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Zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Kompetenzmessung im Personalmanagement

Untersuchung der Eignung von KODE und dem ECDL zur Erfassung von Kompetenz

Bachelorarbeit 2017 54 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Kompetenz in der beruflichen Bildung
2.1 Definition und Systematisierung
2.2 Schlüsselkompetenzen in der Wissensgesellschaft
2.3 Kritik an der Kompetenzorientierung

3 Kompetenzmessung
3.1 Gütekriterien für wissenschaftliche Tests
3.2 Auswahl der Indikatoren
3.3 Kompetenzanalyseverfahren in der betrieblichen Praxis

4 Der Europäische Computerführerschein ECDL
4.1 Konzept und Durchführung
4.2 Grundlagen und Verortung
4.3 Bewertung

5 KODE
5.1 Konzept und Durchführung
5.2 Grundlagen und Verortung
5.3 Bewertung

6 Kompetenzmessung – Anspruch und Wirklichkeit
6.1 Aussagekraft von Tests zur Kompetenzerfassung
6.2 Möglichkeiten und Grenzen der Messung von Kompetenz

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schlüsselkompetenzen nach Grzega 9

Abbildung 2: Schlüsselqualifikationen nach Reetz 11

Abbildung 3: Methoden und Instrumente zur Kompetenzerfassung 20

Abbildung 4: Hierarchie kognitiver Lernziele nach Bloom 24

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kompetenzen in KODE 32

1 Einleitung

Der Wandel von der Industriegesellschaft zur Wissensgesellschaft ist gekennzeichnet durch neue Technologien, veränderte Arbeits- und Organisationskonzepte und die Zunahme wissensbasierter Tätigkeiten. Da die Wissensgesellschaft einer permanenten Beschleunigung unterliegt, in der sich ökonomische, technologische und soziokulturelle Kontexte in fortwährender Entwicklung befinden, stehen sowohl Unternehmen als auch Individuen unter einem ständigen Innovations- und Anpassungsdruck (vgl. Dehnbostel 2015, S. 10f.). Die Ablösung des Qualifikationsbegriffs durch den Kompetenzbegriff ist eine logische Konsequenz dieser Entwicklung. Entgegen dem eher starren Konstrukt der Qualifikation beinhaltet der Kompetenzbegriff eine subjektbezogene Sichtweise und eine zunehmende Lern- und Prozessorientierung. Obwohl keine einheitliche Definition vorliegt, hat sich das Konzept der Kompetenz in der Arbeitswelt durchgesetzt, unter anderem auch getragen durch die Verankerung im European Qualification Frame (EQF) und im Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR). Es gibt aber auch Kritik am Kompetenzmodell, sowohl an den damit verbundenen Begriffsdefinitionen als auch an der Praxis der Kompetenzerfassung. Die Durchführung von Tests zur Erfassung von Kompetenzen ist im Zuge des Personalmanagements auf der Arbeitgeberseite zur Routine geworden, sei es zur Feststellung der Eignung einer Bewerberin oder eines Bewerbers auf eine Stelle im Unternehmen, im Bereich der Personalentwicklung zur Feststellung von möglichen Defiziten im Kompetenzprofil der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter oder als vorbereitende Maßnahme im Zuge von zukünftig zu erfüllenden Anforderungen. Eine wiederholte, kritische Betrachtung von Kompetenzerfassungstests unter unterschiedlichen Gesichtspunkten ist notwendig, da die Ergebnisse dieser Tests erhebliche Auswirkungen auf die Personalpraxis haben können. Dies betrifft auch die Partizipationschancen von Berufsanfängern, für welche ein problematischer Start ins Berufsleben weitreichende Konsequenzen nach sich ziehen kann (vgl. Seeber/Nickolaus 2010, S. 12). Tests zur Kompetenzmessung sind in unterschiedlichem Maße wissenschaftlich fundiert und akzeptiert. Das Problem der Messung von Kompetenz liegt vor allem darin, dass Kompetenz als solche nicht direkt beobachtbar ist und somit Aussagen über latente Fähigkeiten getroffen werden (vgl. ebd.). Zielen die Tests auf die Erfassung der Performanz, kommt es zu einer Vernachlässigung des Potenzials. Geht man davon aus, dass Potenzial als Kompetenz in der Performanz als kompetentes Handeln seinen Ausdruck findet (vgl. Strauch et al. 2009, S. 