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Niveauspezifisches Arbeiten im Russischunterricht

Am Beispiel der Niveaustufe B1 und der Teilfertigkeit Schreiben

Hausarbeit 2016 33 Seiten

Russistik / Slavistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Beschreibung der Niveaustufe
1.1 GeRS
1.2 RLP
1.3 TRKI
1.4 Zusammenfassung

2. Textauswahl
2.1 Angemessenheit des Inhalts
2.2 Angemessenheit der Form
2.3 Angemessenheit des Sprachniveaus

3. Mögliche Aufgaben

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang

0. Einleitung

Es lässt sich wohl nicht abstreiten, dass die Bestimmung der sprachlichen Angemessenheit eines Textes, einer Schülerarbeit oder einer gesamten Klasse vielmehr als eine Einschätzung und weniger als eine Gewissheit zu verstehen ist. Nichtsdestotrotz ist und bleibt die Bestimmung der entsprechenden Niveaustufe eine grundlegende, wenn nicht zentrale, Aufgabe jedes Fremdsprachenlehrers. Will man als Lehrperson z.B. eine Schreibaufgabe entsprechend dem Stufenniveau B1 formulieren, so muss man sich gleichzeitig für einen Schreibanlass, der ebenfalls dem gleichen Stufenniveau entspricht, entscheiden. Einigt man sich dabei nur auf geschriebene Texte, so bleibt immer noch eine grenzenlose Masse an Texten übrig, aus der relevante Texte ausgewählt werden müssen. Unweigerlich stellt sich also die Frage: Welche Orientierungskriterien bzw. -dokumente hat man als Lehrperson zur Verfügung, die das Bestimmungsdilemma lösen könnten? In diesem konkreten Fall: Auf welche Orientierungsdokumente kann eine Lehrperson zurückgreifen, um auf der Niveaustufe B1 zur Schulung der Teilkompetenz Schreiben beizutragen?

Im Zusammenhang mit einer Beschreibung der entsprechenden Niveaustufe unabhängig von der jeweiligen Fertigkeit und der jeweiligen Sprache bzw. Fremdsprache kommt man an den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeRS) nicht vorbei. Dieser legt nämlich nicht nur für Sprachlehrende, sondern auch für Sprachlernende eine umfangreiche Empfehlung vor, die darauf abzielt, die Sprachanwendung und die Sprachkompetenz von Lernenden transparent und vergleichbar zu machen. Darüber hinaus hat der GeRS schon längst den Einzug in die Schule in Form von Lehrplänen, Lehrwerken und der Entwicklung von Prüfungen erhalten und kann daher als Orientierungsrahmen nicht ignoriert werden.

Ein weiteres Dokument, das ebenfalls nicht ignoriert werden kann, ist der Rahmenlehrplan (RLP), der, wie schon erwähnt, nicht nur als Umsetzung des GeRS schon längst den Schulalltag bestimmt, sondern bereits in der Lehrerausbildung eine große Rolle spielt. Angesichts der Aktualisierungen des RLP in den Ländern Berlin und Brandenburg (Vgl. RLP Teil C Moderne Fremdsprachen 2015) mag die Fassung des alten RLP, die sich mit einer konkreten Fremdsprache – in diesem Fall Russisch als 2. und 3. Fremdsprache – auseinandersetzt, als überholt erscheinen (Vgl. RLP Sek I 2006). Da aber der einheitliche RLP für moderne Fremdsprachen die unterschiedlichen Nuancen des Spracherwerbs der jeweiligen Fremdsprache nicht berücksichtigt und daher meines Erachtens eher ergiebig ist, kann vor diesem Hintergrund die ältere, konkretere Fassung durchaus bei der Beschreibung miteinbezogen werden. Ansonsten, um auf dem aktuellen Stand der Dinge zu bleiben, können anstatt der älteren RLP-Fassung des Landes Berlin die neuen Fachanforderungen für Russisch (FAR) in Schleswig-Holstein zu Nutze gezogen werden (Vgl. dazu FAR 2016). Diese sind ähnlich wie der alte RLP sehr detailliert ausgearbeitet. So oder so, um eine umfassendere Beschreibung der Niveaustufe B1 zu ermöglichen, werden alle drei Fassungen bei der Charakterisierung der Niveaustufe berücksichtigt.

