Lade Inhalt...

Dialogorientiertes Feedback als Trainingskonzept. Moderne Lehr- und Lernformen

Essay 2017 25 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Dialogorientierte Trainings
2.1 Noten und Zertifizierungen als Feedback-Instrument
2.2 Erfahrungswissen als Black-Box des Feedback-Prozesses
2.3 Konstruktives Feedback als alternative Rückmeldemöglichkeit
2.4 Dialogorientierte Trainings als Ergänzung
2.4.1 Die Rolle des Trainers in Dialogorientierten Trainings
2.4.2 Beispiel: Kurse in Finanzbuchführung
2.4.3 Probleme bei Dialogorientierten Trainings
2.5 Konklusionen

3. Weitere Praxisbeispiele
3.1 Kurse in der Volkswirtschaftslehre
3.2 Vortragstrainings

Literatur

1. Einleitung

In Trainings, Workshops und Seminaren dominieren heute immer noch klassische Formate mit einer klassischen Rollenverteilung zwischen Kursleitern[1]und Teilnehmenden. Dies ist etwas erstaunlich, da die Unzulänglichkeiten dieser klassischen Formate (z.B. Frontalvorträge oder praktische Gruppenübungen) hinlänglich bekannt sind und sich darüber hinaus die Anforderungen der Teilnehmer verändert haben.

In diesem Essay wird die fehlende Kreativität in der Entwicklung neuer Trainings- und Workshopformate vorwiegend auf eingeschränkte Feedbackmöglichkeiten zurückgeführt, die es den Trainern erschweren, den Teilnehmenden die Inhalte ihrer Kurse auf eine neue Art und Weise erfahrbar zu machen und näher zu bringen. Görts hat mit seinen Artikeln von 2011 und 2012 erste Ansätze zu einer Neuformulierung von Feedbackmöglichkeiten im Rahmen von universitären Vortragstrainings geliefert. Hieran knüpft dieser Essay an und wirft die Frage auf, in wie weit die von Görts (2011; 2012) vorgeschlagene Feedbackmethodik auch auf Trainings, Workshops und Seminare außerhalb des akademischen Rahmens und auf weitere inhaltliche Schwerpunkte übertragen werden kann.

Hierzu werden zunächst mit der Noten- und Zertifikatsvergabe und dem „Konstruktiven Feedback“ zwei gängige Feedback-Instrumente in Trainings und Workshops vorgestellt und kritisiert. Anschließend werden dann die Vorzüge eines Trainingskonzeptes diskutiert, das auf dem Dialogorientierten Feedback aufbaut – in diesem Essay Dialogorientierte Trainings genannt. Zum Schluss werden dann noch einige Hinweise, praktische Beispiele und Probleme bei der Umsetzung von Dialogorientierten Trainings gegeben.

2. Dialogorientierte Trainings

Unter Dialogorientierten Trainings werden in diesem Essay Trainings, Workshops oder Seminare verstanden, die auf dem von Görts (2012) beschriebenen Dialog als Feedbackinstrument basieren und das gesamte Veranstaltungsformat auf diesem Dialog aufbauen. Im Folgenden werden diese Dialogorientierten Trainings näher definiert, wobei zunächst die klassischen Feedbackinstrumente einer kritischen Betrachtung unterzogen und darauf aufbauend die verschiedenen Facetten Dialogorientierter Trainings näher erläutert werden. Hierbei wird auch auf die Rolle des Trainers in Dialogorientierten Formaten eingegangen.