17), so sagt die Messung der Performanz nichts über das Potenzial aus. Entgegen dieser Sichtweise wird KODE, ein Test zur Kompetenzfeststellung und Kompetenzentwicklung, damit beworben, dass er Kompetenz direkt misst (vgl. Competenzia GmbH 2016). In der vorliegenden Arbeit soll untersucht werden, ob solch ein standardisierter Test zur Kompetenzerfassung seinem wissenschaftlichen Anspruch hinsichtlich allgemeiner Gütekriterien gerecht wird, und inwiefern gängige Kompetenzkonzepte mit den Testergebnissen in Übereinstimmung zu bringen sind. Zugrundeliegende Definitionen sollen dabei ebenso thematisiert werden wie Theorien, sofern sie ermittelbar sind. Gerade Tests wie KODE, aber auch der European Computer Driving Licence (ECDL), der als „Standard für Digitale Kompetenz“ (DLGI o.J.a) von Institutionen wie der Stiftung Warentest empfohlen wird, müssten aufgrund ihres Anspruchs und ihrer relativ häufigen Verwendung wissenschaftliche Gütekriterien in besonderem Maße erfüllen. Diese Kriterien sollen nicht allgemein angelegt werden, sondern sich am Anspruch des jeweiligen Tests orientieren. Informationen wie die der direkten Messung sowie explizite Hinweise auf hohe Reliabilität und Validität beispielsweise durch eine standardisierte Vorgehensweise werden als Standards eingestuft, die es zu erfüllen gilt, und die in dieser Form auch eine Entsprechung in der wissenschaftlichen Methodik beruflicher Kompetenzerfassung finden, bei welcher Objektivität, Zuverlässigkeit und Gültigkeit den Grad der Qualität und Wissenschaftlichkeit bestimmen (vgl. Strauch et al. 2009, S. 38). Maßgeblich ist jeweils auch die Zielvorgabe wie etwa eine Verhaltensprognose. Während KODE Kompetenzen messen soll und auf Einschätzungen beruht, sind die ECDL-Testitems Wissensaufgaben und Handlungsanweisungen, die explizit auf spezifische Software bezogen sind. KODE ist demnach unter anderem für den Einsatz im Bereich der Berufseignungsdiagnostik vorgesehen, während der ECDL zur Bilanzierung beruflicher Bildungs- und Qualifizierungsprozesse eingesetzt werden kann. Bei KODE und dem ECDL handelt es sich dementsprechend um Tests bzw. Nachweise aus verschiedenen Einsatzbereichen mit gravierenden Unterschieden hinsichtlich ihrer konzeptionellen Basis. Sie eignen sich aufgrund dessen für eine exemplarische Betrachtung des jeweiligen Feldes. Die leitende Forschungsfrage soll lauten: Sind Verfahren wie KODE und der ECDL geeignet Kompetenzen unter Einhaltung wissenschaftlicher Gütekriterien und ohne erhebliche Verkürzungen oder Verzerrungen des Kompetenzbegriffs abzubilden? In diesem Zusammenhang soll auch geprüft werden, inwiefern die Kritik am Kompetenzmodell auf die ausgewählten Kompetenzerfassungstests übertragbar ist bzw. ob diese als gerechtfertigt angesehen werden kann. Einleitend behandelt die Arbeit in Kapitel 2 Grundlagen des Kompetenzbegriffs, die Systematisierung von Kompetenzen und die Kritik am Kompetenzmodell. Anschließend soll in Kapitel 3 das Thema Kompetenzerfassung erläutert werden. Neben Erklärungen zu den allgemeinen Gütekriterien wird dabei insbesondere im Hinblick auf die hohe Bedeutung der Validität das Thema der Indikatorenauswahl näher betrachtet. Auch einige Praxisbereiche, in welchen Kompetenzanalyseverfahren zum Einsatz kommen, werden beschrieben. Den Kern der Arbeit stellt in den Kapiteln 4 und 5 die Auseinandersetzung mit KODE und dem ECDL dar, deren unterschiedliche Spezifika untersucht werden. Im Anschluss erfolgt unter Einbezug der vorangegangenen Erläuterungen eine kritische Bewertung des jeweiligen Tests. Auf Basis der gewonnenen Erkenntnisse wird in Kapitel 6 festgestellt, welche Aussagekraft die Verfahren haben, welche Möglichkeiten sich aus der Kompetenzerfassung erschließen und welche Grenzen es zu beachten gilt. In einem abschließenden Fazit werden die Ergebnisse zur Beantwortung der Forschungsfrage noch einmal übersichtlich dargestellt und eine zusammenfassende Einschätzung zum Umgang mit Kompetenzerfassung abgegeben.

