Die Umsetzung linguistischer Konzepte in Lehrbüchern für den Englischunterricht

Inhalt

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Hintergründe
1.2 Vorgehensweise und Aufbau

2 Der Satz und seine Elemente
2.1 Das Konzept des Satzes
2.1.1 Major Sentences
2.1.2 Minor Sentences
2.2 Die funktionalen Elemente des Satzes
2.2.1 Subjekt
2.2.2 Prädikat/Verb
2.2.3 Objekt
2.2.4 Adverbial
2.2.5 Prädikativ
2.3 Die Satzstruktur
2.3.1 Subjekt-Prädikat-Analyse
2.3.2 Prädikator- Complement -Adjunkt-Analyse
2.3.3 Subjekt-Verb-Objekt-Adverbial-Prädikativ-Analyse

3 Das linguistische Konzept des Verbs und seine Entsprechung in der schulischen Lehre
3.1 Verbformen
3.1.1 Vollverben
3.1.2 Auxiliarverben
3.2 Verbfunktionen
3.2.1 Tempus
3.2.2 Aspekt
3.2.3 Modalität
3.2.4 Modus

4 Schlussbetrachtung

5 Bibliografie

1 Einleitung

1.1 Hintergründe

Der amerikanische Sprachwissenschaftler Noam Chomsky erklärte 1957, dass die Erforschung existenter Sprachen das Ziel verfolgt, Grammatiken zu erstellen, die anschließend ein Hilfsmittel zur Erzeugung von Sätzen in der zu analysierenden Sprache darstellen (vgl. Chomsky 1957:11). Eine auf derartige Weise entstandene Grammatik ist also eine nach bestimmten Regeln geordnete Sammlung der in einer Sprache denkbaren Satzstrukturen. In Abhängigkeit unterschiedlicher Ziele und Zielgruppen der einzelnen Grammatiken unterscheiden Linguisten mehrere Typen (vgl. Crystal 1997a:88).

Der Begriff der traditionellen Grammatik umschreibt meist die Methoden, die aus den klassischen griechischen und römischen Grammatiken übernommen wurden, ehe man begann, die Strukturen von Sprachen im Detail zu erforschen. In der modernen Linguistik wird die Erforschung der Grammatik auf eine derartig traditionelle Weise für unwissenschaftlich gehalten, weil es sich um eine Methode handelt, „[…] in which languages were analysed in terms of Latin, with scant regard for empirical facts“ (ibid.).

Der Ansatz einer theoretischen Grammatik geht tief in die Struktur einer Sprache hinein, um auf Konstrukte zu stoßen, die grammatikalische Untersuchungen der Sprache erst ermöglichen. Ziel einer solchen Grammatik ist es, bestimmte Theorien oder Modelle in einer Sprache zu begründen (vgl. Leech 1988:6).

Deskriptive Grammatiken beschreiben die in einer Sprache auftretenden Konstruktionen, ohne sie innerhalb eines soziolinguistischen Kontexts zu sehen. Ein Korpus von gesprochenem oder geschriebenem Material wird untersucht und die enthaltenen Muster werden mit all ihren Details beschrieben. Der deskriptive Ansatz fokussiert demzufolge die Beschreibung von Sprache, wie sie tatsächlich gebraucht wird und gibt keine Empfehlungen, wie sie gebraucht werden sollte.

Präskriptive Grammatiken legen den Schwerpunkt auf Konstruktionen, deren Verwendung im Sprachgebrauch nicht immer als gebräuchlich angesehen werden kann. Derartige Konstruktionen und ihre Anwendung werden untersucht und im Anschluss daran folgt eine Festlegung von Regeln für den gesellschaftlich korrekten Sprachgebrauch.

Referenzgrammatiken haben den Anspruch, so umfassend zu sein, dass sie, einem Wörterbuch ähnlich, als Nachschlagewerk für grammatikalische Fragen verwendet werden können. Es existieren zwei äußerst umfassende Referenzgrammatiken, die der vorliegenden Arbeit als linguistische Basisliteratur dienen. A Comprehensive Grammar of the English Language (1985) von Randolph Quirk et al. gilt als umfangreichstes Nachschlagewerk, das bis zum Jahre 2002 verfasst wurde. Im April 2002 erschien ein ähnlich komplexes Werk, The Cambridge Grammar of the English Language von Rodney Huddleston et al.^[1].

Der Begriff ,didaktische Grammatik’ wird häufig synonym zu den Begriffen ,pädagogische Grammatik’, ,Unterrichtsgrammatik’ oder ,Lehrgrammatik’ verwendet (vgl. unter anderem Krumm 1979; Mindt 1987; Crystal 1997a; Gnutzmann 2000). Obgleich Fachleute Unterschiede sehen und die vereinheitlichte Bezeichnung ‚didaktische Grammatik’ deshalb in der Diskussion steht, soll der Begriff auch im Rahmen dieser Arbeit genutzt werden. Er bezeichnet die in Schulbüchern aufgeführten Grammatikvorlagen. Demzufolge sind didaktische Grammatiken in erster Linie für den Unterricht in der Mutter- oder einer Fremdsprache vorgesehen. Beim Erlernen einer Fremdsprache wird der Grundstein für die richtige Anwendung der Grammatik dieser Sprache gelegt. Um so wichtiger ist es, dass eine didaktische Grammatik den Schülern korrekte grammatikalische Konzepte lehrt.

Die Rolle der Grammatik im Schulunterricht bietet seit vielen Jahren Anlass zu Diskussionen in der angewandten Linguistik und in der Sprachdidaktik. Claus Gnutzmann und Detlef Stark sehen einen wesentlichen Grund dafür darin, dass der Begriff ,Grammatikunterricht’ eine Überschneidung sehr vieler Komponenten beinhaltet, die es verbieten, eine eindeutige Sichtweise zu definieren. Der schulische Grammatikunterricht steht deutlicher als andere Teilgebiete des Sprachunterrichts im Schnittpunkt der Linguistik und der Didaktik (vgl. Gnutzmann/Stark 1982:11). Fraglich ist, inwieweit die in Referenzgrammatiken zusammengefassten linguistischen Grundkonzepte in didaktischen Grammatiken Berücksichtigung finden. Diese Fragestellung soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit anhand von ausgewählten Lehrbüchern für den Englischunterricht untersucht werden.

Auf diesem Gebiet wurden bereits zahlreiche Untersuchungen durchgeführt, deren Ergebnisse in dieser Arbeit wesentlich berücksichtigt werden. Dieter Mindt gliedert das Verhältnis von Referenzgrammatiken zu didaktischen Grammatiken in drei unterschiedliche Modelle (vgl. Mindt 1987:16ff.). Während das Übernahmemodell davon ausgeht, „[...] daß das Ergebnis einer linguistischen Beschreibung direkt und unverändert in den Fremdsprachenunterricht eingeht [...]“ (ibid.), setzt das Rückkoppelungsmodell voraus,

„[...] daß die Ergebnisse linguistischer Beschreibungen in einem permanenten Rückkoppelungsprozeß mit einer Fülle von Arbeitsergebnissen anderer unterrichtsbezogener Disziplinen stehen, so daß eine gegenseitige Beeinflussung aller Ebenen ständig gegeben ist“ (ibid.).

