Arbeitsblattes „Auskünfte über die eigene Person geben und über andere erfragen“ (RLP Sek I 2006, 16):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Form des Dialogs wurde dabei ausgewählt, da diese die Automatisierung der Frage-Antwort-Strukturen begünstigt und zudem als Basisstrategie sowie geeigneter Sprechanlass im Rahmenlehrplan vorgesehen ist (ebd., 17). Parallel zum Dialog findet die Sicherung der Ergebnisse statt, d. h. die Schülerinnen und Schüler einer Gruppe halten die Antworten aller Gruppenmitglieder fest, sodass am Ende dieser Erarbeitungsphase alle Spalten des Arbeitsblattes vollständig ausgefühlt sind.

Abschließend werden die Ergebnisse der ausgewählten Gruppen in Form einer kleinen Gruppenpräsentation vorgestellt. Diese hat sowohl Gegenwarts- als auch Zukunftsrelevanz. Gegenwärtig gibt die Gruppenpräsentation eine zusätzliche Gelegenheit zur Ergebnissicherung und Vergleichsmöglichkeit. Darüber hinaus ist eine mündliche Präsentation ein Bestandteil der MSA- sowie Abiturprüfungen. Daher kann die Schülerschaft nicht früh genug darin eingeübt werden. Insbesondere tritt dabei die Schulung der Methodenkompetenz in den Vordergrund (Ebene der Methodenvielfallt). Dazu gehören im Einzelnen: Lern- und Arbeitstechniken, Umgang mit Text und Medien sowie eben die Präsentation: Die Schülerinnen und Schüler tragen kurze, eingeübte Präsentationen zu Themen aus ihrem Alltag vor, begründen Meinungen kurz und gehen auf unkomplizierte Nachfragen ein (RLP 2008, 22).

[...]


[1] Zur weiteren Vertiefung sowie theoretischen Ansätzen von Unterrichtseinstieg vgl. Grell & Grell (2010), Unruh & Petersen (2006), Thömmes (2005).

[2] Nach Meyer (ebd., 122 ff.) ist der Unterrichtseinstieg nämlich „dazu da, den Schülern den Einstieg in ein neues Thema bzw. eine neue Lernaufgabe zu erschließen“. Der Einstieg hat dabei „nicht nur eine kognitive, sondern auch eine affektive (= auf Gefühle, Einstellungen und Werthaltungen bezogene) und manchmal auch eine psychomotorische (= auf Verbindung von Kopf- und Handarbeit zielende) Dimension“.

[3] Diese Bemerkung sollte nicht als eine ‚abwertende‘ verstanden werden. Mir ist durchaus bewusst, dass die Differenzierung trotz vieler Vorteile sehr aufwendig in ihrer Umsetzung ist.

[4] Im Rahmenlehrplan für das Fach Russisch (RLP Sek I 2006, 10) werden die kommunikativen Kompetenzen als Sprachkompetenzen bezeichnet. Die Bezeichnungen variieren also je nach Kompetenzmodell.

[5] Dieser Rahmenlehrplan wurde vor alle wegen seiner Aktualität zur Analyse von Arbeitsmaterial herangezogen. Außerdem wurde dieser vom Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) erarbeitet und in Bezug auf Kompetenzen, Standards und Inhalte an die Rahmenlehrpläne für Fremdsprachen des Landes Berlin, 1. Auflage 2006, angeglichen.

[6] Die Bilder bzw. Anhang H ist aus urheberrechtlichen Gründen nicht in der Veröffentlichung enthalten.

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Titel: Der Unterrichtseinstieg und seine Funktion in der Unterrichtspraxis