2 Kompetenz in der beruflichen Bildung

2.1 Definition und Systematisierung

Im Zuge rapider technologischer Veränderungen mussten die gültigen Auffassungen über berufliche Bildung neu überdacht werden. Dem Wandel der Arbeitswelt und den damit verbundenen beruflichen Anforderungen wurde eine rein inhaltliche Ausrichtung von Bildungszielen nicht mehr gerecht, woraufhin diese durch zusätzliche Zielvorstellungen ergänzt wurden. Das Interesse an der Entwicklung sogenannter formaler und später funktionaler Bildungsziele hat demzufolge besonders den Bereich der beruflichen Bildung beeinflusst. Formale Bildungsziele sind allgemeine Fähigkeiten wie Problemlösefähigkeit oder die Fähigkeit zu kritischem Denken, die im Gegensatz zu der klassischen Vorstellung von Bildung als Aneignung von Inhalten stehen. Funktionale Bildungsziele sind weniger als verallgemeinerte Dimensionen zu verstehen, sondern als kontextbezogen, also an Anforderungen und Situationen gebunden (vgl. Klieme 2004, S. 10). Diese Zielvorstellungen werden heute allgemeinhin mit dem Begriff der Kompetenz erfasst. Dehnbostel konstatiert sowohl national als auch international eine Ablösung der Orientierung an Qualifikationen, Kenntnissen und Fertigkeiten durch eine Kompetenzorientierung seit dem Aufkommen der Diskussion in den 1980er Jahren (vgl. Dehnbostel 2015, S. 15). Kompetenz ist jedoch in der beruflichen Bildung kein neues Konzept. Schon 1922 wies Morris S. Viteles in „Job specifications and diagnostic tests of job competency designed for the auditing division of a street railway company“ darauf hin, dass eine Analyse beruflicher Kompetenzen mittels psychologischer Tests notwendig sei, um Positionen adäquat zu besetzen. Berufliche Kompetenz definierte er dabei als „abilities, knowledge, personality and experience prerequisite to the attainment of proficiency on the job“ (Viteles 1922, S. 15). Diese Definition weicht schon allein aufgrund des Einbezugs der Persönlichkeit von den aktuell anerkannten Begriffsbestimmungen ab, hauptsächlich, weil Persönlichkeit als kaum veränderbar gilt, Kompetenzen jedoch dem allgemeinen Verständnis nach erworben und entwickelt werden können. Allerdings ist die Modernität einer Definition im Bereich der Kompetenz und speziell international kein Garant für einen Beitrag zur Einheitlichkeit. So ist in der European Qualifications Framework (EQF) Kompetenz definiert als „the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development“ (EU 2016), während der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) von einem Vier-Säulen-Modell konkreter Kompetenzen ausgeht, welches Wissen und Fertigkeiten unter „Fachkompetenz“ und Sozialkompetenz und Selbständigkeit unter „Personale Kompetenz“ subsummiert (vgl. BMBF 2016). Häufig wird der Kompetenzbegriff auch in Abgrenzung zum Qualifikationsbegriff benutzt. Eine eindeutige Trennung zwischen Qualifikation und Kompetenz ist abgesehen von einem rein theoretischen Nutzen für die Begriffsbestimmung zumindest diskussionswürdig. Besteht man auf eine trennscharfe Abgrenzung des Qualifikationsbegriffs vom Kompetenzbegriff in der beruflichen Bildung, so unterschlägt man, dass Qualifikationen auch mithilfe von Kompetenzen erworben werden und somit nicht nur eine eindimensionale Aussagekraft als zertifizierte Fertigkeit besitzen. Die Bedeutung der Kognition wird in den verschiedenen Definitionen des Kompetenzbegriffs unterschiedlich bewertet, eine vollkommene Abkopplung findet jedoch nicht statt. Insofern man nicht davon ausgeht, dass Qualifikationen ohne den Einsatz kognitiver Fähigkeiten erlangt werden können, muss Kognition zumindest als bindendes Element angesehen werden. Darüber hinaus ist anzunehmen, dass konkrete Kompetenzen eine Rolle im Qualifikationserwerb spielen. Die Betrachtung von Informationen wie etwa Zeitaufwand zum Qualifikationserwerb und Leistungsbewertungen können insbesondere im Kontext zusätzlicher Daten aus anderen Lebensbereichen aufschlussreich sein. Problematisch dürfte allenfalls eine Aussage darüber sein, welche Kompetenzen in diesem Prozess zum Tragen kommen, nicht aber, dass sie eingesetzt werden. Demnach wäre von einer zumindest teilweisen Verwobenheit der Begriffe Qualifikation und Kompetenz auszugehen. Erpenbeck und Rosenstiel vertreten dagegen die Position, dass Qualifikationen grundsätzlich ein mechanisch abgefordertes Prüfungshandeln abbilden (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003, S. XI) und schließen damit aus, dass Qualifikationsprozesse auch unter einem notwendigen Einbezug von Selbstorganisation ablaufen können, womit der Begriff der Qualifikation eng gefasst und deutlich vom Kompetenzbegriff getrennt wird. Kompetenzen sind in diesem Konzept als auf Attribution basierende Dispositionen selbstorganisierten Handelns zu verstehen (vgl. ebd.). Entsprechend der differierenden Auffassungen von Kompetenz ordnet Winther in Anlehnung an Norris die unterschiedlichen Versionen drei grundständigen Konzepten zu. Bei der behavioristischen Auffassung von Kompetenz wird davon ausgegangen, dass Kompetenz performanzbezogen ist und somit direkt beobachtet werden kann. Kompetenz und Performanz sind demnach kongruent, wobei neben messbaren Fähigkeiten auch abfragbares Wissen in den Bereich der Performanz fällt. In diesem