Beide Arten spielen in der Praxis des Englischunterrichts keine entscheidende Rolle. Beim Übernahmemodell wurde schnell erkannt, dass die direkte Übernahme linguistischer Analysen dem Fremdsprachenunterricht nicht Rechnung trägt, während das Rückkoppelungsmodell bisher lediglich auf theoretischer Basis Ergebnisse lieferte. Die Komplexität dieses Modells steht jenseits der erforderlichen empirisch-praktischen Beherrschbarkeit (vgl. ibid.).

Der dritte Ansatz, das Applikationsmodell, basiert auf der Idee, dass die Ergebnisse linguistischer Analysen dem Schulunterricht zugrunde liegen, allerdings nicht ohne zuvor verändert worden zu sein. Mindt kritisiert dieses Modell in der Hinsicht, „[...] daß die zugrundeliegenden linguistischen Deskriptionen in den meisten Fällen eine ungeeignete Grundlage für die Verwendung im Fremdsprachenunterricht darstellen“ (Mindt 1982:33). Dies ergibt sich unter anderem daraus, dass linguistische Beschreibungen und Schulgrammatik keine identischen Zielsetzungen verfolgen (vgl. Mindt 1982:33; Barrera-Vidal 1982:48). Eine Referenzgrammatik zielt darauf, einen äußerst umfangreichen Überblick über die Strukturen einer Sprache zu geben. Sie strebt nach einer möglichst geschlossenen Darstellung des grammatikalischen Regelwerks. Die didaktische Grammatik hingegen zielt darauf, beim Lerner kommunikative Kompetenz aufzubauen und greift dafür lediglich die notwendigen grammatikalischen Konzepte auf. Sie orientiert sich sukzessiv am Wortschatzerwerb des Lerners. Eine didaktische Grammatik darf und muss einfacher sein als eine Referenzgrammatik, sie muss gewisse Dinge auslassen ebenso wie sie beispielsweise gewisse Abweichungen zwischen Mutter- und Fremdsprache betonen sollte (vgl. Bald/Carstensen/Hellinger 1972:13). Dennoch spielen die abgewandelten linguistischen Beschreibungen hinsichtlich ihrer Verwendbarkeit im schulischen Grammatikunterricht eine äußerst wichtige Rolle. Es müssen gesicherte Erkenntnisse und Ergebnisse der linguistischen Forschung in die didaktischen Konzepte einbezogen werden – verbunden mit wissenschaftlich fundierten fachdidaktischen Analysen. Für Barrera-Vidal ist „[...] eine wohlbegründete Schulgrammatik [...] auf die linguistische Beschreibung und auf die fachdidaktische Reflexion gleichermaßen angewiesen“ (Barrera-Vidal 1982:49). Trotz der Kritik am Applikationsmodell greifen fast alle gängigen Unterrichtsmaterialien darauf zurück (vgl. Mindt 1985:17).

Auch Geoffrey Leech ist der Ansicht, dass didaktische Grammatiken auf den vereinfachten Grundlagen der Referenzgrammatiken basieren sollten, denn „[...] in pedagogical grammars [...] it is important to give learners a neat picture rather than a messy and confusing picture of the language they are trying to learn“ (Leech 1988:11). Er hält es allerdings zusätzlich für entscheidend, dass ein Lehrer in jedem Fall Kenntnis über die linguistischen Basistheorien hat, denn

„[t]eachers who recognize the “black holes“ in grammar will be better equipped to deal with the awkward questions and difficulties about grammar raised by learners, for whom a glib statement of an oversimplified grammatical rule may in the long run be far more confusing than a more honest and realistic, though less straightforward, explanation“ (ibid.).

Beim Unterrichten in einer für den Schüler leicht verständlichen Form kann es für den Lehrer dabei auch von Vorteil sein, die geschichtliche Entwicklung der englischen Sprache zu kennen. Gerade im heutigen Englisch sind viele Phänomene durch diachrone Veränderungen der Sprache, Sprachuniversalien und andere Merkmale deutlich und plausibel zu erklären. Für den Lerner können auf diese Weise viele Vorgänge der aktuellen englischen Sprache durchschaubarer gemacht werden (vgl. Gnutzmann/Stark 1982:16). Für Lehrende mit detailliertem linguistischem Hintergrundwissen gestaltet es sich wiederum häufig schwierig, die richtige Balance zwischen Theorie und Praxis im Unterricht zu finden. Sie unterrichten aus einer theoretischen Perspektive und verlangen gleichzeitig von den Schülern, das gelernte Wissen auch im Alltag in breiter Variante anzuwenden (vgl. Lobeck 2000:XI). Daher ist es wichtig, den Unterricht auf der Basis der Lehrbücher so zu konzipieren, dass die Schüler nicht nur grammatikalische Strukturen, die formal richtig sind, produzieren können, sondern dass sie diese auch gehaltvoll und gleichwertig im täglichen Leben verwenden können.

1.2 Vorgehensweise und Aufbau

Die vorliegende Arbeit untersucht die Umsetzung linguistischer Konzepte in Lehrbüchern für den Englischunterricht. Im Fokus der Arbeit steht demzufolge, welche linguistischen Beschreibungen von den Lehrbüchern für den Unterricht vorgeschlagen werden und auf welche Art und Weise sie vermittelt werden beziehungsweise welche Konzepte völlig vernachlässigt werden. Begründeterweise werden bereits vorhandene wissenschaftliche Untersuchungen zu einzelnen problematischen Phänomenen der Linguistik in der schulischen Lehre aufgegriffen. Dabei ist zu beachten, dass der Schwerpunkt der Arbeit nicht auf den didaktischen Konzepten der Lehrenden liegt, sondern dass allein der Inhalt der Schulbücher fokussiert wird.

Bereits seit einiger Zeit wird das Erlernen einer Fremdsprache nicht mehr der Sekundarstufe I ab dem 5. Schuljahr zugeordnet, sondern er wird verstärkt in die Primarstufe verlegt. In mehreren deutschen Bundesländern ist der Fremdsprachenunterricht ab dem 3. Schuljahr bereits Pflicht, viele Länder führen diese Bestimmung zum Schuljahresbeginn 2003/2004 verbindlich ein. Alle Bundesländer bieten Fremdsprachenunterricht in der Primarstufe zum heutigen Zeitpunkt bereits auf freiwilliger Basis in der Form von Arbeitsgruppen an (vgl. Deutscher Bildungsserver: Lehrpläne/Richtlinien aus: http://www.bildungs­server.de, 12.01.2003).

„Fremdsprachenerwerb in der Grundschule wird durch Verfahren gestützt, die unter dem Primat mündlicher Kommunikation vorwiegend an die unbewußten mentalen Verarbeitungsprozesse der Lernenden appellieren“ (Haßheider 1995:23).

Im Grundschulunterricht wird folglich weitgehend auf die Vermittlung expliziten Grammatikwissens verzichtet, die Kinder erfahren Sprache vielmehr durch Hörverstehens- und Mitteilungsprozesse und können die Regeln von Sprache vor dem Hintergrund situativer Gebrauchsbedingungen selbst erschließen (vgl. ibid.; Hellwig 1995:142). Aus diesem Grund bleiben die Lehrbücher für den Englischunterricht der Primarstufe innerhalb der vorliegenden Arbeit unbeachtet.