Das letzte Dokument, das zur Beschreibung der Niveaustufe herangezogen kann, ist der Test für Russisch als Fremdsprache (TRKI)[1]. Dieser wurde vor allem aus zweierlei Gründen gewählt. Einerseits orientiert sich der TRKI ebenfalls an den Empfehlungen von GeRS und setzt diese in Form von entsprechenden Anforderungen der jeweiligen Niveaustufe um.[2] Andererseits bietet er die Betrachtung der unterschiedlichen Niveaustufen aus der Perspektive einer Sprache, nämlich der russischen. Natürlich kann diese Betrachtung auch gewisse Nachteile nach sich ziehen. So wird im TRKI z.B. die Zielgruppe anders eingegrenzt, sodass sich die Wortfelder, Handlungssituationen und -orte eher allgemeiner halten und sich weniger auf die Schüler, deren Alter, Interessen, Lebenswelt usw. fokussieren. Solange man sich aber über die Spezifik einer solchen Betrachtung und Umsetzung des GeRS bewusst ist sowie diese bei der Textauswahl berücksichtigt, kann TRKI meines Erachtens als ein weiterer Orientierungsrahmen durchaus genutzt werden.

Wie genau werden diese Dokumente zur Beschreibung der entsprechenden Niveaustufe herangezogen? Im ersten Schritt werden alle drei Dokumente zunächst auf mögliche Anhaltspunkte, die für die Niveaustufe B1 in Bereich Schreiben relevant sein könnten, analysiert. Aus diesen Anhaltpunkten werden anschließend Beschreibungskriterien und die dazugehörige Indikatoren abgeleitet. Zum Schluss werden alle Ergebnisse in einer handhabbaren Tabelle zusammengefasst, die in der Praxis eingesetzt werden kann. Um die Handhabbarkeit der Tabelle zu überprüfen, werden im zweiten Schritt für die Niveaustufe B1 relevante, geschriebene Texte ausgewählt und entsprechende Schreibaufgaben formuliert, die gleichzeitig anhand der Tabelle begründet werden. Dabei wird auf die einzelnen Kriterien eingegangen, die bei der jeweiligen Phase eine entscheidende Rolle gespielt haben.

1. Beschreibung der Niveaustufe

Eingangs soll gleich hervorgehoben werden, dass die hier zur Auswahl stehenden Dokumente keinesfalls mit einander verglichen oder bewertet werden. Sie sollen lediglich eine umfangreichere Beschreibung der entsprechenden Niveaustufe ermöglichen und daher als Ergänzungen des jeweils anderen verstanden werden.

1.1 GeRS

Welche Anhaltspunkte bietet nun der GeRS an? Zunächst, wenn man zum ersten Mal mit GeRS in Berührung kommt, wird in der Regel die Globalskala angesprochen (Vgl. GeRS, Tabelle 1). Diese beschreibt sechs Referenzniveaus (von A1-C2), die von unten nach oben gelesen werden. Dabei schließt jedes Niveau alle anderen, niedrigeren Niveaus auf der Skala mit ein, d.h. wer z.B. das Niveau B1 erreicht hat, verfügt über die Fähigkeiten, die zum Erreichen der Niveaustufe A2 erforderlich sind. Die Beschreibung der einzelnen Niveaustufen in der Globalskala ist allgemein gehalten, wobei sie von der Niveaustufe A1 bis B1 eher auf das Hörverstehen sowie Sprechen und erst ab der Niveaustufe B2 bis C2 auch auf das Leseverstehen und Schreiben eingeht. Zumindest werden die letzten beiden Fertigkeiten in der Beschreibung erst ab der Niveaustufe B2 explizit genannt: B2: „Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen verstehen“/ C1: „Kann […] verschiedene Mittel zur Textverknüpfung angemessen verwenden“ [Hervorhebungen von mir; Verf.] (Ebd.). Da es aber klar ist, dass die Lernenden bereits auf den niedrigeren Stufen zu lesen und zu schreiben beginnen, müssen die Beschreibungen dieser Stufen, wenn nicht explizite, dann implizite Hinweise zu diesen Fertigkeiten geben. So kann der letzte Satz der Beschreibung der Niveaustufe B1 auch auf das Schreiben zurückgeführt werden: „Kann über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben“ (Ebd.). Aus dieser Beschreibung kann man drei sehr wichtige Hinweise in Bezug auf das Können der Lernenden entnehmen. Erstens sagt sie etwas über die Lerneraktivitäten aus, nämlich dass die Lerner auf dieser Stufe schriftlich etwas beschreiben, erläutern und über etwas berichten können. Zweitens implizieren die gegebenen Lerneraktivitäten die Beherrschung der unterschiedlichen Textsorten wie Bericht, Beschreibung, Argumentation und Erläuterung. Schließlich sagt die Beschreibung auch etwas über den Themenbereich aus, der sich hier nur auf Angaben zur eigenen Person – ihrer Erfahrungen, Träume, Hoffnungen, Ziele usw. – zu begrenzen scheint.