Konzept stellt das Vorhandensein von Wissen und Fähigkeiten allein noch keine Kompetenz dar, sondern es werden aus einem Repertoire an Wissen und Fähigkeiten die für ein in spezifischen komplexen Situationen effizientes und effektives Handeln notwendigen Elemente ausgewählt und eingesetzt. Das Konzept der generic skills bezeichnet Taxonomien von Kompetenzen. Auf diesem Konzept beruhen Aufstellungen von Schlüsselqualifikationen, die spezifische Kompetenzen bündeln (vgl. Winther 2010, S. 17f.). Zu beachten ist hier, dass das Konzept der generic skills sich explizit auf die Bewältigung komplexer (beruflicher) Tätigkeiten bezieht. Schlüsselqualifikationen werden in diesem Zusammenhang als Bündel von Fähigkeiten und Einstellungen zusammengefasst, die die Beschäftigungsfähigkeit auf dem Arbeitsmarkt sichern sollen. Gleichzeitig werden sie als Voraussetzung zur Bewältigung von Lebensaufgaben angesehen (vgl. Mertens 1974, S. 40). Es geht also weniger um eine Definition von Kompetenz, die auf jede Einzelkompetenz übertragen werden kann, als vielmehr um die Identifikation von Kompetenzen als ein Satz spezifischer Fähigkeiten, deren Verfügbarkeit die Grundlage für die Bewältigung komplexer Situationen bildet. Bei diesem Konzept wird objektorientiert festgelegt, über welche Kompetenzen der Einzelne zum erfolgreichen Agieren im lebens- und arbeitsweltlichen Kontext verfügen können muss. Der Anspruch der Generalisierbarkeit über verschiedene (berufliche) Bereiche führt dabei zu einem sehr hohen Abstraktionsgrad der generic skills, was sowohl eine Messung als auch die Vermittelbarkeit und Erlernbarkeit der Kompetenzen in Frage stellt. Ein spezifischer inhaltlicher Bezug, der diese Problematik auflösen könnte, widerspricht jedoch dem Anspruch der unbegrenzten Transferierbarkeit von Schlüsselqualifikationen (vgl. Winther 2010, S. 20). Der in diesem Zusammenhang verwendete Begriff der (Schlüssel-)Qualifikation ist im Sinne der Qualifikation als „Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten im Hinblick auf ihre Verwertbarkeit“ (Dehnbostel 2015, S. 16) zu verstehen. Die kognitivistische Auffassung zeichnet sich vor allem durch die Abgrenzung von Performanz und Kompetenz aus, wobei die Kompetenz als kognitive Funktion der Performanz zugrunde liegt. Dieses Konzept wird unter anderem von Weinert vertreten, der Kompetenz als Problemlösefähigkeit definiert, die in Verbindung mit Volition, Motivation und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten erfolgreich und verantwortungsvoll in variablen Situationen genutzt wird (vgl. Weinert 2001, S. 27f.). Auch Dehnbostels Definition beruflicher Kompetenz als Kognitionen, die „das umfassende fachliche, soziale und personale Handeln des Einzelnen in einer berufsförmig organisierten Arbeit ermöglichen“ (Dehnbostel 2015, S. 16) entsprechen diesem Konzept. Dabei schließt Dehnbostel die Verwertbarkeit von beruflicher Kompetenz nicht aus, sondern positioniert sie komplementär zur Persönlichkeitsentwicklung des Einzelnen (vgl. ebd.). Während es sich bei der behavioristischen Auffassung von Kompetenz einerseits und der kognitivistischen Auffassung andererseits um grundständig verschiedene theoretische Ansätze handelt, wird das Konzept der generic skills nicht immer trennscharf von den anderen Konzepten unterschieden, sondern kann zum Teil auch aus diesen abgeleitet werden. So stützt sich die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) in ihrer „Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen“ auf eine kognitivistisch orientierte Definition von Kompetenz (vgl. OECD 2005, S. 6). Die Bezeichnung Schlüssel kompetenzen verweist auf eine subjektorientierte Perspektive. Allerdings schließt die durch die OECD ausgearbeitete Aufstellung von Schlüsselkompetenzen einen messbaren wirtschaftlichen Nutzen mit ein (vgl. ebd. S. 9), was zeigt, dass eine Abgrenzung der Begriffe Qualifikation und Kompetenz nicht konsequent vorgenommen wird. Ein entscheidendes Charakteristikum von Kompetenz im Bereich der beruflichen Bildung ist die bereichsübergreifende Funktion, also die Abkopplung von Inhalten. Winther weist in diesem Zusammenhang auf die Gemeinsamkeit der Konzepte bezüglich der Generalisierbarkeit über ähnliche Situationen hin (vgl. Winther 2010, S. 22), und auch die OECD hebt die Anwendung in mehreren Lebensbereichen hervor, was sowohl den Arbeitsmarkt als auch private, politische und andere Kontexte einbezieht (vgl. OECD 2005, S. 9). Im extremsten Fall ist die Generalisierbarkeit von Kompetenzen so aufzufassen, dass Handlungen völlig unabhängig von Wissen und unter Einsatz sog. sozialer Ordner (Regeln, Werte, Normen) erfolgreich vollzogen werden (vgl. Erpenbeck/Sauter 2015, S. 15). Neben dem Aspekt der Generalisierbarkeit bzw. Transferierbarkeit ist die Bindung des Begriffs an die Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln wesentlich (vgl. Dehnbostel 2015, S. 16). Die Fülle von unterschiedlichen hier nur exemplarisch erläuterten Kompetenzkonzepten und der mit ihnen verbundenen Definitionen von Kompetenz, die sich zum Teil in Nuancen, zum Teil aber auch grundlegend unterscheiden, verdeutlicht die Notwendigkeit ihres Einbezugs als Grundlage der Auseinandersetzung mit relevanten Bereichen wie Kompetenzerfassung und Kompetenzentwicklung.