Die Lehrwerke der Sekundarstufe I, Klasse 5 bis 10, streben das Lernziel „Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen“ (Mindt 1995b:50) an. Besonderen Vorrang hat somit die Lehre der gesprochenen Sprache, welche von den Schülern in Alltagsituationen angewendet werden kann. Alle grammatikalischen Konzepte, die zum Erreichen des gesetzten Lernziels wichtig sind, werden folglich innerhalb der Sekundarstufe I gelehrt.

Im Verlauf des Fremdsprachenunterrichts lässt sich eine Verlagerung des Schwerpunkts Grammatik feststellen, denn während sie in den ersten Lernjahren das zentrale Element ist, lässt ihre Bedeutung zunehmend nach. In der Sekundarstufe II werden nahezu keine grammatikalischen Neuerungen mehr behandelt. Der Fokus liegt auf unterschiedlichsten Lektüren, des Weiteren werden aktuelle Themen anhand von Zeitungs- und Magazinartikeln erarbeitet (vgl. Gnutzmann/Kiffe 1995:47). Daher bleibt die Sekundarstufe II in dieser Arbeit unbeachtet.

Die Verwirklichung verschiedener linguistischer Konzepte wird anhand folgender Lehrbuchreihen für die gymnasiale Sekundarstufe I analysiert: Die Reihe Englisch G 2000, Band A1 – A6 des Cornelsen Verlags aus den Jahren 1997 bis 2001, inklusive der begleitenden Grammatikhefte für die Klassenstufen 5 und 6 beziehungsweise 7 und 8. Weiterhin die Reihe Notting Hill Gate, Textbook 1A – 6A des Verlags Moritz Diesterweg aus den Jahren 1994 bis 1998 sowie vom Ernst Klett Verlag die Reihe Learning English - Password Green 1 – 6 aus den Jahren 1998 bis 2000. Parallel dazu wird die Vorgängerreihe desselben Verlags Green Line New 1 – 6 aus den Jahren 1995 bis 2000 verwendet.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich wie folgt: Zunächst wird das Konzept des Satzes und seiner Elemente im Englischen behandelt. Dabei werden die einzelnen Satzarten, deren funktionale Elemente und die möglichen Strukturen eines Satzes in Betracht gezogen. Es scheint zunächst wichtig, zu erwähnen, dass der Umfang einzelner Konzepte sehr unterschiedlich ausfallen kann. Aufgrund von deutlichen Parallelen zwischen Mutter- und Fremdsprache wird in den Lehrbuchreihen zum Teil auf intensive Beschreibungen grammatikalischer Erscheinungen verzichtet – durch die Reflexion der Muttersprache sind viele Grundkonzeptionen beim Lerner bereits bekannt (vgl. Kieweg 1996b:6). Dies ist unter anderem bei Deklarativsätzen, Imperativsätzen und Exklamativsätzen sowie bei den Erläuterungen zu den funktionalen Satzelementen der Fall. Ausführlich werden hingegen verschiedene Arten der Satzgefüge betrachtet, da die Verbindung von Haupt- und Nebensatz in der englischen Sprache häufig Probleme für den Lerner mit sich bringt (vgl. unter anderem Bald 1988; Hüllen 1988; Taglicht 1988). Interessant ist auch die Realisation des Konzepts der minor sentences ^[2] . Im Anschluss an die Analyse des Satzes wird das linguistische Konzept des Verbs und seine Entsprechung in der schulischen Lehre untersucht. Zunächst werden die einzelnen Verbformen betrachtet, gefolgt von den Verbfunktionen mit Tempus, Modus, Modalität und Aspekt. Besonderes Augenmerk wird unter anderem auf die Realisation der Auxiliarverben, der Tempusform Futur sowie auf die Vermittlung der funktionalen Kategorie des Aspekts gelegt. Abschließend werden die Ergebnisse der Arbeit in einer Schlussbetrachtung zusammengefasst.

2 Der Satz und seine Elemente

Da der Satz als ranghöchste grammatikalische Einheit gilt (vgl. Quirk et al. 1985:47), werden auch die Grammatikeinheiten in den Lehrbuchreihen mit diesem Konzept und seinem Aufbau eingeführt. Systematisch wird über die verschiedenen Satzarten, die Wortstellung im Satz und die Erklärung von Haupt- und Nebensätzen grundlegendes Wissen über diese Syntaxeinheit beim Schüler aufgebaut. Der folgende Abschnitt stellt die einzelnen Satztypen und deren Entsprechung in den Lehrbuchreihen dar.

2.1 Das Konzept des Satzes

Die sprachlichen Elemente des Satzes sind durch strenge Regeln miteinander verbunden. Diese Regeln legen unter anderem die Reihenfolge der Elemente innerhalb des Satzes, allgemein als Wortstellung bekannt, fest oder sie bestimmen Elemente, die von bestimmten Wörtern, beispielsweise Verben, benötigt werden, um präsent oder absent zu sein (vgl. Trask 1997:197).

Die in (1) dargestellten Möglichkeiten, einen Satz aufzubauen, sind ungrammatikalisch, da sie jeweils eine oder mehrere der angesprochenen Regeln verletzen. Bei einem Satz handelt es sich zunächst um ein abstraktes Gebilde, welches mit den gegebenen Regeln in Einklang gebracht werden muss. Wichtig ist dabei, dass ein Schnitt zwischen geschriebener und gesprochener Sprache gemacht wird, denn viele, in der gesprochenen Sprache völlig normalen Äußerungen, sind keine vollständigen Sätze (2), da sie keine ausreichende grammatikalische Struktur besitzen. So stellt (2) im Normalfall die Antwort auf eine Frage wie beispielsweise What about going to the cinema? dar und wird von den an der Kommunikation beteiligten Personen problemlos durch den gegebenen Kontext verstanden.

(1) i. *Susie discovered.
ii. *Fed Susie cat the.
iii. *Susie buyed good book.
(2) Sounds good.

Bezüglich der gesprochenen Sprache kann ein Satz als unbestimmte Einheit beschrieben werden. In geschriebener Sprache fällt es leichter, einen Satz zu identifizieren und abzugrenzen. Er beginnt stets mit einem Wort, dessen Anfangsbuchstabe groß geschrieben wird und endet mit einem Satzzeichen. In gesprochener Sprache kann die Identifikation eines Satzes durch die Intonation und durch Pausen unterstützt werden. Mit dem Einsatz prosodischer Merkmale liegt es im Ermessen des Sprechers, einen Satz zu betonen und dem Hörer die Satzart zu vermitteln. Ein einfaches Beispiel ist die Anhebung der Stimme am Satzende, was unverzüglich auf einen Interrogativsatz schließen lässt (vgl. Quirk et al. 1985:1598ff.).