2.1 Noten und Zertifizierungen als Feedback-Instrument

Die häufigste Form des Feedbacks in Trainings, Workshops oder Seminaren ist immer noch die Rückmeldung über die klassische Notenvergabe bzw. die Ausstellung von Zertifikaten und Teilnahmebescheinigungen. So ist beispielsweise in den Schul- und Hochschulgesetzen der einzelnen Bundesländer explizit geregelt, dass die Bewertung der Schüler bzw. der Studierenden mit den Noten 1 bis 6 oder bei Promotionen von „summa cum laude“ bis „ non rite“ zu erfassen sind und unter welchen Notenvoraussetzungen eine Zertifikatsvergabe erfolgt. In Trainings oder Workshops existieren meist ähnliche Vorgaben zum Erhalt eines Zertifikates oder einer Teilnahmebescheinigung, auch wenn die Leistungsvorgaben für die Teilnehmenden manchmal etwas schwammiger gehalten sein können – beispielsweise „aktive Teilnahme“ oder dergleichen. Durch diese Art der noten- und zertifikatsorientierten Feedback-Kultur erfahren Teilnehmer von Beginn ihres Bildungsweges an, dass ihre Leistungen kaum individualisiert zu betrachten sind, sondern erst im Vergleich mit Anderen an Bedeutung gewinnen oder verlieren. Die Notenvergabe würde schließlich keinen Sinn ergeben, wenn alle Schüler, Studierende oder Auszubildende letztlich einen Abschluss mit der Note 1 erwerben würden. Erst durch die unterschiedliche Bewertung der Schüler, Studierenden oder Lehrgangsteilnehmer erlangt eine Note oder ein Zertifikat eine hohe oder geringe Bedeutung. Über die Noten- und Zertifikatsvergabe wird damit nicht nur ein Vergleich zwischen individuellen Leistungen hergestellt – der sich objektiv in vielen Fällen überhaupt nicht herstellen lässt – sondern auch ein Wettbewerb zwischen den Schülern, Studierenden oder Auszubildenden geschaffen. Die hohe Subjektivität der Leistungsbewertung eines Schülers, Studierenden oder Auszubildenden wird an dieser Stelle zwar erwähnt, jedoch nicht weiter ausgeführt, da die Problematik der Bewertung individueller Lern- und Leistungsfortschritte mit einer vorgegebenen Notenskalierung offensichtlicht ist und kaum einer weiteren Kritik bedarf. Vielmehr wird der Aspekt des Wettbewerbs zwischen Schülern, Studierenden oder Auszubildenden um gute Noten im Mittelpunkt stehen und das destruktive Potenzial dieses Ansatzes aufgezeigt.

Beginnen möchte ich in diesem Zusammenhang mit den eigentlichen Zielen der wichtigsten Bildungsinstitutionen in Deutschland. Die Vergabe von Noten und Zertifikaten ist ja schließlich kein Selbstzweck, sondern lediglich ein Feedback für die Betroffenen, in wie weit ein bestimmter fachlicher oder erzieherischer Reifegrad erworben wurde, der den Betroffenen zu einer bestimmten Leistung befähigt (z.B. die Hochschulzugangsberechtigung). Die Schulen und Hochschulen eignen sich für die Analyse der Bildungsziele besonders gut, da sie an konkrete Gesetzesvorgaben gebunden sind. Exemplarisch möchte ich daher Auszüge aus dem Hamburgischen Schulgesetz und dem Hessischen Hochschulgesetz nennen, die sich in ähnlichem Wortlaut auch in anderen Schul- und Hochschulgesetzen Deutschlands wiederfinden lassen:

„Es ist Aufgabe der Schule, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen und ihre Bereitschaft zu stärken,

- ihre Beziehungen zu anderen Menschen nach den Grundsätzen der Achtung und Toleranz, der Gerechtigkeit und Solidarität (…) zu gestalten (…)

- an der Gestaltung einer der Humanität verpflichteten demokratischen Gesellschaft mitzuwirken (…)“ (Hamburgisches Schulgesetz § 2 (1) 1997)

„Lehre und Studium vermitteln wissenschaftlich-kritisches Denken (…) mit fachübergreifenden Bezügen“ (Hessisches Hochschulgesetz § 13 2009)

