Kollegiale Beratung als Wirkfaktor von Lernprozessen

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagen aus konstruktivistischer Sicht
2.1 Erfahrung
2.2 Lernen

3. Lernzyklus als Modell Erfahrungsbasierten Lernens

4. Kollegiale Beratung
4.1 Ziele und Nutzen kollegialer Beratung
4.2 Rollen der Teilnehmenden
4.3 Verfahren: Die sechs Phasen der Kollegialen Beratung
4.4 Kollegiale Beratung unter dem Einsatz der Methode reflecting team

5. Kollegiale Beratung als Wirkfaktor von Lernprozessen

6. Schlussfolgerung

Literaturverzeichnis

I Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

II Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tab. 1 Leitfragen und Dauer der Phasen in der Kollegialen Beratung S.

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Lernen S.

Abb. 2 Lernzyklus S.

Abb. 3 Die sechs Phasen der Kollegialen Beratung S.

1. Einleitung

„Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr!“ - so überliefert das alte Sprich- wort den Aberglauben, dass, im übertragenen Sinne, der Erwachsene im 21. Jahrhun- dert irgendwann ausgelernt hat und daher als Kind/ Jugendlicher möglichst viel lernen soll. Die Soziologie zeigt, dass in der heutigen Wissensgesellschaft bestehendes Wis- sen schneller veraltet und somit der Grundbaustein für ein lebenslanges Lernen gelegt ist. Diese Entwicklung macht Lernen zu einer lebensbegleitenden Notwendigkeit, so dass Hänschen nie mehr ausgelernt hat, sondern hinsichtlich seines Wissen und sei- ner Kompetenzen immer wieder neu- und umlernen muss (vgl. Arnold, 2010, S. 1). Lebenslanges Lernen beschränkt sich aber nicht nur auf Lernen am Arbeitsplatz, son- dern auch auf Lernen in der eigenen Biografie. Die Erwachsenenbildung als Wissen- schaft beschäftigt sich demnach mit der Bildung und dem Lernen Erwachsener in un- terschiedlichen Formen: Lernen am Arbeitsplatz, in der betrieblichen Personalentwick- lung, in gewerkschaftlicher Bildungsarbeit, im biografischen Lernen, in der Kompetenz- entwicklung und im institutionalisierten Lernen, wie z. B. an Volkshochschulen. Ihr Ziel ist es „Menschen nach dem Kindheits- und Jugendalter in ihrer Kompetenzentwicklung so zu begleiten, dass diese (wieder) mit den an sich herangetragenen Anforderungen zurechtkommen und sich persönlich weiterentwickeln können.“ (ebd., S. 2).

Im Wörterbuch der Erwachsenenbildung (vgl. Arnold, 2014a) wird deutlich, in welchen Bereichen die Erwachsenenpädagogik dieses Ziel verfolgt:

„Die Erwachsenenpädagogik befasst sich mit den Begründungen (Theorien), der Entwicklung (Geschichte), dem Bedarf sowie den Inhalten und Prozessen, den Lernformen, den Lernsubjek- ten in ihrer biographischen, sozialpsychologischen und soziokulturellen Vorprägungen sowie in ihren das Erwachsenenlernen jeweils prägenden Aneignungs- und Deutungsmustern (Lernpsy- chologie des Erwachsenenalters, Erwachsenensozialisationsforschung), den Adressaten- und Zielgruppen (Milieu- sowie Adressaten- bzw. Teilnehmerforschung), der rechtlich-institutionellen Verfasstheit der EB sowie mit weiterbildungspolitischen und internationalen Rahmenbedingun- gen und Entwicklungstendenzen. […]“

Die vorliegende Arbeit wird sich mit Lernprozessen der Kollegialen Beratung beschäfti- gen. Die Methode der Kollegialen Beratung ermöglicht die Klärung konkreter Probleme und fördert persönliche Kompetenzen wie z. B. Problemlösekompetenz. Nach einem systematischen Ablauf beraten sich Kollegen¹ gegenseitig und erhalten die Möglichkeit ihre berufliche Tätigkeit und Berufsrolle zu reflektieren, um somit ggf. neue Lösungs- wege für Praxisprobleme zu erlangen. Ziel der Kollegialen Beratung ist somit die För- derung von Kompetenzen im Berufsalltag (vgl. Tietze, 2010, S. 24 f.). Unter diesen Gesichtspunkten findet die Kollegiale Beratung ihren Platz in der Erwachsenenbildung: Sie fördert den Austausch und bietet demnach Raum seine eigene Handlungsfähigkeit und Lösungsstrategien zu hinterfragen und zu erweitern.