Das größte Problem bei der Identifikation eines Satzes in gesprochener Sprache stellt die nicht vorhandene beziehungsweise nicht sichtbar vorhandene Zeichensetzung dar. Als Ersatz können vom Sprecher eingefügte Pausen dienen. Innerhalb eines Dialogs wird zwischen Initialpausen, die zum Einsatz kommen, wenn der Sprecher, der als nächstes etwas sagen wird, bereits feststeht und Reaktionspausen, die zum Einsatz kommen, wenn der folgende Sprecher noch offen ist, unterschieden. Pausen zwischen einzelnen Sätzen oder innerhalb eines Satzes nennt man gedankliche Pausen (thought pauses). Das Hauptmerkmal zur Klassifizierung von Pausen ist deren Länge. Untersuchungen haben gezeigt, dass sowohl Initial- als auch Reaktionspausen vergleichbare Längen haben können (vgl. The English Sentence aus: http://www.linguistics-online.de, 14.11.2002).

Die Unterscheidung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache auf syntaktischer Basis wird in keiner der untersuchten Lehrbuchreihen aufgegriffen. Eine solche Thematik kann in einem schriftlichen Medium kaum adäquat wiedergegeben werden. Nichtsdestotrotz handelt es sich um Phänomene, die im Hinblick auf eine gute Kommunikationsfähigkeit äußerst interessant und wichtig sind. Bessere und effektivere Möglichkeiten hinsichtlich der Vermittlung von gesprochener Sprache bieten die neuen Medien. „Mit Hilfe des Computers können heute Lernstrategien verfolgt werden, die der traditionelle Unterricht nicht bieten kann“ (Kieweg 1996b:10). Die Verwendung von lehrbuchbegleitenden CD-ROMs stellt eine optimale Lösung für den modernen Sprachunterricht der Schulen dar. Das Zusammenspiel von Bild, Video, Ton und Text steuert die Vermittlungsprozesse beim Lerner mehrkanalig (vgl. ibid.). Sprachbeispiele, die sich im besten Fall durch Authentizität auszeichnen sollten, sind zur Darlegung einer derartigen Thematik absolut notwendig und können dem Schüler mithilfe derartiger Medien optimal vermittelt werden.

Es existieren linguistische Einheiten, die nur schwer als Standardsatz identifiziert werden können. Um diese Art von Sätzen dennoch einordnen zu können, wird im Englischen zwischen Sätzen, welche die Kriterien einer vollständigen Satzstruktur erfüllen und solchen, die eine unvollständige Satzstruktur aufweisen, unterschieden. Die Bezeichnungen der zwei Arten werden unterschiedlich gehandhabt. Huddleston et al. bezeichnen sie mit canonical clauses und minor clause types, während Quirk et al. bei Sätzen mit vollständiger Satzstruktur von simple sentences reden und die zweite Art mit irregular sentences bezeichnen (vgl. Huddleston et al. 2002:46ff.; Quirk et al. 1985:719ff.). Der Virtuelle Linguistische Campus verwendet die Begriffe major sentences für Sätze mit vollständiger Satzstruktur und minor sentences für solche mit unvollständiger Satzstruktur (vgl. The English Sentence aus: http://www.linguistics-online.de, 14.11.2002). Diese Bezeichnungen werden im Folgenden in der vorliegenden Arbeit übernommen.

2.1.1 Major Sentences

Major sentences besitzen eine klar definierte Struktur. Durch die Betrachtung verschiedener Aspekte kann festgelegt werden, ob es sich bei einem Satz um einen major sentence handelt oder nicht. Zunächst benötigt jeder major sentence eine voll entwickelte Subjekt-Prädikat-Struktur, das heißt, ein vollständiger major sentence verfügt immer über ein Subjekt und ein Prädikat. Dabei besteht das Prädikat aus einem Verb oder einer Verbgruppe und den dazugehörigen Argumenten. Es ist nicht relevant, ob ein Operator vorausgeht (wie in Interrogativsätzen) oder nicht. Tabelle 2.1 verdeutlicht die Subjekt-Prädikat-Struktur.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2.1: Subjekt-Prädikat-Struktur des major sentence

Innerhalb eines major sentence ist es grundsätzlich möglich, einzelne Elemente durch funktionale Elemente desselben Typs zu ersetzen. Die in Tabelle 2.2 fett gedruckten Wörter stellen die ersetzten Elemente der Basissätze aus Tabelle 2.1 dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2.2: Subjekt-Prädikat-Struktur des major sentence mit Austauschelementen

Weiterhin kann ein major sentence, beispielsweise des Typs Deklarativsatz, in die übrigen Arten eines major sentence wie Interrogativsätze, Imperativsätze oder Exklamativsätze, aber auch in Passivkonstruktionen transformiert werden. Die Kernaussage des Satzes geht dabei nicht verloren. Tabelle 2.3 zeigt mögliche Transformationen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2.3: Transformationsmöglichkeiten des major sentence

Abhängig von der Anzahl der Teilsätze eines Satzes und deren Beziehungen zueinander wird die Gruppe der major sentences nochmals in major simple sentences und major multiple sentences unterteilt. Der Einfachheit halber sollen an dieser Stelle die deutschen Bezeichnungen einfacher Satz für die Kategorie der major simple sentences und komplexer Satz für die Kategorie der major multiple sentences übernommen werden. Um Verwechslungen zu vermeiden, sei erwähnt, dass der englische Begriff complex sentence innerhalb dieser Arbeit mit Satzgefüge übersetzt wird, während es sich beim compound sentence um die Satzverbindung handelt.

Die Entsprechung des major sentence in den Lehrbuchreihen ist der Hauptsatz. Die Definitionen bezüglich des Aufbaus eines Hauptsatzes sind in den jedoch Lehrbuchreihen äußerst begrenzt, da durch die Reflexion der Muttersprache davon ausgegangen werden kann, dass der Schüler zu Beginn der Sekundarstufe I die Definitionsmerkmale dieses Satztyps bereits kennt. In der Lehrbuchreihe English G 2000, die inklusive ihrer Grammatikzusatzhefte analysiert wurde, wird der einfache Hauptsatz als vollständiger, dem Nebensatz übergeordneter Satz definiert (vgl. English G 2000, Grammatikheft 1/2 1998:7). In Notting Hill Gate hingegen wird der Hauptsatz in der den Lehrbüchern angehängten Word-by-Word-Grammar als eine Gruppe von Phrasen dargestellt. Er kann aus mehreren Untersätzen bestehen und benötigt mindestens ein Subjekt und ein Verb (vgl. Notting Hill Gate, Textbook 6A 1998:208).

2.1.1.1 Der einfache Satz

Aufbauend auf der Definition des einfachen Satzes als einzelner unabhängiger Satz werden die vier nachfolgenden Arten differenziert (vgl. Quirk et al. 1985:719).

a. Deklarativsatz
b. Interrogativsatz
c. Imperativsatz
d. Exklamativsatz

In Verbindung mit den vier Satzarten existieren ferner vier Hauptklassen der Diskursfunktionen (vgl. Quirk et al. 1985:803f.):

a. Deklarativsätze werden überwiegend zur Vermittlung und Überbringung von Informationen verwendet, also um Aussagen zu treffen.
b. Interrogativsätze werden vom Redner eingesetzt, um Informationen zu einer speziellen Sache zu erhalten.
c. Imperativsätze werden dazu verwendet, jemandem Anweisungen zu geben, etwas zu tun (Handlungsanweisung).
d. Exklamativsätze werden verwendet, um Überraschung oder Beeindruckung über einen Sachverhalt auszudrücken.