Die beiden genannten sehr hehren Ziele, die sicherlich unerlässlich für einen demokratischen und kritischen Diskurs sind und damit den Motor für wissenschaftliche und gesellschaftliche Fortschritte bilden können, werden in beiden Gesetzeswerken neben anderen wichtigen Aspekten zwar benannt, wie sie allerdings konkret an den Bildungsinstitutionen umgesetzt werden sollen – und erst recht wie die Umsetzung dieser Ziele in Noten gemessen werden soll – bleibt im Gesetzestext im Dunkeln. Die Schulen und Hochschulen werden also bei der Umsetzung der genannten Ziele weitgehend allein gelassen. An dieser Stelle wird daher die Frage aufgeworfen, in wie weit die oben genannten Bildungsziele nicht der klassischen Notenvergabe direkt widersprechen könnten und damit kaum eine Vereinbarkeit zwischen den oben genannten Zielen der Bildungsinstitutionen und deren Noten- und Zertifikatsvergabepraxis hergestellt werden kann.

In Trainings, Workshops oder Seminaren tauchen grundsätzlich die gleichen Probleme wie in Schulen, Universitäten oder Ausbildungsstätten auf, sofern die Teilnahme mit einem Leistungsbeurteilungszertifikat bewertet wird.

2.2 Erfahrungswissen als Black-Box des Feedback-Prozesses

Durch die hohe Bedeutung der Notengebung bei Bildungsinstitutionen beschränken sich die erbrachten Leistungen der Dozenten bzw. Lehrer auch weitgehend auf die Vermittlung und die Abprüfung formalisierter Inhalte wie z.B. wissenschaftliche Erkenntnisse oder mathematische Formeln. Ergänzend werden ab und zu auch einmal arbeitsmethodische Workshops abgehalten, die jedoch letztlich dem Ziel des besseren oder effizienteren Lernens formalisierter Inhalte dienen. Amin & Cohendet (2004) wenden an dieser Stelle jedoch ein, dass formalisierte Informationen und Erkenntnisse immer nur in Verbindung mit subjektiven Erfahrungen aufgebaut und entwickelt werden können. Sie sprechen hierbei von „codified knowledge“ („kodifiziertes“ und formalisiertes Wissen) und „tacit knowledge“ (Stilles Wissen/Erfahrungswissen):

„(…) knowledge must be put into a form that allows it to circulate, to be exchanged (…). Codification allows (us) to treat knowledge-reduced-to-information (…). Information is knowledge reduced to massages that can be transmitted (…). (Amin & Cohendet 2004: 20)

„Tacit Knowledge is said to facilitate learning in doing, knowing through application, information sharing and collective understanding (Amin & Cohendet 2004: 89)

“(…) each one is needed to instantiate the other, tacit knowledge is inscribed into the artefacts of codified knowledge (…) and in turn, these artefacts are always present in the act of thinking in action or learning in doing.” (Amin & Cohendet 2004: 95)

Als Beispiel für „codified knowledge“ oder „kodifizierbares Wissen“ könnte man mathematische Formeln oder physikalische Naturgesetze ansehen. Sie übertragen reale Phänomene in ein berechenbares Modell, das von einer Person zu einer anderen weitergegeben werden kann.

Ein praktisches Beispiel für “tacit knowledge” oder „stilles Wissen“ ließe sich hingegen in der Fähigkeit des Fahrrad- oder Autofahrens sehen. Selbst durch das Lesen noch so vieler Bücher ist das Fahrrad- oder Autofahren nicht erlernbar. Das Fahrradfahren oder Autofahren ist also eine personengebundene Fähigkeit, die sich nicht in kodifizierbaren „Regeln“ wie Büchern, Formeln oder dergleichen vermitteln lässt. Bestenfalls kann ein Fahrlehrer dem Schüler durch Erklären den einen oder anderen Tipp geben, letztlich kann jedoch nur jeder selbst über individuellen Erfahrungserwerb des Fahrrad- oder Autofahren erlernen.

