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Chancengleichheit und Heterogenität an Gemeinschaftsschulen

Inwiefern ist es einer Lehrkraft an einer Gemeinschaftsschule möglich, trotz unterschiedlicher Lernvoraussetzungen ihrer Schüler/Schülerinnen, Chancengleichheit herzustellen?

Hausarbeit 2016 22 Seiten

Pädagogik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffserklärungen
2.1 Heterogenität
2.2 Lernvoraussetzungen
2.3 Chancengleichheit

3 Theoretischer Rahmen
3.1 Kapitaltheorie nach Pierre Bourdieu
3.2 Interaktionistischer Konstruktivismus nach Kersten Reich

4 Pädagogisches Konzept der Gemeinschaftsschule

5 Die Rolle der Lehrkraft an einer Gemeinschaftsschule
5.1 Beobachtungs- und Beziehungskommunikation
5.2 Die Lehrkraft als Lerncoach

6 Beantwortung der Forschungsfrage

7 Fazit und Bildungswissenschaftlicher Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Das deutsche Bildungswesen zieht verstärkt die öffentliche Aufmerksamkeit auf sich. Das wachsende Interesse wurde im Jahr 2011, vor allem durch die unterdurchschnittlichen Ergebnisse der damaligen PISA Studie ausgelöst (Trautmann 2011: 17). Bildung ist eine notwendige Determinante, um Bil­dungsarmut zu vermeiden und damit Partizipationschancen in sämtlichen ge­sellschaftlichen Bereichen zu eröffnen (Dombrowski und Solga 2009: 7). Ge­prägt von gesellschaftlichem Wandel verändert sich das Bildungssystem zu­nehmend. Allen voran die Institution Schule. Ökonomische, technologische und demographische Entwicklungen sowie Migration beeinflussen das Schul­wesen unweigerlich (Wenning 2015: 30-56). Schulen werden vermehrt zu­sammengeschlossen, z.B. aufgrund von finanziellen Engpässen oder rückläu­figer Schülerzahlen. Insbesondere in ländlichen Regionen kommt es zur Ab­schaffung von Hauptschulen, zurückzuführen auf zu geringe Neuanmeldun­gen.

Die Bildungseinrichtung Schule erlebt gegenwärtig zunehmend Heterogenität. Während die verschiedenen Geschlechter und geringe Altersunterschiede schon lange in den einzelnen Klassenstufen vorzufinden sind, kommen weite­re Unterschiedlichkeiten hinzu, Kinder mit Migrationshintergrund, Autismus, Asperger Syndrom, ADS, ADHS oder auch Lernschwierigkeiten. Individuelle Persönlichkeiten mit differenzierten Interessen, Stärken und Schwächen und unterschiedlichen Lernvoraussetzungen. Diese Heterogenität der Kinder ist schon lange in der Grundschulpädagogik vorhanden in der sie, bis zum Über­gang in die Sekundarstufe I, vier Jahre gemeinsam unterrichtet werden (Pren- gel 2006: 193). Im Zuge der Inklusion und der stärker werdenden Heterogeni­tät entscheiden sich bundesweit immer mehr Schulen der Sekundarstufe I, insbesondere Haupt- und für die, von der Politik unterstützte Form der Ge­meinschaftsschule (Trautmann 2011. 19).

In nachfolgender Hausarbeit geht es um die Möglichkeiten von Gemein­schaftsschule, der Heterogenität und den unterschiedlichen Leistungsvoraus­setzungen der Kinder gerecht zu werden. Der Fokus dieser Arbeit liegt auf der Beantwortung folgender Frage: Inwiefern ist es einer Lehrkraft an einer Ge­meinschaftsschule möglich Chancengleichheit, trotz unterschiedlicher Lernvo­raussetzungen ihrer Schüler/ Schülerinnen herzustellen? Zur Beantwortung der Forschungsfrage dient Literatur, welche sich mit Heterogenität, didakti­schen Methoden und dem Konzept der Gemeinschaftsschule auseinander- setzt. Zunächst werden die Begrifflichkeiten Heterogenität, Lernvoraussetzun­gen sowie Chancengleichheit definiert. Den theoretischen Rahmen bilden Pierre Bourdieu mit seiner Kapitaltheorie sowie der Interaktionistische Kon­struktivismus nach Kersten Reich. Im Anschluss wird das Konzept der Ge­meinschaftsschule vorgestellt. Die Rolle der Lehrkraft an der Gemeinschafts­schule wird beschrieben und die Lernformen näher erläutert. Dabei finden zwei Aspekte besondere Berücksichtigung, die Beobachtungs- und Bezie­hungskommunikation sowie die Lehrkraft als Lerncoach. Im analytischen Teil wird die Forschungsfrage diskutiert. Dafür werden Möglichkeiten und Grenzen der Lehrkräfte bezüglich der Chancengleichheit an Gemeinschaftsschulen aufgezeigt. Der Bezug zum theoretischen Rahmen wird hergestellt. Das Fazit fasst alles zusammen, dient der kritischen Beleuchtung und wird mit einem Ausblick, der zur Weiterentwicklung dieser Forschungsarbeit anregen soll ab­geschlossen.