Neben der Globalskala bietet auch das Raster zur Selbsteinschätzung eine Menge Hinweise zum Können der Lerner auf sechs Niveaustufen an. Die Anforderungen der Niveaustufe B1 im Bereich des Schreibens werden dabei folgend zusammengefasst:

Ich kann über eine Vielzahl von Themen, die mich interessieren, klare und detaillierte Texte schreiben. Ich kann in einem Aufsatz oder Bericht Informationen wiedergeben oder Argumente und Gegenargumente für oder gegen einen bestimmten Standpunkt darlegen. Ich kann Briefe schreiben und darin die persönliche Bedeutung von Ereignissen und Erfahrungen deutlich machen (Ebd., Tabelle 2).

Welche zusätzlichen Informationen kann man aus dieser Beschreibung der Selbsteinschätzung entnehmen? Als erstes fällt natürlich die neue Information bezüglich der sprachlichen Gegebenheiten der Lernertexte auf. Diese werden als klar und detailliert beschrieben. Als nächstes können die weiterführenden Angaben zu den Lerneraktivitäten und Textsorten sowie der Themenbereich hervorgehoben werden. Die Angaben sowohl zu Lerneraktivitäten, als auch zur Beherrschung der Textsorten werden durch zusätzliche Aspekte erweitert. So können in diesem Zusammenhang das Wiedergeben der Informationen, das Argumentieren und das Schreiben der persönlichen Briefe als weitere Aktivitäten und somit auch der Aufsatz und der persönliche Brief als weitere Textsorten festgehalten werden. Der Themenbereich wird ebenfalls erweitert. Die Rede ist von einer Vielzahl von Themen, die die Lernenden interessieren. Mit anderen Worten müssen sich die Lernertexte nicht einzig auf die Angaben über die eigene Peron begrenzen, sondern können all die Themen umfassen, die die Lerner interessieren. Welche das genau sind, wird zu einem späteren Zeitpunkt im Zusammenhang mit Sprachverwendungssituationen diskutiert.

Ein weiterer Anhaltspunkt des GeRS ist die Beispielskala. Im Bereich des Schreibens gibt es insgesamt zwei: schriftliche Produktion und Interaktion (Vgl. ebd., Kapitel 4.4.1.2 und 4.4.3.4). Jeder der beiden Beispielskalen ist in drei Bereiche geteilt. Zuerst werden allgemeine Angaben zur schriftlichen Produktion und Interaktion gegeben. Danach werden genauere Angaben zum kreativen Schreiben und Schreiben von Berichten und Aufsätzen (Produktion) sowie über die Führung der Korrespondenz, das Schreiben der Notizen und Mitteilungen, das Ausfüllen der Formulare (Interaktion) gegeben. Jeder der angeführten Bereiche hält eine wichtige Information hinsichtlich des Könnens der Lernenden auf der entsprechenden Niveaustufe bereit und wird aus diesem Grund hier ebenfalls im Einzelnen betrachtet.

Schriftliche Produktion sieht einen Lernertext vor, der von einem oder mehreren Lesern rezipiert wird. Dabei werden folgende allgemeine Angaben zu den Anforderungen an den Lerner auf der Niveaustufe B1 gegeben: „Kann unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu mehreren vertrauten Themen aus ihrem/seinem Interessengebiet verfassen, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden“ (Ebd., Kapitel 4.4.1.2). Zentral für diese allgemeinen Angaben zur schriftlichen Produktion ist die sprachliche Gegebenheit des Textes. Der Lernertext muss demnach unkompliziert aber zusammenhängend, wenn auch in Teilen linear sein. Die konkreteren Angaben zum kreativen Schreiben beinhalten unterdies mehr Informationen zu weiteren Textsorten, die von Lernenden auf dieser Sprachstufe ebenfalls beherrscht werden sollten:

Kann unkomplizierte detaillierte Beschreibungen zu einer Reihe verschiedener Themen aus ihrem/seinem Interessengebiet verfassen.