Aus dem dritten Zitat von Amin & Cohendet (2004) geht hervor, wie „stilles Wissen“ und „kodifizierbares Wissen“ immer miteinander verflochten sein müssen. Bezogen auf die Notenvergabe in Bildungsinstitutionen ließe sich daraus gegebenenfalls schlussfolgern, dass die Note bzw. das Erreichen des Abschlusszertifikates meistens mit einer Überprüfung des „kodifizierbaren Wissens“ – also einem Abfragen bestimmter Informationen – verbunden ist. „Stilles Wissen“ ist per definitionem nur sehr schwer notenmäßig überprüf- und bewertbar. Da aber die Vermittlung „stillen Wissens“ in den Schul- und Hochschulgesetzen explizit als Ziel definiert wird (z.B. Kritikfähigkeit und Solidarität) (vgl. Kap. 2.1) könnte man daraus schlussfolgern, dass die Notenvergabe für „kodifizierbares Wissen“ mit dem Erwerb wichtigen „stillen Wissens“ wie Fleiß, Disziplin, Durchhaltevermögen, Konzentrationsfähigkeit etc. gewissermaßen als Nebeneffekt verbunden ist. Arbeitsmethodische Workshops könnten diesen Nebeneffekt noch verstärken, indem sie Themen wie Teamarbeit, Umgang mit Prüfungssituationen etc. in den Mittelpunkt stellen.

Der Zusammenhang zwischen einer positiven Notenrückmeldung auf formalisierte Inhalte und der Ausbildung des erwünschten „stillen Wissens“ (wie beispielsweise Kritikfähigkeit oder gegenseitige Solidarität) scheint jedoch eine reine Unterstellung zu sein, die nicht zwingend gegeben sein muss. So könnten sich auch ganz andere Fähigkeiten im Laufe des Bildungsweges herausbilden, die kaum im Sinne des Erfinders sein können. Es wäre beispielsweise denkbar, dass einige Schüler oder Studierende negative Erfahrungen mit Gruppenarbeiten gemacht haben und daher lernen, Gruppenarbeiten so weit wie möglich aus dem Weg zu gehen, um nicht die eigene Note durch eventuell schwächere Teammitglieder zu gefährden. Hier sehen wir einen genau gegensätzlichen Lerneffekt. Gegenseitige Kritik und Solidarität werden auf Grund negativer Erfahrungen als störend und behindernd wahrgenommen, die die leistungsfähigen Teammitglieder schwächen und nicht zur Entfaltung kommen lassen. Es ist zumindest höchst fragwürdig, ob ein Wettbewerb zwischen Schülern, Studierenden oder Auszubildenden um gute Noten tatsächlich Kritikfähigkeit und Solidarität steigern kann. Genauso gut könnte dieser Wettbewerb auch zu einer stärkeren Isolierung und Atomisierung der Betroffenen führen, da jeder um seine eigenen Noten und Zertifikate kämpft und Kooperationsangebote von Mitschülern oder Kommilitonen eher als Konkurrenz empfindet. Die genannten Bildungs- und Erziehungsziele werden damit eher behindert als gefördert. Zumindest fehlt eine konkrete Begründung, wie die Noten- und Zertifikatsvergabe mit dem Erwerb konstruktiven „stillen Wissens“ einhergehen könnte und die eher destruktiven Folgen der Konkurrenzsituation vermieden werden können.