2.2 Schlüsselkompetenzen in der Wissensgesellschaft

Bei der Konstruktion eines Kompetenzkonzepts geht es vor allem um die theoretische Fassung. Soll das Konzept seine praktische Umsetzung finden, so kommt es zwangsläufig zu einer Konkretisierung des Begriffs in Form von Klassifizierungen wie sie bereits bei dem Konzept der generic skills angesprochen wurden. Dabei ist die Frage zu klären, welche Kompetenzen es zu erwerben, zu entwickeln und zu vertiefen gilt und was genau in der Kompetenzerfassung gemessen werden soll. Eine mögliche Orientierung kann entlang der Merkmale der Wissensgesellschaft erfolgen, welche hauptsächlich von vier Trends geprägt ist: 1. Informations- und Kommunikationstechnologien durchdringen als Arbeitsmittel die Produktion und den Dienstleistungs- und Verwaltungsbereich, während sich dadurch gleichzeitig die Arbeitsprozesse verändern. 2. Der Dienstleistungscharakter von Arbeit nimmt stetig zu. 3. Die Lern- und Prozessorientierung erzeugt lernförderliche Arbeitsumgebungen und neue Lernorganisationsformen zur Generierung von Wissen, Verbesserungen und Innovation. 4. Die Subjektivierung der Arbeit führt zu einer höheren Einflussnahme des Einzelnen auf die Arbeit bei gleichzeitiger Wirkung organisierter Arbeitsprozesse auf das Individuum (vgl. Dehnbostel 2015, S. 12f.). Die sich aus dieser Entwicklung ergebenden neuen Herausforderungen stellen entsprechend den Kontext zur Identifizierung der Kompetenzen, die die Grundlage für berufliche Handlungsfähigkeit bilden. Grzega sieht die Wissensgesellschaft vor allem gekennzeichnet durch die Verbesserung der Interaktion von Individuum und Technologie. Kompetenzen betrachtet er als Mittel zur Verbesserung der problemlöseorientierten zwischenmenschlichen Interaktionen. Die Kompetenzen, die zur Erreichung dieses Ziels als notwendig erachtet werden, sind Fragekompetenz als die Fähigkeit (die richtigen) Fragen zu stellen, Unschärfekompetenz als die Fähigkeit Unbestimmtheiten aushalten und mit Unvorhergesehenem umgehen zu können, kreative Vernetzungskompetenz bezogen auf Informationen einerseits und auf Menschen andererseits, Kommunikationskompetenz in vertikaler Form (für die Kommunikation als Experte) und horizontaler Form (für die Kommunikation mit Gleichgesinnten) und vielfältige Sachkompetenz, die nicht nur einen umfassenden Wissensbestand meint, sondern auch die Fähigkeit sich auf der Grundlage dieses Wissens schnell in neue Bereiche einzuarbeiten (vgl. Grzega 2011, S. 11f.). Diese Kompetenzen lassen sich übergeordneten Schlüsselkompetenzen zuordnen, den Selbstkompetenzen, den Sozialkompetenzen und den Methodenkompetenzen (vgl. ebd., S. 15). Eine übersichtliche Darstellung des Zusammenhangs findet sich in Abbildung 1.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schlüsselkompetenzen nach Grzega (Quelle: Eigene Darstellung)