Zwischen den formalen Satzarten und den Diskursfunktionen herrscht weitgehend Parallelität. Folglich haben zum Beispiel einfache Aussagen in den meisten Fällen auch die Form von Deklarativsätzen. Diese Parallelität ist jedoch keine Voraussetzung, denn ein interrogativer Satz muss nicht zwingend die äußerliche Form eines Interrogativsatzes haben, sondern kann, abhängig von der Intonation, durchaus als Deklarativsatz gewertet werden (3), während ein formaler Deklarativsatz pragmatisch als Aufforderung interpretiert werden kann (4) (vgl. Herbst et al. 1991:140f.).

(3) Isn’t it nice to be here.

(4) It would be good if someone could open the window.

Die Einteilung in die einzelnen Satzarten wird in den Lehrbüchern ausnahmslos vorgenommen. Die verschiedenen Typen werden mit Aussagesatz, Fragesatz, Aufforderungssatz und Ausrufesatz benannt. Ferner werden auch die Diskursfunktionen der verschiedenen Satzarten aufgegriffen, die dem Schüler als Verwendungsmöglichkeiten der verschiedenen Satzarten erläutert werden. Es wird erklärt, dass beispielsweise mit einem bejahten Aussagesatz ausgedrückt wird, „[...] was jemand hat, was jemand tut, wie etwas ist“ (English G 2000, Grammatikheft 1/2 1998:6), während der verneinte Aussagesatz darlegt, „[...] was jemand nicht hat, was jemand nicht tut, wie etwas nicht ist“ (ibid.). Ähnliche Aussagen finden sich für Fragesätze und Befehlsätze oder für Ausrufesätze, mit denen man ein Gefühl zum Ausdruck bringt, dass jemanden „[...] etwas begeistert, überrascht oder ärgert“ (ibid.). Die Erklärungen der Diskursfunktionen werden in den Lehrbuchreihen einfach und leicht verständlich übermittelt. Ein tieferes Eindringen in die Bedeutung und Struktur dieser Konzepte ist nicht nötig, da aufgrund der Reflexion der Muttersprache derartig grundlegende Phänomene bekannt sind und der Schüler damit umzugehen weiß (vgl. Bald/Carstensen/Hellinger 1972:10; Weisgerber 1982:116; Bald 1988:38).

Für Deklarativsätze können gewisse Charakteristika festgelegt werden. Sie besitzen stets ein overt subject, welches im Normalfall dem Verb vorangeht. Sind weitere Elemente wie Objekt, Prädikativ und Adverbial vorhanden, so folgen sie Subjekt und Verb. Es gibt mehrere Möglichkeiten, die Elemente innerhalb eines Deklarativsatzes zu kombinieren, solange das Subjekt stets vor dem Verb positioniert ist (vgl. Quirk et al. 1985:803ff.). Die CGEL85 differenziert sieben verschiedene Strukturen, um einen Deklarativsatz aufzubauen. Wie zuvor erwähnt, besteht die Basisstruktur des Deklarativsatzes lediglich aus Subjekt und Verb (SV), während die anderen Elemente diese Struktur kontinuierlich erweitern. Dementsprechend sind folgende Strukturen möglich: SVO, SVC, SVA, SVOO, SVOC, SVOA (vgl. Quirk et al. 1985:720). Das Adverbial zählt zu den optionalen Satzelementen und kann stets in einen Satz eingefügt werden, so dass SVOOA- oder SVOCA-Strukturen grundsätzlich ebenfalls möglich sind.

Die Negation von Deklarativsätzen unterliegt besonderen Regeln. Dass an dieser Stelle erstmalig Unterschiede zu den Satzstrukturen der Muttersprache auftreten, macht sich auch in den Lehrbuchreihen bemerkbar, in denen nach der Einführung des einfachen bejahten Aussagesatzes mit einer Form des Verbs be und der Erweiterung dieses Konzepts in Verbindung mit Vollverben (5) direkt mit der Negation der Deklarativsätze fortgefahren wird. Auch die negierten Sätze werden zunächst mit dem Verb be eingeführt, später kommen Deklarativsätze mit Vollverben, die zur Negation ein Auxiliarverb benötigen, hinzu. Die Bildung wird ausführlich erklärt. Die benötigte Unterstützung eines Auxiliarverbs zur Negation eines Satzes ist eine Neuerung für den Lerner und es ist folglich wichtig, diese aufzuzeigen. Dennoch werden in den Erklärungen einfach strukturierte Sätze verwendet, um den Prozess des Lernens nicht zu erschweren (6) (vgl. English G 2000, Grammatikheft 1/2 1998:8f.).

(5) i. Debbie likes zoos.
ii. Ben can speak a little German.
iii. Nick and Debbie are cleaning their rooms.

(6) i. Sita isn’t playing chess at the moment.
ii. Nick hasn’t cleaned his room.
iii. The Guptas don’t play hockey.

Verbunden mit der Negation eines Deklarativsatzes ist die Umstellung einzelner, bestimmter Wörter, der sogenannten assertive beziehungsweise non-assertive items. Während erstere mit positiven Aussagen in Verbindung gebracht werden, sind letztere der Negation (und auch den Interrogativen) zugehörig. Konkret meint dies, dass Wörter wie zum Beispiel some, somebody, somewhere, already vorrangig in positiven Sätzen Anwendung finden und in negativen Sätzen gegen any, anybody, anywhere, yet ausgetauscht werden (7).

(7) i. I have already found some mistakes.
ii. Have you found any mistakes yet?

Auffällig ist, dass in den Lehrbuchreihen bei der Negation von Sätzen mit Hilfe des Auxiliarverbs do nicht die Bildung der Verbform im Vordergrund steht, sondern dass vom Lerner ein regelrecht mechanisches Einsetzen der verneinten Formen verlangt wird. In den Büchern wird äußerst ausführlich mit Übungen, in denen der Schwerpunkt in Verbindung mit der Transformation von positiven Aussagesätzen in negative Aussagesätze auf dem wechselseitigen Austausch der assertive und non-assertive forms liegt, gearbeitet. Die Reihe Green Line New soll an dieser Stelle beispielhaft herausgestellt werden. In deren Lehrbüchern wird erläutert, dass im positiven Aussagesatz some zu finden ist, während negierte Aussagesätze und Fragesätze any erfordern (8). Daraufhin folgen im Verlauf der zugehörigen Lektion Übungen, die positive und negative Aussagesätze sowie Fragesätze enthalten, in denen die zuvor genannten Wörter immer wieder richtig eingesetzt werden müssen (vgl. Green Line New 2 1996:116).

(8) i. Have we got any bread?
ii. No, there isn’t any bread.
iii. OK, I’ll get some bread.

Bei derartigen Übungen besteht die Gefahr, dass das Erkennen von Signalwörtern wie den assertive und non-assertive items lediglich zu einem Automatismus beim Lerner führt, da kein wirkliches Verständnis mehr vorausgesetzt wird, sondern nur noch die Signalwörter ausgetauscht werden müssen (vgl. Kieweg 1996b:4). Kieweg erläutert, dass ein Sprachproduktionsprozess sowohl regel- als auch gefühlsgeleitet verläuft und es sich daher anbietet, zunächst an das Sprachverständnis des Lerners heranzutreten, anstatt einfach nur fertige Regeln übernehmen zu lassen (vgl. Kieweg 1996b:4).