Kann Erfahrungsberichte schreiben, in denen Gefühle und Reaktion in einem einfachen zusammenhängenden Text beschrieben werden.

Kann eine Beschreibung eines realen oder fiktiven Ereignisses oder einer kürzlich unternommenen Reise verfassen.

Kann eine Geschichte erzählen. (Ebd.)

Als neue bzw. spezifizierte Textsorten können der Erfahrungs- und Reisebericht, die reale oder fiktive Ereignisbeschreibung und die Geschichte festgehalten werden. Das Letztere impliziert darüber hinaus eine weitere Aktivität des Lerners, nämlich das schriftliche Erzählen. Dem gegenüber steht das Schreiben der Berichte und Aufsätze, das wie folgt auf der entsprechenden Niveaustufe beschrieben wird:

Kann einen kurzen, einfachen Aufsatz zu Themen von allgemeinem Interesse schreiben.

Kann im eigenen Sachgebiet mit einer gewissen Sicherheit größere Mengen von Sachinformationen über vertraute Routineangelegenheiten und über weniger routinemäßige Dinge zusammenfassen, darüber berichten und dazu Stellung nehmen. Kann in einem üblichen Standardformat sehr kurze Berichte schreiben, in denen Sachinformationen weitergegeben und Gründe für Handlungen angegeben werden (Ebd.).

Da sowohl der Aufsatz, als auch der Bericht als mögliche Textsorten der Lernertexte bereist festgehalten wurden, können an dieser Stelle nur die mit diesen Textsorten verbundenen Aktivitäten der Lerner angemerkt werden: Information zusammenfassen und weitergeben, Stellung nehmen, begründen.

Schriftliche Interaktion sieht laut GeRS folgende sprachliche Aktivitäten vor: Notizen, Memos usw. weitergeben und austauschen, wenn mündliche Interaktion nicht möglich oder nicht passend ist; Korrespondenz durch Briefe, Fax, E-Mail usw.; den Wortlaut schriftlicher Vereinbarungen, Verträge, Kommuniqués usw. durch Austausch von Entwürfen, Änderungen, Korrekturversionen usw. aushandeln; an on-line oder off-line Computerkonferenzen teilnehmen (Vgl. GeRS, Kapitel 4.4.3.2). Für die Niveaustufe B1 lassen sich daraus weitere interessante Textsorten wie Notizen, Memos, Fax und E-Mails ableiten. Das Aushandeln der Vereinbarungen oder Verträge sowie das Teilnehmen an Computerkonferenzen sind Aktivitäten, die meiner Ansicht nach eher auf den höheren Niveaustufen beherrscht werden sollten. Diese Tatsache bestätigt sich auch in der Beispielskala der schriftlichen Interaktion, die sich auf der entsprechenden Niveaustufe mit eben diesen Textsorten auseinandersetzt. Die allgemeinen Anforderungen der schriftlichen Interaktion für die Niveaustufe B1 werden währenddessen folgendermaßen dargestellt:

Kann Informationen und Gedanken zu abstrakten wie konkreten Themen mitteilen, Informationen prüfen und einigermaßen präzise ein Problem erklären oder Fragen dazu stellen.

Kann in persönlichen Briefen und Mitteilungen einfache Informationen von unmittelbarer Bedeutung geben oder erfragen und dabei deutlich machen, was er/sie für wichtig hält (Ebd.).

Diese Beschreibung beinhaltet neue Hinweise sowohl in Bezug auf die Lerneraktivitäten, als auch in Bezug auf die Themenbereiche. Demnach sind die Lerner auf der Niveaustufe B1 zusätzlich in der Lage, schriftlich Informationen zu prüfen, Fragen zu stellen, Relevanzgewichtung der Informationen zu realisieren. Dieses Können bezieht sich dabei nicht nur auf alltagsnahe Themen der Lerner, sondern auch auf abstrakte, also alltagsferne Sachverhalte. Die Beschreibung der Anforderungen der Korrespondenzführung bringt einen weiteren Themenbereich ans Licht, nämlich den kulturellen: „Kann in einem persönlichen Brief Neuigkeiten mitteilen und Gedanken zu abstrakten oder kulturellen Themen (z. B. Musik, Film) ausdrücken. […]“ (Ebd.). Dem gegenüber steht die letzte Skala, die das Schreiben der Notizen, Mitteilungen und Formulare beschreibt. Neben der neu angeführten Textsorte, dem Formular, wird ein weiterer Aspekt, der bis dahin in keiner der Skalen so angesprochen wurde, deutlich gemacht. Gemeint ist die Adressatenorientierung:

[…]. Kann Notizen mit einfachen, unmittelbar relevanten Informationen für Freunde schreiben, oder für Dienstleistende, Lehrende oder Andere, mit denen er/sie im täglichen Leben zu tun hat, und kann das Wichtige darin verständlich machen (Ebd.)

Die Adressatenorientierung wird zwar nicht explizit genannt. Die Differenzierung zwischen Freunden und Dienstleistenden, Lehrerenden usw. spricht aber für sich.

Abgesehen von all den analysierten Skalen bietet der GeRS weitere Anhaltspunkte wie z. B. Angaben zu den unterschiedlichen Domänen, Sprachverwendungssituationen, Themenbereichen und Textsorten. Domänen sind Lebensbereiche, in denen die Sprachverwendungssituation und das soziale Leben organisiert sind. Der GeRS teilt die Lebensbereiche in private, öffentliche, berufliche und Bildungsbereiche (Vgl. ebd., Kapitel 4.1.1). In jedem dieser Lebensbereiche kann eine Sprachverwendungssituation stattfinden, die in Hinblick auf:

- Orte und Zeiten, an denen bzw. zu denen sie sich ergeben;
- Institutionen oder Organisationen, deren Strukturen und Verfahrensweisen einen großen Teil dessen bestimmen, was normalerweise geschehen kann;
- beteiligte Personen, insbesondere in ihren sozialen Rollen in Beziehung zum Sprachverwendenden bzw. Sprachlernenden;
- Objekte (belebte und unbelebte) in der Umgebung;
- Ereignisse, die stattfinden;
- Operationen, die von den beteiligten Personen ausgeführt werden;
- Texte, die man in einer Situation vorfindet (Ebd., Kapitel 4.1.2)

beschrieben werden kann. Hieraus lassen sich die entsprechenden Themenbereiche und Textsorten ableiten, die für die Lerner relevant sein könnten. So schlägt der GeRS 14 mögliche Themenbereiche der Kommunikation vor: Informationen zur Person, Wohnen und Umwelt, Tägliches Leben, Freizeit, Unterhaltung, Reisen, Menschliche Beziehungen, Gesundheit und Hygiene, Bildung und Ausbildung, Einkaufen, Essen und Trinken, Dienstleistungen, Orte, Sprache und Wetter (Vgl. ebd., Kapitel 4.2.). In Bezug auf die Textsorten unterscheidet er zwischen mündlichen und schriftlichen Textvorlagen. Die schriftlichen Textsortenvorlagen, auf die sich die vorliegende Arbeit begrenzt, unterscheiden sich kaum von den in der Analyse abgeleiteten Lernertexten. So werden unter anderem persönliche Briefe, Aufsätze und Übungen, Memoranden, Berichte und Dokumente, Notizen und Mitteilungen, Datenbanken (Nachrichten, Literatur, allgemeine Information usw.) als relevante Textsorten angeführt. Neben der Textsortenvorlage selbst spielt natürlich auch das Sprachniveau des Textes, das ebenfalls der Niveaustufe B1 entsprechen sollte, eine große Rolle. In diesem Sinne müssen auch die Anforderungen des Leseverstehens kurz betrachtet werden. Dazu wurden das Raster zur Selbsteinschätzung (Vgl. ebd., Tabelle 2) und die Beispielskalen zum Leseverstehen (Vgl. ebd., Kapitel 4.4.2.2) herangezogen. Zusammenfassend können also folgende sprachlichen Gegebenheiten der Textvorlage festgehalten werden: unkomplizierte, klar geschriebene bzw. formulierte auch längere Texte (Sachtexte, Zeitungsartikel, Argumentationen, Anleitungen, Briefe etc.), in denen vor allem sehr gebräuchliche Alltags- oder Berufssprache vorkommt.