In dieser Klassifikation spiegelt sich in hohem Maße der Anspruch der Transferierbarkeit auf unterschiedliche Bereiche. Diesen Anspruch vertritt auch die OECD im Rahmen des DeSeCo-Projekts, innerhalb dessen ein konzeptioneller Rahmen zur Bestimmung von Schlüsselkompetenzen geschaffen sowie internationale Studien zur Messung der Kompetenzen von Jugendlichen und Erwachsenen unterstützt werden sollen (vgl. OECD 2005, S. 7). Entsprechend gilt der Rahmen für die schulische Förderung ebenso wie für die im Kontext des lebenslangen Lernens - und demnach auch im beruflichen Kontext - zu erwerbenden Kompetenzen (vgl. ebd., S. 19). Grundlage der Bestimmung der Schlüsselkompetenzen sind die Anforderungen der modernen Gesellschaft, unter anderem unter der Fragestellung, welche Kompetenzen es ermöglichen einen Arbeitsplatz zu finden und zu behalten (vgl. ebd., S. 8). Unterschieden wird in drei Kompetenzkategorien: 1. die interaktive Anwendung von Medien und Mitteln (Sprache, Symbole, Text, Wissen, Information, Technologien), 2. das Interagieren in heterogenen Gruppen (gute, tragfähige Beziehungen unterhalten, Kooperationsfähigkeit, Konflikt- und Problemlösefähigkeit) und 3. eigenständiges Handeln (im größeren Kontext, bezogen auf Lebenspläne und persönliche Projekte, hinsichtlich der Wahrnehmung von Rechten, Interessen, Grenzen, Bedürfnissen) (vgl. ebd., S.12-17). In den Kompetenzmodellen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik wird häufig eine Abgrenzung vom kognitiv geprägten Kompetenzbegriff vollzogen zugunsten einer fach- oder domänenungebundenen Handlungsfähigkeit. Winther stellt jedoch fest, dass diese Divergenz sich nicht in den entsprechenden Systematisierungen niederschlägt, da die Definition der Handlungskompetenz letztendlich wieder eine kognitivistische Basis hat (vgl. Winther 2010, S. 47f.). Berufliche Handlungskompetenz wird in der Berufspädagogik üblicherweise in Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenzen untergliedert (vgl. Klieme 2004, S. 10). Dies basiert auf dem Kompetenzmodell nach Reetz, in welchem berufliche Handlungskompetenz die Kategorie der höchsten Komplexität und somit den anderen übergeordnet ist bzw. das Ergebnis der Integration von Sach-/Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz ist. Sachkompetenz meint dabei sacheinsichtiges Handeln in konkreten Situationen unter Einbezug der Methodenkompetenz, die im situativen Kontext angeeignete strategische und heuristische Fähigkeiten bezeichnet. Sozialkompetenz ist die Fähigkeit sozialeinsichtigen und kommunikativen Handelns, während unter Selbstkompetenz das moraleinsichtige Handeln verstanden wird. Diese Kompetenzen bedingen bestimmte Schlüsselqualifikationen, wobei die Beziehung wechselseitig ist (vgl. Reetz 1999). Die Einteilung der Schlüsselqualifikationen mit ihren einzelnen Spezifikationen ist Abbildung 2 zu entnehmen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Schlüsselqualifikationen nach Reetz (Quelle: Reetz 1999)