Wie bereits erwähnt, sind ähnliche Prozesse bei der Bildung von Interrogativsätzen zu finden, da die englische Sprache auch bei der Transformation von Deklarativsätzen in Interrogativsätze das wechselseitige Ersetzen von assertive und non-assertive items verlangt. Die CGEL85 unterteilt Interrogativsätze in drei Gruppen, die jeweils auf die Antworten, die in den Fragestellungen impliziert werden, bezogen sind. Neben Entscheidungsfragen (Yes-No-Questions), auf die gewöhnlich eine Antwort mit ,Ja’ oder ,Nein’ erwartet wird, gibt es Konstituentenfragen (Questions with Question Words), welche im Englischen mit einem „ wh- Wort“, zu denen auch how gezählt wird, beginnen. Auf Konstituentenfragen und auf Alternativfragen kann mit jeglichem Inhalt geantwortet werden. Alle weiteren Fragearten fallen in die Gruppe der Minderheitsarten. Die zu dieser Minderheitsgruppe gehörigen exclamatory questions besitzen eine Fragestruktur und haben die Aussage eines Ausrufs (9). Rhetorische Fragen haben eine deutliche Fragestruktur, auf die allerdings keine Antwort erwartet wird (10). Die dritte Art der Minderheitsfragen sind Echofragen. Sie wiederholen Teile bereits geäußerter Sätze, um diese zu bestätigen (11) (vgl. Quirk et al. 1985:806ff.). Die CGEL02 teilt die Interrogativsätze gleichermaßen ein, verwendet zum Teil allerdings andere Termini (vgl. Huddleston et al. 2002:856).

(9) Hasn’t she grown!

(10) Isn’t the answer obvious?

(11) A: I’ll pay for it. B: You’ll what?

In den untersuchten Lehrbuchreihen werden ähnliche Einteilungen wie in der CGEL85 getroffen, daher soll im Folgenden mit den Übersetzungen der dort verwendeten Begriffe gearbeitet werden.

Die Bildung und der Gebrauch von Fragesätzen werden in den Lehrbüchern in besonderer Ausführlichkeit thematisiert. Dies liegt, ähnlich wie bei der Bildung negierter Aussagesätze daran, dass die Bildung englischer Fragesätze Unterschiede zur Bildung von Fragesätzen in der Muttersprache aufweisen kann. Bei jeder Einführung eines neuen Auxiliarverbs oder einer neuen Tempusform wird stets zunächst deren Anwendung im Aussagesatz erläutert, direkt gefolgt von der Erklärung der Anwendung in negierten Sätzen, Entscheidungsfragen und Fragen mit Fragewort, wie Konstituentenfragen in den Lehrbuchreihen genannt werden. Auf diese Weise wird der Lerner ständig mit dem Phänomen der Inversion konfrontiert und erhält die Möglichkeit, die Bildung von Fragesätzen fortlaufend zu üben.

Imperativsätze beinhalten im Allgemeinen ein Vollverb in der Grundform. Eine seltenere Form des Imperativsatzes beinhaltet ein Auxiliarverb in der Grundform, gefolgt von der angemessenen Form des Vollverbs. Im Normalfall besitzt ein Imperativsatz kein Subjekt, obgleich Imperativsätze mit Subjekt in Ausnahmefällen vorkommen können. In Abhängigkeit vom Verb innerhalb des Satzes unterscheiden die Referenzgrammatiken weiterhin Imperativsätze in der 1. Person mit let, negative Imperativsätze mit do und persuasive Imperativsätze (vgl. Quirk et al. 1985:827ff.; Huddleston et al. 2002:857f.).

In den Lehrbuchreihen wird der Aufforderungssatz in positiver und negativer Form erläutert. In English G 2000 wird erklärt, dass mit einem Satz in der Form eines Aufforderungssatzes jemand aufgefordert wird, etwas zu tun beziehungsweise etwas nicht zu tun (vgl. English G 2000, Grammatikheft 1/2 1998:6). Damit ist die Grundaufgabe dieser Satzart verdeutlicht. Die Erklärung zur Bildung der Befehlsform besagt, dass das Verb in derselben Form wie der Infinitiv verwendet wird, während eine Negation don’t in der Voranstellung verlangt (12) (vgl. English G 2000, Grammatikheft 1/2 1998:16). Im Gegensatz zu den Übungen bezüglich der Bildung von negativen Aussagesätzen und Fragesätzen werden bei der Bildung von Aufforderungssätzen keinerlei Übungen zu assertive oder non-assertive items angeboten.

(12) i. Go, please.
ii. Don’t sing.

Die formale Kategorie des Exklamativsatzes ist auf Sätze beschränkt, die durch what oder how eingeführt werden. In ihrer Struktur ähneln sie den Konstituentenfragen, da sie ebenfalls ein initiales wh -Element benötigen. Dieses wh -Element kann auch in Exklamativsätzen die syntaktische Kategorie des Subjekts, Objekts, des Prädikativs oder des Adverbials füllen. Der Unterschied zu Konstituentenfragen besteht darin, dass keine Subjekt-Operator-Inversion stattfindet. Die Wortstellung setzt sich aus dem Subjekt, gefolgt vom Prädikat zusammen (13).

(13) i. What an enormous crowd came!
ii. What a time we’ve had today.

Das Konzept des Ausrufs ist das in den Lehrbuchreihen von allen Satzarten am wenigsten beachtete. Lediglich in der Reihe English G 2000 wird der Ausrufesatz als Möglichkeit, zum Beispiel ein Gefühl der Begeisterung, Überraschung oder Verärgerung auszudrücken, erklärt (14) (vgl. English G 2000, Grammatikheft 1/2 1998:6).

(14) i. What a nice cat!
ii. Oh, no!
iii. Very funny, Nick!

In den übrigen Lehrbuchreihen wird der Ausrufesatz dem Schüler als feststehender Ausdruck vermittelt und das Konzept ist nicht in den Grammatikabschnitt, sondern in den Vokabelteil integriert. Der Exklamativsatz ist dem Schüler zum Zeitpunkt der Einführung im fremdsprachlichen Unterricht bereits aus der Muttersprache bekannt, so dass die Anwendung nur selten Probleme bereitet. Weiterhin handelt es sich um Konstruktionen, die als lexikalische Einheiten beziehungsweise feststehende Ausdrücke vom Lerner leichter aufgenommen werden können als in der Form einer komplexen grammatikalischen Einheit (vgl. Kieweg 1996b:6).

2.1.1.2 Der komplexe Satz

Der Hauptunterschied zwischen einfachen und komplexen Sätzen besteht darin, dass komplexe Sätze aus mindestens zwei miteinander verbundenen Einzelsätzen bestehen. Dabei existieren zwei Möglichkeiten, die Einzelsätze miteinander zu verknüpfen. Zum einen ist es möglich, eine Satzverbindung (compound sentence) herzustellen, zum anderen kann ein Satzgefüge (complex sentence) genutzt werden.