2 Begriffserklärungen

2.1 Heterogenität

Heterogenität aus dem Griechischen übersetzt bedeutet Ungleichartigkeit (Prengel 2013: 15). Heterogenität oder auch Inhomogenität steht für die Uneinheitlichkeit bezogen auf ein oder mehrere bestimmte (s) Merkmal (e). Im Kontext Schule steht der Begriff Heterogenität für die Unterschiede der Schü­ler/Schülerinnen und die damit verbundenen differenzierten Lernvorausset­zungen. Heterogenität betrachtet die Schüle/Schülerinnen einer Lerngruppe z.B. einer Klassengemeinschaft. Ein Merkmal, wie die erbrachte Leistung ei­nes/einer Einzelnen allein kann nicht heterogen sein. Erst bezogen auf ein weiteres Merkmal ist feststellbar worin die Verschiedenheit besteht. So kann der Vergleich zu anderen Schülern/Schülerinnen in der gleichen Lerngruppe ein Maßstab sein. Dieser Vergleichsmaßstab kann sich dann an festgelegten Klassen- oder Lernzielen orientieren (Sturm 2013: 15). War früher ein homo­gener Klassenverbund gewünscht, so ändert sich das verstärkt, auf Grund des gesellschaftlichen Wandels, bedingt durch die Globalisierung.

2.2 Lernvoraussetzungen

Lernvoraussetzungen sind das bisher Angelegte oder Gelernte eines Individu­ums, bevor ein neuer Lernprozess beginnt. Es gibt die inneren Lernvorausset­zungen und die von äußeren Einflüssen geprägten Lernvoraussetzungen. Die inneren Lernvoraussetzungen sind das, was der/die Lernende als Anlage mit sich bringt. Die von äußeren Einflüssen geprägten Lernvoraussetzungen sind Fremdprägungen z.B. durch Institutionen, Gesellschaft und Familie. Je­der/jede Schüler/Schülerin ist durch seine/ihre individuellen Merkmale geprägt und bringt andersartige Voraussetzungen für das Lernen mit. Alle Faktoren zusammengenommen bilden die individuellen Lernvoraussetzungen der Schü­ler (Trautmann 2011: 43-44). Die Lernziele und didaktischen Methoden sollen diesen heterogenen mitgebrachten Lernvoraussetzungen angepasst werden. Das erfordert eine situative Betrachtungsweise des/der Lehrenden.

2.3 Chancengleichheit

Von Chancengleichheit spricht man wenn sich die Unterschiede sozialer Gruppen nicht auf die Bildungs- und Berufschancen von Einzelnen auswirken. Die Schüler/Schülerinnen sollen, unabhängig ihrer Herkunft und ihren mitge­brachten Voraussetzungen, gleiche Chancen auf Bildung erhalten. Benachtei­ligten Kindern soll geholfen werden ungünstige Sozialisationsbedingungen auszugleichen und Bildungsbarrieren entgegenzutreten, wie etwa durch För­dermaßnahmen (Prengel 2006: 23). Für den schulischen Kontext bedeutet das, gleiche Möglichkeiten für ein Bildungsminimum zu schaffen. Das heißt, jeder/jede Schüler/Schülerin hat ein Recht auf Aneignung von Basiskompe­tenzen, die für gesellschaftliche Teilhabe unabdingbar sind. Darüber hinaus sollen den Schülern/Schülerinnen, durch entsprechende Anreize, Chancen auf mehr angeboten werden (Bohl und Meissner 2013: 43). Das Bildungsmini­mum wird durch den Bildungsplan des jeweiligen Bundeslandes festgeschrie­ben. Bildungsstandards legen die jeweiligen zu erreichenden Kompetenzen fest. So hat Baden Württemberg z.B. einen eigenen Bildungsplan, der für die Schulen verbindlich ist (Kultusministerium Baden Württemberg, Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden Württemberg, Bildungspläne).

3 Theoretischer Rahmen

3.1 Kapitaltheorie nach Pierre Bourdieu

Pierre Bourdieu, französischer Soziologe, hat sich mit sozialer Ungleichheit beschäftigt. Die Menschen einer Gesellschaft sind mit einer unterschied­lichen Menge Kapital ausgestattet“ (Popp et al. 2012: 47). Das Kapital unter­teilt sich nach Bourdieu in Kulturelles Kapital, Soziales Kapital und Ökonomi­sches Kapital.

Das kulturelle Kapital zeigt sich in drei verschiedenen Zuständen: in 1. verin­nerlichtem Kapital, inkorporierter Zustand; in 2. objektiviertem Zustand oder in 3. institutionellem Zustand.