Zum Schluss sollen nur noch die mit Hilfe des GeRS ermittelten Kriterien zusammengefasst werden. Es haben sich während der Analyse insgesamt vier Beschreibungskriterien herauskristallisiert: Lerneraktivitäten, Themenbereiche, sprachliche Gegebenheit der Texte und die Textsorten. Die letzten beiden Kriterien können darüber hinaus in zwei Unterkategorien wie Textvorlagen und Lernertexte unterteilt werden.

1.2 RLP

Da der RLP eine Konkretisierung des GeRS bzw. einen Bezug der Anforderungen auf die Schule darstellt, trifft man bei der Analyse dieses Dokuments auf sehr viele Überlappungspunkte. Aufgrund der Ökonomie wird auf diese Überlappungspunkte der Beschreibungskriterien nicht nochmals ausführlich eingegangen. Gemeint sind z. B. Lernziele bzw. Standards des RLP, die den Wortlaut der Anforderungen des GeRS auf der jeweiligen Niveaustufe fast identisch übernommen haben (Vgl. FAR 2016, S. 51 oder RLP Teil C 2015, S. 27). Darüber hinaus sind Überlappungen im Bereich der Textsortenvorlagen bzw. der Schreibanlässe (Vgl. RLP Sek I 2006, 21) und der Themenfelder (Vgl. z. B. FAR 2016, S oder RLP Teil C 2015, S.) vorzufinden. Natürlich weicht die eine oder die andere Formulierung bzw. Konkretisierung der Anforderungen mal mehr und mal weniger von den Angaben des GeRS ab. Die Abweichungen bzw. die Erweiterungen in den RLP sind aber nicht gravierend und werden in der Zusammenfassung, also beim Erstellen einer Tabelle selbstverständlich berücksichtigt. Grundlegend für diesen Abschnitt ist also viel mehr die Frage: Welche zusätzlichen Beschreibungskriterien bietet der RLP, die im GeRS so nicht zum Ausdruck kamen?

Erstens sind in diesem Dokument konkrete Angaben zum Lernumfang für das Erreichen der jeweiligen Niveaustufe gegeben. Der RLP für moderne Fremdsprachen verweist dabei auf die Entscheidung der Kultusministerkonferenz, die in Anlehnung an den GeRS für den Mittleren Schulabschluss (in Berlin: MSA) das Niveau B1 festgelegt hat (Vgl. RLP Teil C 2015, S. 15). Mit anderen Worten beträgt der Lernumfang auf der Niveaustufe B1 für Lernende, die Russisch als 2. Fremdsprache ab der 7. Klasse gewählt haben, ca. vier Jahre und für Lernende, die Russisch als 3. Fremdsprache ab der 9. Klasse gewählt haben, ca. zwei Jahre. Im Gymnasium sollten die Schüler in den gleichen Jahren idealerweise sogar die Niveaustufe B1+ erreichen (Vgl. ebd.).

Zweitens werden in der älteren Fassung des RLP für Land Berlin (2006) und in den FAR für das Land Schleswig-Holstein (2016) detailliert die verfügbaren sprachlichen Mittel auf dem Niveau B1 beschrieben. Beide Dokumente fassen unter dieser Kategorie vier Unterkategorien zusammen: Wortschatz, Grammatik, Orthographie, Aussprache und Intonation. Hierbei wird nur auf die ersten drei Unterkategorien eingegangen, da die Aussprache und die Intonation beim Schreiben eher eine untergeordnete Rolle spielen. Auf die Unterkategorie des Wortschatzes gehen die FAR viel ausführlicher als der RLP für die Sek I ein. Die Wortschatzbeschreibung bezieht sich unterdessen auf drei Bereiche: allgemeiner Wortschatz der Schüler, Arbeitswortschatz (Text- und Medienarbeit, Beschreiben der sprachlichen Phänomene) und Kommunikationsstrategien (Umschreibung). Folgende Indikatoren werden zur Beschreibung dieser Bereiche in den FAR (2016, S. 47) gewählt:

Die Schülerinnen und Schüler …

- verfügen über einen angemessenen allgemeinen und themenspezifischen Wortschatz und über differenzierte Redemittel zur Argumentation.
- verfügen über einen erweiterten Wortschatz zum Umgang mit Texten (auch fiktionaler Art) und Medien sowie zur Beschreibung sprachlicher Phänomene.
- schließen lexikalische Lücken sinnvoll durch Umschreibung [Hervorhebungen von mir; Verf.].