Satzverbindungen enthalten mindestens zwei durch Koordination miteinander verknüpfte Hauptsätze (15-17). Diese Koordination zweier Sätze ist stets durch eine nebenordnende Konjunktion markiert. Zu den wichtigsten nebenordnenden Konjunktionen zählen and und or. Außerdem wird auch but häufig verwendet, wobei diese nicht den zentralen Stellenwert der beiden zuerst Genannten erreicht. Koordinierte Sätze sind jeweils vom anderen unabhängig, da sie auch alleine stehen können, ohne ihren Sinn zu verlieren. Die Anzahl der Sätze, die koordiniert werden können, ist beliebig.

(15) Liz prepared the food and Ed bought the wine.

(16) How polite they are, and how I like it!

(17) Go home and stop talking!

Auf die Verbindung zweier Hauptsätze wird lediglich in der Lehrbuchreihe Notting Hill Gate eingegangen. Im sechsten Band der Reihe findet sich ein vollständiger Paragraf zur Unterscheidung von Satzverbindung und Satzgefüge im Grammatikanhang. Die Satzreihe (compound sentence) stellt die Verbindung von einem oder mehreren Hauptsätzen dar, wobei das „Verbindungsstück“ eine nebenordnende Konjunktion ist (18) (vgl. Notting Hill Gate, Textbook 4A 1996:165).

(18) i. Rosemary’s heart sank to her feet but she picked out her suitcase.
ii. Everyone got back to the plane and the seat next to Rosemary was
still empty.

Während die involvierten Sätze bei der Koordination den gleichen syntaktischen Status besitzen, beinhaltet die Subordination einen übergeordneten und einen untergeordneten Satz (19-21). Satzgefüge enthalten daher mindestens zwei durch Subordination miteinander verbundene Sätze, von denen zumindest einer ein Nebensatz ist. Normalerweise werden diese Sätze durch unterordnende Konjunktionen wie zum Beispiel because, if, although, that, while miteinander verknüpft. Es ist auch möglich, beide Arten der komplexen Sätze in einem Satz miteinander zu verbinden (22).

(19) Liz prepared the food that they had ordered.

(20) You can borrow my car, if you want.

(21) Has John seen Mary, who was here?

(22) Liz prepared the food that they had ordered and Ed bought the
wine.

In den Lehrbuchreihen wird das Satzgefüge ohne Ausnahme auf der Basis des Nebensatzes eingeführt. Die einzelnen Möglichkeiten, verschiedene Arten von Nebensätzen mit Hauptsätzen zu verbinden, werden fokussiert. Besonders eingehend betrachtet werden dabei Relativsätze, Konditionalsätze und das Phänomen der indirekten Rede. Im Folgenden sollen diese drei Arten von Nebensätzen und ihre Vermittlung in der schulischen Lehre detaillierter betrachtet werden.

Relativsatz

Beim Konzept des Relativsatzes bietet schon die Bestimmung der Termini Anlass zur Diskussion. In keiner der untersuchten Lehrbuchreihen werden die in Referenzgrammatiken vorgeschlagenen Termini restrictive relative clause und non-restrictive relative clause eingeführt – auch die korrespondierenden deutschen Begriffe ,restriktiv’ und ,nicht-restriktiv’ sind nicht zu finden. Die zwei Relativsatzarten werden ausnahmslos mit defining relative clause und non-defining relative clause benannt. Hellinger vertritt die Ansicht, dass die Lehrbuchreihen die aus den Referenzgrammatiken bekannten Termini übernehmen sollten, weil so

„[...] bereits in der Terminologie auf das wesentlichste Unterscheidungskriterium der beiden Relativsatzarten Bezug genommen wird – nämlich Beschränkung auf eine Teilmenge einerseits, Modifikation durch den Relativsatz ohne diese Beschränkung andererseits“ (Bald/Carstensen/Hellinger 1972:106).

Diese direkte Bezugnahme auf den zu bezeichnenden Sachverhalt können auch die Begriffe defining und non-defining nicht erfüllen (vgl. ibid.). Warum in den Lehrbüchern an dieser Stelle andere Begriffe verwendet werden als in den Referenzgrammatiken, wird nicht deutlich. Wolf-Dietrich Bald schrieb 1988, dass eine Terminologie im Prinzip arbiträr ist, dass sie aber gerade in der Schulgrammatik und im Fremdsprachenunterricht oft eine Erinnerungs- oder Brückenfunktion für den Schüler aufweist (vgl. Bald 1988:40). Tatsächlich scheinen die Begriffe defining relative clause und non-defining relative clause beziehungsweise der zu ersterem korrespondierende deutsche Ausdruck ,bestimmender Relativsatz’ dem Schüler zugänglicher. Mit dem Hintergrund, dem Lerner möglichst gute Konversationsfähigkeiten zu vermitteln, werden die Strukturen und deren Erklärungen so einfach und unkompliziert wie möglich gehalten. In diesem Fall dient die Abweichung von den klassischen Konzepten der Linguistik dem besseren Verständnis und ist somit von Vorteil für den Lerner (vgl. ibid.).

Zur Bildung eines Relativsatzgefüges ist von zwei selbständigen Sätzen auszugehen, die unter bestimmten Bedingungen eine Reihe von Transformationen durchlaufen können, deren Ergebnis ein Satzgefüge mit einem Relativsatz sein kann. Es existieren die bereits erwähnten restrictive und non-restrictive relative clauses. Ein restrictive relative clause ist eng mit dem übergeordneten Satz verbunden, während der non-restrictive relative clause Zusatzinformationen zum Hauptsatz liefert, diesen jedoch nicht näher definiert (vgl. Quirk et al. 1985:1239f.). Neben den Modifikationsmerkmalen sind die Orthografie und die Intonation derartiger Sätze weitere Unterscheidungs­kriterien. Ein restrictive relative clause wird nie durch Kommata vom Hauptsatz abgetrennt, während ein non-restrictive relative clause durch die Interpunktion von Hauptsatz abgegrenzt wird. Einen restrictive relative clause trennt der Sprecher nicht durch Intonationspausen vom Hauptsatz ab, während er beim non-restrictive relative clause obligatorische Pausen (junctures) einlegt (vgl. Bald/Carstensen/Hellinger 1972:105). Die Unterscheidung in restriktive und nicht-restriktive Relativsätze stellt eine der Hauptschwierigkeiten für den Schüler dar (vgl. Bald/Carstensen/Hellinger 1972:104). Der Erzeugungsprozess verläuft im Deutschen wie im Englischen ähnlich. In den Lehrbuchreihen Green Line New und English G 2000 wird der defining relative clause ausnahmslos im Verlauf der 7. Klasse eingeführt, so dass zum Zeitpunkt der Einführung die Kenntnis der elementaren Wortstellungsregeln in Haupt- und Nebensatz vorausgesetzt werden kann. In der Reihe Password Green hingegen wird der Relativsatz schon im Verlauf der 6. Klasse eingeführt:

„If you want to (a) define someone or something or (b) give some information about someone or something, you can use a relative clause. A relative clause starts with a relative pronoun: who, which, that. Who is only for people, which is only for animals and things, that is for animals and things and sometimes for people, too“ (Password Green 2 1996:131).

Innerhalb dieser Reihe wird zunächst eindeutig die Wahl der Relativpronomina fokussiert. Die Unterscheidung in defining oder non-defining relative clause wird bewusst ausgespart, obwohl es sich bei allen Beispielsätzen um erstere handelt (23) (vgl. ibid.).