Inkorporiertes Kulturkapital ist körpergebunden, gleichzusetzen mit Bildung. Bildung wird aus eigenem Antrieb erworben, durch Lernen. Das bedarf Zeit und Arbeit. „Inkorporiertes Kapital ist ein Besitztum, das zu einem festen Be­standteil der Person, zum Habitus geworden ist“ (Kreckel 1983: 187). Diese Form des Kapitals kann nicht weitergegeben werden.

Anders ist es beim Objektivierten Kulturkapital, das sich in Form von materiel­len Kulturgütern wie Bücher, Instrumente, Gemälde usw. ausdrückt und mit Hilfe des inkorporierten Kulturkapitals optimal genutzt werden kann. Es ist physisch übertragbar. Der objektivierte Zustand hat somit Eigenschaften, die nur durch inkorporiertes Kulturkapital zur Entfaltung kommen können. Wenn jedoch die Fähigkeit und das Verständnis im Umgang mit diesen fehlen, brin­gen diese Güter dem/der Eigentümer/Eigentümerin kein Nutzen.

Institutionalisiertes Kulturkapital sind Titel wie z.B. schulische Zeugnisse, die die Person, durch Akkumulation kulturellen Kapitals, im Laufe des Lebens erworben hat. Titel bescheinigen Kompetenzen, die erworben wurden und denen institutionelle Anerkennung verliehen wurde. Institutionelles Kapital lässt sich umwandeln in ökonomisches Kapital. Ein, durch beispielsweise ein Studium erreichter Titel, ist mit einem bestimmten Geldwert verbunden, der auf dem Arbeitsmarkt getauscht werden kann. Bildungsinvestitionen haben nur Sinn, wenn die Umwandlung in ökonomisches Kapital gewährleistet ist. Das hängt stark vom Arbeitsmarkt ab, der bestimmt wird von Angebot und Nachfrage (ebd.: 189-190).

Soziales Kapital sind Ressourcen, die mit dem Innehaben eines dauerhaften Beziehungsnetzes verbunden sind, also die Zugehörigkeit zu einer Gruppe. Materielle und symbolische Tauschbeziehungen sind Grundlagen für das So­zialkapital. Bourdieu bezeichnet die Übernahme eines gemeinsamen Namens als Institutionalisierung. Dieser kennzeichnet die Zugehörigkeit zu einer sozia­len Gruppe wie Familie, Schule, Partei usw. Das Fortbestehen einer Gruppe ist das Ergebnis der Institutionalisierungsarbeit, welche sich durch Institutiona­lisierungsriten, d.h. wiederkehrende Handlungen, auszeichnet. Das dient der Reproduktion des Beziehungsgeflechts, welches längerfristig symbolischen oder materiellen Profit verspricht. Die Anerkennung der einzelnen Gruppen­mitglieder setzt auf objektiver Homogenität, wenn auch nur im Ansatz. Das bedeutet, die Gruppenmitglieder haben Gemeinsamkeiten, welche den Zu­gang zu dieser Gruppe ermöglichen. Dies erklärt auch die Problematik der Chancengleichheit. Die Reproduktion der Gruppe erfolgt durch Austauschpro­zesse, unter Einhaltung bestimmter Merkmale. So haben Gesellschaftsmit­glieder mit geringem Bildungsniveau nicht den gleichen Zugang wie Personen mit höherem Bildungsniveau. Weitergedacht erklärt das auch das Bestehen von sozialen Schichten oder Klassen (Popp et al. 2012: 36-37). Das Sozialka­pital eines Individuums ist nicht gänzlich unabhängig von ökonomischem und kulturellem Kapital, kann jedoch auch nicht auf diese Kapitalarten reduziert werden (Kreckel 1983: 190-195).

Die oben erläuterten Kapitalarten können durch ökonomisches Kapital erwor­ben werden. Es gibt Güter und Dienstleistungen, die sofort eintauschbar sind. Andere können auf Basis eines bestehenden Beziehungs- oder Verpflich­tungskapitals zu Eigen gemacht werden. Das setzt lange Beziehungsarbeit voraus und erklärt warum Bourdieu ökonomisches Kapital nicht allein auf das Besitzen von materiellen Dingen reduziert (Popp et al. 2012: 58).

3.3 Interaktionistischer Konstruktivismus nach Kersten Reich

Der Konstruktivismus ist ein aktiver Lernprozess, der von dem/der Lernenden ausgeht. Systemisch-konstruktivistische Pädagogik bildet kein Wissen ab, sondern wird von dem Individuum selbst konstruiert. Es schafft bzw. konstru­iert sich seine Welt und repräsentiert diese (Reich 2010: X). Konstruktivisti­sche Ansätze haben an Bedeutung gewonnen. Die finnische Lehrerbildung beispielsweise vertritt den Konstruktivismus. Alle Schüler/Schülerinnen, trotz

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Details

Seiten
22
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668432345
ISBN (Buch)
9783668432352
Dateigröße
460 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v358286
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – Fakultät Kultur- und Sozialwissenschaften
Note
2,0
Schlagworte
Chancengleichheit Heterogenität Schule Biwi Modul 3C

Autor

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