Teilweise wird sogar der Versuch unternommen, „stilles Wissen“ ebenfalls notenmäßig zu erfassen – z.B. in Form von Noten für das Sozial- und Arbeitsverhalten. Hierdurch wird die angestrebte Solidarität (als Beispiel aus dem Hamburger Schulgesetz) ad absurdum geführt, da Solidarität als Gemeinschaftsgedanke ja gerade das Gegenteil der Verfolgung individueller Einzelinteressen darstellen sollte. Durch Notenvergabe wird aber der individuellen Verfolgung von Einzelinteressen Vorschub geleistet, indem eine abwegige Konkurrenz um Sozialverhalten zwischen den Schülern oder Auszubildenden geschaffen wird. Darüber hinaus macht sich gerade bei der Notenvergabe zu Sozialverhalten die hohe Subjektivität der Verhaltensbewertungen besonders dramatisch bemerkbar.

2.3 Konstruktives Feedback als alternative Rückmeldemöglichkeit

Da die Noten- und Zertifikatsvergabe allein nicht zwingend die oben genannten Bildungs- und Erziehungsziele herzustellen scheint, werden immer öfter alternative Feedbackmöglichkeiten in Trainings, Lehrgängen und auch im Unterricht eingesetzt. Unter einem nebulösen Sammelsurium verschiedener Rückmeldetechniken wird hierfür als Oberbegriff häufig das „Konstruktive Feedback“ als Schlagwort verwendet. Ganz abgesehen von der Frage, was dann eigentlich „destruktives Feedback“ sein soll, bleibt die Frage offen, weshalb die Regeln des „konstruktiven Feedbacks“ konstruktiver als etwas anderes sein sollten. Nach Görts (2012: 97) fehlt in der aktuellen Literatur eine konkrete Begründung für die Verwendung dieser Regeln. Dennoch werden an dieser Stelle die häufig genannten Regeln des „Konstruktiven Feedbacks“ zumindest umrissen (vgl. Görts 2012: 98):

Regeln für den Feedback-Geber:

- Ich-Botschaften formulieren
- Eigene Wahrnehmungen schildern
- Eine Trennung von Beobachtung und Bewertung vornehmen
- Feedback nicht auf die Person, sondern auf die Verhaltensweisen beziehen
- Positive und negative Aspekte einer bestimmten Leistung nennen (teilweise wird auch empfohlen mit positiven Aspekten zu beginnen)
- Negative Aspekte mit konkreten Verbesserungsvorschlägen versehen
- …

Regeln für den Feedback-Nehmer:

- Eigenes Verhalten nicht rechtfertigen
- Beobachtungen der Feedback-Geber nicht diskutieren
- Annahme/Ablehnung des Feedbacks bleibt allein dem Feedback-Nehmer überlassen
- …

Da eine konkrete Begründung für die Verwendung der Regeln des „Konstruktiven Feedbacks“ fehlt, bleibt Spekulation, für welche Situationen das „Konstruktive Feedback“ entwickelt worden ist. Görts (2012: 95-96) stellt in diesem Zusammenhang fest, dass die Regeln des „Konstruktiven Feedbacks“ häufig in Gesprächsrunden im therapeutischen Bereich und in Feedback-Gesprächen von Unternehmen Anwendung finden. Daher stellt sich zumindest die Frage, weshalb die Anwendung dieser Regeln aus völlig anderen Kontexten auch im Bildungsbereich sinnvoll sein sollte.

Ein Vorteil des „konstruktiven Feedbacks“ besteht meines Erachtens darin, dass es eine wesentlich differenziertere und individualisiertere Rückmeldemöglichkeit gegenüber Anderen anbietet als die Noten- und Zertifikatsvergabe, die individuelle Lern- und Leistungsfortschritte kaum adäquat berücksichtigen kann. So gesehen ist das „Konstruktive Feedback“ schon ein gewaltiger Fortschritt und kann Trainings- und Workshop-Teilnehmern neue Entwicklungsmöglichkeiten und -anregungen aufzeigen, ohne dass dadurch ein direkter Wettbewerbsdruck mit Anderen bestünde.