Erpenbeck und Rosenstiel identifizieren als Schlüsselkompetenzen bzw. Kompetenzklassen personale, aktivitäts- und umsetzungsorientierte, fachlich-methodische und sozial-kommunikative Kompetenzen (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003, S. XVI). Die eigentliche Bedeutung der jeweiligen Schlüsselkompetenz erschließt sich aus den untergeordneten Kompetenzen, anhand derer festgestellt werden kann, ob eine Bedeutungs- oder doch nur eine Bezeichnungskongruenz vorliegt. Dies ist allerdings auch abhängig von der jeweiligen Begriffsbelegung bezüglich der einzelnen Kompetenzen. Schlüsselkompetenzen im Konzept der OECD bezeichnen Gruppen oder Bündel von spezifischeren Kompetenzen, die in verschiedenen Kontexten und Lebensphasen Anwendung finden können (vgl. OECD 2005, S. 6). Demnach sind sie in besonders hohem Maße generalisierbar. Klieme warnt allerdings auf Grundlage von Forschungsbefunden vor zu großen Erwartungen an die Transferierbarkeit von Schlüsselkompetenzen, da diese keinen Ersatz für eine Sammlung bereichsspezifischer Kompetenzen darstellen (vgl. Klieme 2004, S. 11). Geht man von einer eingeschränkten Anwendbarkeit der untergeordneten Kompetenzen aus, so ist tatsächlich nicht nachvollziehbar, inwiefern eine Zusammenfassung mehrerer solcher Kompetenzen als Schlüsselkompetenz eine breite Anwendbarkeit erzeugen sollte. Die Transferierbarkeit der jeweiligen Schlüsselkompetenz ist demzufolge gerade so hoch wie die niedrigste Transferierbarkeit eines einzelnen Elements der untergeordneten Kompetenzen, insofern diese Zuordnung zwangsläufig ist. Unter Einbezug des Universalitätsanspruchs ist die völlige Abkopplung der Fachlichkeit von Kompetenzen, die in übergeordneten Kompetenzklassen bzw. Schlüsselkompetenzen zusammengefasst werden, entsprechend folgerichtig.