(23) i. A singer is a person who sings a song.
ii. Birds are animals which can fly.

Dies bestätigt das von Hellinger vorgeschlagene Konzept, zunächst nur den defining relative clause einzuführen und üben zu lassen, ehe der non-defining relative clause hinzukommt. Die Einführung des non-defining relative clause folgt in allen Lehrbuchreihen erst im Verlauf der 8. oder 9. Klasse, also zu einem Zeitpunkt, da die Kenntnis des defining relative clause vorausgesetzt wird und auf diesem Wissen aufgebaut werden kann. Für den schulischen Unterricht scheint es ferner nützlich, auf die Gemeinsamkeiten in der Bildung des Relativsatzes in Mutter- und Fremdsprache hinzuweisen (vgl. Bald/Carstensen/Hellinger 1972:103f.).

Obgleich Hellinger das Unterscheidungskriterium der Orthografie als nicht durchgängiges Prinzip betrachtet (vgl. Bald/Carstensen/Hellinger 1972:105), wird die Fragestellung nach der Interpunktion, also der Abtrennung des Relativsatzes durch Kommata, in den Lehrbuchreihen dennoch in den Mittelpunkt gestellt. Die Unterscheidung auf Basis der Intonation wird lediglich in Green Line New erwähnt (vgl. Green Line New 6 2000:113). Die Definition der defining und non-defining relative clauses besagt in allen Lehrbuchreihen, dass es sich beim Relativsatz um einen defining relative clause handelt, wenn der Hauptsatz ohne die Information des Relativsatzes nicht auskommt und somit keine vollständige Aussage ergibt (24). Vermittelt der Relativsatz nur zusätzliche Informationen über sein Bezugswort, handelt es sich um einen non-defining relative clause (25), der durch Kommata vom Hauptsatz abgetrennt wird, aber auch ohne Verlust der Kernaussage weggelassen werden kann. Die der Lehrbuchreihe Green Line New entnommenen Beispielsätze verdeutlichen das Phänomen (vgl. Green Line New 5 1999:116).

(24) George Orwell was the writer [who described the industrial north
in ‘The Road to Wigan Pier’]DefRel.

(25) George Orwell, [who was born in Bengal]NonDefRel, wrote ‘Animal
Farm’ and ‘1984’.

In allen Lehrbuchreihen außer Notting Hill Gate werden ferner die sogenannten contact clauses als Relativsätze ohne Relativpronomen definiert. Im English G 2000 Grammatikheft A3/4 wird die Begriffswahl damit erklärt, dass das näher zu bestimmende Nomen des Hauptsatzes und das Subjekt des Relativsatzes nicht durch ein Relativpronomen voneinander getrennt werden und somit in direktem Kontakt zueinander stehen (vgl. English G 2000, Grammatikheft A3/4 2000:65f.). In den dieser Arbeit zugrundeliegenden Referenzgrammatiken existiert der Begriff der contact clauses nicht. Sie benennen Relativsätze ohne Relativpronomen im Allgemeinen als zero-relatives (vgl. Quirk et al. 1985:1247f.; Taglicht 1988:252). Auch an dieser Stelle kann die von Bald aufgestellte Theorie angebracht werden, dass die in der schulischen Lehre verwendete Terminologie dem Lerner oft Brückenfunktionen zum leichteren Verständnis der grammatikalischen Konzepte bietet (vgl. Bald 1988:40).

Konditionalsatz

Die Konditionalsätze stellen seit jeher ein konstantes Problemfeld für Englischschüler dar – sie fehlen in keinem Schulbuch und sind im Allgemeinen auch von den Richtlinien der Kultusministerien bis zum Ende der Sekundarstufe I als Voraussetzung im Lernstoff vorgesehen (vgl. Bald 1988:38). Konditionalsätze beschreiben eine Einheit aus Haupt- und Nebensatz, die ein Bedingungsgefüge darstellen. Durch die Erfüllung der Kondition des Nebensatzes ergibt sich als Konsequenz die Wahrheit der Aussage des Hauptsatzes (26) (vgl. Quirk et al. 1985:1088; Huddleston et al. 2002:738ff.).

(26) If you put the baby down, she’ll scream.

Es handelt sich somit um ein Bedingungsgefüge der Form „falls A, dann B“, welches dem Lerner bei der Einführung im Englischunterricht bereits aus der Muttersprache vertraut ist, so dass keine neuen Bedeutungen gelernt werden müssen, sondern vielmehr „[...] die neuen fremdsprachigen Formen, mit denen im wesentlichen bekannte – wenn auch vielleicht noch nicht reflektierte – Bedeutung ausgedrückt wird“ (Bald 1988:38). Die Verknüpfung der fremdsprachigen Formen mit Formen aus der Muttersprache bringt auch verschiedene, bereits bekannte Bedeutungsdimensionen mit sich. Bald definiert für Bedingungssätze der englischen Sprache drei dieser Bedeutungsdimensionen (vgl. Bald 1988:39f.):

a. Dimension der Möglichkeit oder Wahrscheinlichkeit
b. Dimension des Zeitbezugs oder der Zeitlichkeit
c. Dimension der Sprechereinstellung oder –haltung

Die zentrale Dimension für ein Bedingungsgefüge ist die Dimension der Möglichkeit oder Wahrscheinlichkeit. Dem Sprecher wird durch die Wahl der Verbformen die Möglichkeit gegeben, die Bedingung „falls A, dann B“ auf einer Skala der Möglichkeit oder Wahrscheinlichkeit einzuordnen. Diese Abstufungen können durch die Verwendung von Modalverben näher bestimmt werden. Bald beschreibt es als nicht korrekt, lediglich eine der Arten der einzelnen Bedingungsgefüge mit Begriffen wie ,imaginär’ oder ,hypothetisch’ zu bezeichnen. Da in keinem Fall ein konkretes, ablaufendes, vorliegendes Ereignis oder ein derartiger Zustand beschrieben wird, gehören alle Bedingungsgefüge in den Bereich der Vorstellung (vgl. Bald 1988:40; Quirk et al. 1985:1092). Der Autor schlägt als Alternative die Termini ,real’ und ,irreal’ vor, die auf die Sicht oder Wertung des Sprechers hinweisen, der das Bedingungsgefüge vorgibt. Bald stellt folglich die Einstellung des Sprechers zur Äußerung in den Vordergrund. Eine Ausnahme bildet ein Satz wie (27), in welchem das Bedingungsgefüge durch die „naturgesetzliche“, zeitlose Relation zwischen der Temperatur und dem Gefrierpunkt des Wassers graduell verstärkt wird. In einem solchen Satz findet sich sowohl im Haupt- als auch im Nebensatz die Tempusform Präsens (vgl. Bald 1988:41).

[...]

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^[1] Zur Vereinfachung werden die beiden Referenzgrammatiken bei Erwähnung im Textverlauf mit CGEL85 (Quirk et al.) und CGEL02 (Huddleston et al.) abgekürzt.

^[2] Begriffe und Ausdrücke aus dem Englischen, für die es keine adäquate deutsche Übersetzung gibt sowie englische Sätze, die im Textverlauf erscheinen, werden im Folgenden in der Originalsprache übernommen.