Einen entscheidenden Nachteil des „Konstruktiven Feedbacks“ sehe ich hingegen in dem relativ großen Aufwand zur Herstellung einer Feedback-Situation. So ist „Konstruktives Feedback“ erst dann wirklich gewinnbringend einsetzbar, wenn die Betroffenen die Feedback-Regeln verinnerlicht haben und auch eine gewisse Erfahrung und Übung im Umgang mit dieser Feedbackmethodik haben. Görts (2012: 99) weist zu Recht darauf hin, dass weder an Schulen noch an Universitäten ausreichend Zeit zum Üben der Feedback-Methoden eingeräumt wird, wodurch der konstruktive und individuelle Charakter der Rückmeldungen schnell wieder verloren geht. „Konstruktives Feedback“ wird auch nach meiner Beobachtung in der Praxis häufig nur als ein isoliertes Ereignis betrachtet, welches in keiner Beziehung zur Alltagsrealität der Betroffenen steht. Als Beispiel sei hier das Mitarbeitergespräch in einer Firma genannt, in dem zwischen dem Angestellten und seinem Vorgesetzten eine Kommunikation nach den Regeln des „Konstruktiven Feedbacks“ entsteht, jedoch in der Berufspraxis Arbeitsdruck und Konkurrenz den Alltag dominieren. Das „Konstruktive Feedback“ verliert damit an Glaubwürdigkeit, weil es ein isoliertes und weitgehend steriles Ereignis wird, was seine Legitimität weitgehend aus der Anwendung der Regeln als Selbstzweck ableitet und damit keinen nachhaltigen Einfluss auf die Arbeitssituation hat.

2.4 Dialogorientierte Trainings als Ergänzung

Bevor ich an dieser Stelle auf die Bedeutung Dialogorientierter Trainings als dritte Feedback-Möglichkeit in Bildungskontexten eingehe, möchte ich die bisher vorgestellten Feedback-Instrumente zusammenfassen und deren Nachteile noch einmal benennen. Die Noten- und Zertifikatsvergabe als Feedback-Instrument scheint große Vorteile in der Abprüfung formalisierter Informationen wie wissenschaftlichen Theorien, historischen Daten oder mathematischen Formeln zu bieten. Bildungs- und Erziehungsziele, die jedoch über die reine inhaltliche Vermittlung hinausgehen und auf den Aufbau erfahrungsbasierten „stillen Wissens“ abzielen, scheinen jedoch durch Notenvergaben kaum unterstützt – ja zum Teil sogar eher behindert – zu werden. Das „Konstruktive Feedback“ bietet an dieser Stelle die Möglichkeit, den Betroffenen eine deutlich gezieltere Rückmeldung zu der Wirkung ihres Verhaltens zu geben (vgl. hierzu Görts 2011). Obwohl sich beide Feedback-Möglichkeiten gut ergänzen könnten, bergen sie das Problem, dass das „Konstruktive Feedback“ in der Praxis häufig nur einen sehr begrenzten und inselartigen Schutzraum schafft, der durch den Wettbewerb des normalen Alltags konterkariert wird.

An dieser Stelle möchte ich Dialogorientierte Trainings als eine weitere Ergänzungsmöglichkeit zu den beiden genannten Feedbackmöglichkeiten vorstellen. Der Unterschied zum „Konstruktiven Feedback“ besteht darin, dass die strikte Trennung zwischen dem Feedback-Geben und dem Feedback-Nehmen aufgehoben wird und ein permanenter Dialog zwischen den Trainings- und Workshop-Teilnehmern entstehen soll. Der Trainer reiht sich in diesen Dialog mit ein und versucht die eigenen Erfahrungen zu einem bestimmten Themenkomplex gleichberechtigt mit den Teilnehmenden einzubringen. So soll ein Erfahrungsaustausch entstehen, der nicht nur Informationen und Fakten – also „kodifizierbares Wissen“ – beinhaltet, sondern diese formalisierten Informationen in unterschiedliche Perspektiven und Interpretationen einkleidet, die immer wieder zur Diskussion gestellt werden. Auf diese Weise soll ein Frustrationseffekt vieler Teilnehmer vermieden werden, der sich einstellen kann, wenn bestimmte Inhalte weitgehend kontextfrei erarbeitet werden, ohne ein Verständnis von der konkreten Anwendung der erlernten Inhalte zu haben. Durch die Dialogorientierten Trainings soll eine Balance zwischen dem „kodifizierbaren Wissen“ und dem „stillen Wissen“ hergestellt werden, was nicht nur die Merkfähigkeit der kodifizierten Informationen steigern soll, sondern gleichzeitig ein gegenseitiges Lernen von den Erfahrungen Anderer ermöglicht.