2.3 Kritik an der Kompetenzorientierung

Während eine bestimmte Auffassung von Kompetenz mit einer kritischen Haltung gegenüber anderen Auffassungen einhergehen kann, wird auch Kritik am Kompetenzbegriff und an der Kompetenzorientierung als Ganzes geübt, also sowohl hinsichtlich der übereinstimmenden Elemente der Begriffsbelegung als auch in Bezug auf die praktischen Konsequenzen, die sich für das Individuum, seine Lebensbereiche und den Arbeitsmarkt aus dem Postulat der Kompetenzorientierung ergeben. Euler bemängelt, dass wissenschaftliche Fundierung und politische Neutralität zwar suggeriert, aber nicht eingelöst werden. Darüber hinaus sei man von einem wissenschaftlichen Konsens weit entfernt (vgl. Euler 2012). Die differierenden Definitionen und Systematisierungen von Kompetenzen bilden nicht nur die bestehende Uneinheitlichkeit des Konzepts ab, sondern zum Teil auch eine Widersprüchlichkeit. Dabei ergibt sich eine Spannung zwischen der Subjektivierung einerseits und der arbeitsweltlichen Verwertbarkeit andererseits. Eine normative Subjektivierung der Arbeit mag aus Sicht des Individuums durchaus eine positive Konnotation haben. So kann ein Arbeitsbewusstsein entstehen, das mit Spaß an der Erwerbstätigkeit, persönlicher Entfaltung und einer selbstbewussten Aneignung der Arbeit im Sinne von selbstverantworteten Handeln einhergeht. Die Unternehmen werden in solch einem Szenario gezwungen sich an die Bedürfnisse der Arbeitnehmer anzupassen, um diese an den Betrieb binden zu können. Allerdings ist diese Entwicklung stark auf Besserqualifizierte in entsprechenden Positionen gebunden (vgl. Baethge 1994, S. 245-249). Es liegt auf der Hand, dass außerdem ein zumindest ausgewogenes Verhältnis von Angebot und Nachfrage der beruflichen Positionen, wenn nicht gar ein Überhang auf der Angebotsseite vorliegen muss, um solch eine Entwicklung voranzutreiben. Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt dürfte eher den Druck auf die Arbeitnehmer erhöhen sich den Vorgaben der Unternehmen und damit auch der zunehmenden Kompetenzorientierung zu unterwerfen. Diese beruht jedoch vornehmlich auf der Vorstellung von Kompetenzentwicklung auf Basis von Eigenverantwortung und Eigeninitiative, was zum einen bereits bestehende Kompetenzen voraussetzt, zum anderen die Verantwortung der Institutionen auf den Einzelnen abwälzt. Der Arbeitsmarkt bietet allenfalls noch Anreize zum Handeln, während zeitliche und monetäre Aufwendungen sowie das Risiko der Fehlentscheidung allein das Individuum zu tragen hat (vgl. Bolder/Dobischat 2009, S. 7). Gerade den ohnehin benachteiligten Bevölkerungsgruppen mangelt es jedoch an Voraussetzungen in Form unterstützender Strukturen und Mittel, um sich eigenverantwortlich neue Kompetenzen anzueignen und bestehende zu entwickeln, wodurch die Exklusion dieser Gruppen weiter forciert wird (vgl. ebd., S. 16). Das Diktat der Qualifikation wird entsprechend nicht aufgelöst, sondern durch das Diktat der Kompetenz ersetzt oder sogar ergänzt. Bolder und Dobischat konstatieren in diesem Zusammenhang eine letztendlich verdoppelnde Forderung nach einem aus dem Lebenslauf ersichtlichen, kontinuierlichen, lebenslangen, eigenverantwortlichen Lernen (vgl. ebd., S.7). Es wird ein Prozess der Individualisierung vorangetrieben, in welchem der Mensch statt die Möglichkeiten der eigenständigen Wahl auszuschöpfen sich in einem permanenten Anpassungsprozess an einen unsteten Arbeitsmarkt befindet und nur noch situativ reagiert (vgl. Kohli 1994, S. 236f.). Die Kompetenzorientierung aus ökonomischer Perspektive ist darüber hinaus immer unter dem Verwertbarkeitsaspekt zu beurteilen. Das Kompetenzmodell reicht dabei noch über die Humankapitaltheorie hinaus. Geht es beim Humankapital um die Nutzung von Bildung und die Steigerung der Produktivität der Arbeitnehmer, so sieht Euler im Zusammenhang mit der Kompetenzorientierung ein „massive[s] Interesse an der Unterwerfung aller Lebensbereiche unter ökonomische Verwertungsbedingungen“ (Euler 2012). Auch Bolder und Dobischat kritisieren das in der Wirtschaft bestehende Interesse am Menschen über kognitive Wissensbestände hinaus und am Zugriff auf den Menschen als Ganzes. In den Arbeitsmarkt eingebracht werden sollen nicht nur in beruflichen Sozialisationsprozessen entwickelte arbeitsrelevante Kompetenzen, sondern auch solche, die in keinem Zusammenhang mit einer Erwerbstätigkeit stehen. Ziel ist eine Verschmelzung von optimiertem subjektiven Potenzial mit den Betriebszielen (vgl. Bolder/Dobischat 2009, S. 7f). Selbst das persönliche Wertesystem soll dabei den Erfordernissen des Marktes angepasst werden (vgl. ebd., S.13). Eine vorgeblich holistische Perpektive verbunden mit der Wertschätzung des Arbeitnehmers basiert letztendlich auf der Wertschätzung dessen, was der Arbeitnehmer neben seinen fachlichen Qualifikationen in das Unternehmen einbringen kann. Wenn Menschen im Zuge der Integration durch Märkte im Sinne des utilitaristisch-liberalen Modells als Handelnde ernst genommen werden, so geschieht dies ausschließlich aus wirtschaftlichem Kalkül (vgl. Kohli 1994, S. 236). Bolder und Dobischat verweisen auf Parallelen zur wissenschaftlichen Betriebsführung, bei welcher – wenn auch aus einer der Kompetenzorientierung gegensätzlichen Perspektive – der Mensch als Ganzes dem Arbeitsprozess unterworfen werden sollte (vgl. Bolder/Dobischat 2009, S. 8). Ein weiteres Problem der Kompetenzorientierung liegt in der zum Teil praktizierten Loslösung von Inhalten. Bei der Einstufung aktueller Wissensbestände und vorhandener Fertigkeiten als wenig aussagekräftig wird Raum geschaffen für einen Kompetenzbegriff, der keine Sacherschließung ermöglicht, weil er keiner Inhalte bedarf. Kompetenz ist dann nicht Mittel zum Zweck, sondern steht für sich selbst und ist damit nicht mehr als eine leere Formel (vgl. Euler 2012). Es stellt sich außerdem die Frage, inwiefern die Einführung von Kompetenzkonzepten in der beruflichen Bildung zu Problemlösungen, Verbesserungen und Innovationen auf dem Arbeitsmarkt beiträgt und inwiefern ein Kompetenzzuwachs in der Bevölkerung stattfindet. Darüber hinaus sollte bei solch einem subjektorientierten Konzept vor allem auch die Frage beantwortet werden, inwiefern Individuen von der Durchsetzung einer Kompetenzorientierung profitieren, die in Forschung und Politik viele Jahre diskutiert und finanziell gefördert wurde und somit Gelegenheit hatte sich zu etablieren und Resultate zu erbringen (vgl. Bolder/Dobischat 2009, S. 7). Ein entsprechender empirischer Nachweis könnte den Beleg dafür liefern, dass die auf dem Arbeitsmarkt vorherrschende Vorstellung von Kompetenz mehr ist als eine Simplifizierung komplexer Problematiken, die durch begriffliche Diffusität verwertbare Lösungsansätze suggeriert.

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Details

Seiten
54
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668431935
ISBN (Buch)
9783668431942
Dateigröße
797 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v358017
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – Kultur- und Sozialwissenschaften
Note
1,3
Schlagworte
Kompetenz Kompetenzorientierung Kompetenzmessung Kompetenzbegriff KODE ECDL Personalmanagement Berufseignungsdiagnostik

Autor

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