Ein weiterer Aspekt, der meines Erachtens ebenfalls zur Kategorie des Wortschatzes gezählt werden kann, da schon die grundlegenden morphologischen Kenntnisse zur besseren Verständlichkeit der unbekannten Wörter beitragen können, ist die Wortbildung. Auf diese geht wiederum der RLP für die Sek I näher ein. Laut diesem Dokument sollten die Schüler also die funktionalen und grammatischen Funktionen des Wortstamms, des Präfixes, des Suffixes und der Endung sowie unterschiedliche Wortbildungsmodelle kennen (Vgl. RLP Sek I 2006, S. 26). Außerdem sollten sie die Ableitungen, Zusammensetzungen, Entlehnungen und den Konsonantenwechsel erkennen können (Vgl. ebd.).

In Bezug auf die Grammatik lohnt es sich erneut, sich auf die ältere Fassung des RLP für die Sek I des Landes Berlin zu beziehen. Diese geht nicht nur viel detaillierter als die anderen darauf ein, sondern unterteilt die grammatischen Phänomene sogar in verschiedene Kommunikative Ziele (z.B. Personen, zeitliche und räumliche Beziehungen, Handlungen und Ereignisse usw. beschreiben) (Vgl. ebd., S. 24ff.). Da aber die Beschreibung der grammatischen Strukturen über drei Seiten geht und das komplette Übernehmen dieser den Rahmen solch einer Arbeit sprängen würde, wird in der nachfolgenden zusammenfassenden Tabelle unter dem Beschreibungskriterium der Grammatik einfach auf den RLP für die Sek I verwiesen. Hier sei aber gesagt, dass die im RLP vorgestellte Tabelle von der Deklination der Nomen bis zum synthetischen Komparativ die grammatischen Phänomene sehr differenziert (einfacher, mittlerer, erweiterter Standard) und detailliert beschreibt.

Das Beschreiben der orthographischen Kenntnisse auf der Niveaustufe B1 geht sowohl bei dem RLP der Sek I (2006, S. 27), als auch bei den FAR (2016, S. 47) auf das Beherrschen der kyrillischen Druck- und Schreibschrift, der wichtigsten Rechtschreibregeln und der grundlegenden Wortbildungsregeln ein.

Drittens und letztens geben die Dokumente zusätzliche Hinweise zu den möglichen Aufgabenstellungen auf der entsprechenden Niveaustufe. Im RLP für Sek I wird dabei von möglichen Aufgabenformen gesprochen, die gleich nach der Standardbeschreibung der jeweiligen Fertigkeit vorgeschlagen werden (Vgl. z.B. RLP Sek I 2006, S. 21). Die FAR weisen zwar keine konkreten Aufgabenformen vor, die zur Schulung einer bestimmten Fertigkeit auf einer bestimmten Niveaustufe beitragen können. Dafür ist dort eine gemeinsame Operatoren-Liste für Sek I und Sek II aufzufinden, die sich auf die Teilkompetenz Schreiben bezieht (Vgl. FAR 2016, S. 72ff.). Beachtet man dabei die Aktivitäten, die von den Lernern auf der Niveaustufe B1 beherrscht werden sollten (Siehe dazu 1.1.), so können folgende Operatoren für die Niveaustufe B1 relevant sein:

[...]


[1] Das Akronym TRKI entspricht hierbei dem russischen Äquivalent Т естирование по р усскому языку к ак и ностранному.

[2] Die einzelnen Zertifikatstufen des TRKI entsprechen dabei den jeweiligen Niveaustufen des GERS: Elementarstufe entspricht A1, Basisstufe entspricht A2, 1. Zertifikatstufe entspricht B1 usw. (Vgl. http://www.russian-online.net/de_start/advanced/trki/texte.php?auswahl=about_trki).

Details

Seiten
33
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668444607
ISBN (Buch)
9783668444614
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v359076
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin – Institut für Slawistik
Note
1,3
Schlagworte
Beschreibung der Niveaustufen Rahmenlehrplan Gemeinsamer europäischer Rahmenlehrplan für Sprachen TRKI GeRS RLP Aufgabenvorschläge Textsorten Textauswahl Textumfang

Autor

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Titel: Niveauspezifisches Arbeiten im Russischunterricht