Im Idealfall kann so ein zunächst abstrakt klingendes Training oder ein Seminar zu einem regelrechten Event für alle Beteiligten werden, da sie eigene Erfahrungen einbringen können und von anderen Teilnehmenden bzw. vom Trainer permanent Feedback zu Ihren Erfahrungen erhalten. Dieser interaktive Charakter des Trainings oder Seminars schafft für die Teilnehmenden nicht nur die Möglichkeit einer inhaltlichen Fortbildung, sondern auch einer persönlichen Weiterentwicklung, da das Trainieren von Interaktionsformen für sich genommen bereits einen Eigenwert schaffen kann. Thematische und persönliche Entwicklungen werden also miteinander verschmolzen.

Görts (2012) beschreibt die hier vorgestellte Dialogorientierung mit den Versen des Sufi-Meisters Jalaluddin Rumi aus dem 12. Jahrhundert:

„Zwischen Reiz und Reaktion gibt es einen Raum

Nur dort kann Begegnung stattfinden.

Zwischen Reiz und Reaktion gibt es einen Raum

Nur dort findet Heilung und Entwicklung statt.

Zwischen richtig und falsch gibt es einen Ort

Dort werden wir uns begegnen.“

(zit. nach Görts 2012: 99)

Die Blickrichtung verändert sich also von der Fokussierung auf eine einzelne Person (einen Dozenten, einen Trainer, einen Lehrer, einen Professor, einen Teilnehmer etc.), an deren Leistungen oder Lehrangeboten sich die gesamte Gruppe orientiert, auf einen „Zwischenraum“, der sich erst situativ zwischen allen Beteiligten einer Lehrveranstaltung herstellt. In eigenen Worten beschreibt Görts (2012) eine Lernsituation dieses Formats folgendermaßen:

„Wir reden über etwas, was für uns alle ein Thema ist, und das stellen wir zwischen uns und betrachten es von allen Seiten. In diesem Zwischenraum haben wir Gelegenheit, unsere Vorstellungen zu verdeutlichen anhand der jeweiligen „Konzepte“, von denen wir – bewusst oder zunächst unreflektiert – ausgehen. Dann können wir auch Differenzen klären und Aussagen präzisieren: Konzepte werden deutlicher und wirkliches Lernen kann stattfinden.“ (Görts 2012: 99).

Der bei Görts (2012) angesprochene „Zwischenraum“, der durch Diskussionen über die unterschiedlichen Blickwinkel auf eine bestimmte Thematik ausgefüllt wird, bleibt an dieser Stelle auf einer sehr nebulösen und abstrakten Ebene, da die einzelnen Inhalte eines bestimmten Trainings, Workshops oder Seminars zu unterschiedlich sind, als dass hier eine nähere Definition dieses „Zwischenraumes“ gegeben werden könnte. Konkretere Präzisierungen folgen im Beispiel unten.

[...]


[1]Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in diesem Essay auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlechter.

Details

Seiten
25
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668433878
ISBN (Buch)
9783668433885
Dateigröße
531 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v358310
Schlagworte
Feedback Training

Autor

Zurück

Titel: Dialogorientiertes Feedback als Trainingskonzept.  Moderne Lehr- und Lernformen