Die Kollegiale Beratung bietet aus wissenschaftlicher Sicht ein breites Spektrum an Untersuchungsmöglichkeiten. Kim-Oliver Tietze durchleuchtete in seiner Dissertation² auf Grundlage theoretischer Entwürfe die Grundlegungen Kollegialer Beratung mit den Rollen der Teilnehmenden, um so personenbezogene Wirkungen zu skizzieren (ebd., S. 11). U. a. beschrieb Tietze die Kollegiale Beratung auf Grundlage des Erfahrungs- basierten Lernens nach Kolb; diese theoretische Grundlage konnte er allerdings nur anreißen, beschrieb weiter eine Forschungslücke und schrieb, dass er „Eine vertiefte, auf Kollegiale Beratung bezogene Ausarbeitung des erfahrungsbasierten […] Lernens“ für wünschenswert hält.

Die vorliegende Arbeit soll daher skizzieren, in wie weit die Kollegiale Beratung zu Lernprozessen beitragen kann. Basieren soll diese zielleitende Fragestellung auf den Grundannahmen des Erfahrungsbasierten Lernens nach Kolb, sowie unter dem Fokus eines konstruktivistischen Verständnisses von Lernen.

Daher werden erst konstruktivistische Grundannahmen sowie Sichtweisen auf Erfahrung und Lernen näher beschrieben. Anschließend wird die Theorie des Erfahrungsbasierten Lernens nach Kolb skizziert und die Kollegiale Beratung in detaillierter Weise ausgearbeitet. Abschließend wird die Kollegiale Beratung mit den Sichtweisen des Konstruktivismus, sowie der Theorie des Erfahrungsbasierten Lernens analysiert, so dass mögliche Einflussfaktoren der Kollegialen Beratung auf einen erfahrungsbasierten Lernprozess benannt werden können.

2. Grundlagen aus konstruktivistischer Sicht

Der Begriff Konstruktivismus ist nicht auf einen einzigen theoretischen Ansatz zurück- zuführen, sondern integriert unterschiedliche Denkweisen und theoretische Ansätze aus der Erkenntnis- und Systemtheorie, ebenso wie der Kognitionspsychologie und der Wissenssoziologie. Der Kerngedanke des Konstruktivismus besagt, dass der Mensch keinen direkten Zugang zu „der ihn umgebenden Wirklichkeit“ hat, sondern jeder Mensch seine eigene Wirklichkeit durch seine individuelle Wahrnehmung konstruiert. Wirklichkeit wird demnach ein Produkt des eigenen kognitiven Systems. Folglich wi- derspricht das konstruktivistische Denken der Annahme, dass es ausschließlich eine wahre Wirklichkeit gibt. Jede Wirklichkeit bildet sich subjektiv in einem geschlossenen System ab, das „selbstorganisiert“ funktioniert; in diesem Zusammenhang spricht man im Konstruktivismus von autopoietisch. Autopoietische Systeme werden von Elemen- ten, Strukturen und inneren Kräften zusammengehalten. Kommt es von außen, z. B. durch einen Input, zu einer Störung - hierbei wird von Perturbation gesprochen - kann dies eine Veränderung im System auslösen. Allerdings kann die Veränderung weder abgesehen noch deren Ergebnis bestimmt werden. Ein autopoietisches System kann nur verändert werden, wenn zwei Faktoren eintreffen: Zum einen muss das „Neue“ in das „Vorhandene“ integrierbar sein, zum anderen muss das „Neue“ viabel (nützlich, gangbar) sein, d. h. es muss ein Gleichgewicht zwischen Innen³ und Außen⁴ entstehen (vgl. Arnold, 2014b).

Zur Beantwortung der zielleitenden Fragestellung werden im Folgenden die Begriffe Erfahrung und Lernen aus konstruktivistischer Sicht näher beschrieben, da in der Kol- legialen Beratung im Besonderen ein Lernprozess auf Basis von Erfahrungen angeregt werden soll:

2.1 Erfahrung

Aus konstruktivistischer Sicht sind Erfahrungen die Basis für die Deutung von Situatio- nen und somit Einflussfaktor für das menschliche Denken, Fühlen und Handeln (vgl. Gieseke, 2014). Erfahrung wird aktiv in unterschiedlichen Kontexten gemacht: mit sich selbst, mit anderen Menschen, mit Kulturen und Kunst, Landschaft und Natur, sowie mit anderen Dingen. Damit ist Erfahrung die Grundlage für die subjektive Erfah- rungswelt, welche die subjektive Wirklichkeit konstruiert. Erfahrungen sind biografisch reflektierte Erlebnisse und werden nicht bloß als Information im Gedächtnis gespei- chert, sondern emotional verbunden und mit implizitem Wissen verknüpft. Durch Erfah- rung wird neues Wissen generiert und biografisch verankert (vgl. Siebert, 2008, S. 79 ff.). Siebert (ebd., S. 79) bringt die konstruktivistische Diskussion um den Erfahrungsbegriff wie folgt auf den Punkt:

„Erfahrungen sind der „Kitt“, der die Fülle der Ereignisse verbindet, der „Filter“, der Wichtiges von Unwichtigem trennt, die „Sonde“, die Neues entdeckt und integriert, ein „Frühwarnsystem“, das künftige Ereignisse antizipiert.“

Erfahrungen geben Menschen einen Zugang zu ihrer Realität. Das Erzählen und Re- konstruieren von Erfahrungen bringt Ordnung in die Erinnerungswelt von Menschen. Als „Filter“ fungieren sie als Unterstützung des menschlichen Gedächtnisses. Nur die als subjektiv wichtig empfundene Informationen und Erfahrungen werden im Gedächt- nis gespeichert und erlangen so Zutritt in die subjektive Konstruktion von Wirklichkeit. Weiterhin ermöglicht Erfahrung die Entdeckung von Neuem: Bei neuen Aufgaben, Si- tuationen oder Informationen erinnert sich das Gedächtnis an bereits Vorhandenes und assoziiert die „alten“ mit den „neuen“ Erfahrungen. Außerdem beeinflussen Erfahrun- gen - wenn auch unbewusst - das menschliche Verhalten; sie hinterlassen Spuren und bilden u. a. den menschlichen Instinkt. Er sorgt dafür, dass der Mensch Entschei- dungen auf Grund von vorher gemachter Erfahrung als riskant oder erfolgsverspre- chend bewertet werden (vgl. Siebert, 2008, S. 78 ff.). Siebert (ebd., S. 81) spricht in diesem Zusammenhang davon, dass „Erfahrungen […] als Lernprogramm [fungieren]:

- Sie steuern die Aufmerksamkeit, wenn Neues an Bekanntes anschlussfähig ist.
- Sie stiften Zusammenhänge, indem ähnliche Erfahrungen vernetzt werden.
- Mit Blick auf frühere Erfahrungen wird Wichtiges von Unwichtigem unterschieden.
- Sie bilden emotionale Muster, wenn „erfreuliche“ Erfahrungen verknüpft werden.
- Sie erleichtern Handlungsentscheidungen, weil man sich an frühere (Miss-) Erfolge erinnert.
- Positive Erfahrungen ermutigen zu neuen Erfahrungen.
- Erfahrungen sind Warnsignale, sie machen auf Gefahren und Risiken aufmerksam.
- Erfahrungen bereichern unsere Biografie“

2.2 Lernen

Lernen aus konstruktivistischer Sicht meint weniger die Vermittlung von Wissen, son- dern viel mehr die Auseinandersetzung autopoietischer Systeme mit Perturbationen. Lernen kann daher als Prozess der Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion verstanden werden (vgl. Reich, 2006, S. 193 ff.). Unter diesen Gesichtspunkten ist Lernen ein selbstgesteuerter, strukturdeterminierter Prozess, dessen Inhalt beim Ler- nenden anschlussfähig und situiert sein muss („Viabilität“). Lernen kann nicht erzeugt oder instruiert werden, sondern lediglich angestoßen (also „perturbiert“) (vgl. Siebert, 2008, S. 125). Damit ist Lernen abhängig vom Lernenden und nicht vom Lehrenden, der für Lernprozesse nur Rahmenbedingungen schaffen kann, um Lernen anzustoßen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Lernen (vgl. Siebert, 2008, S. 125)

Lernen aus konstruktivistischer Sicht meint daher, die eigene Konstruktion von Wirklichkeit durch die Integration von neuem Wissen, durch Differenzerfahrung und Metakognition zu reflektieren, zu rekonstruieren oder ggf. zu dekonstruieren. Hierbei begünstigen Differenzerfahrungen, also Erfahrungen aus anderen Perspektiven in der Auseinandersetzung mit einer anderen Umwelt, sowie Metakognition, also die Selbstevaluation über das eigene Lern- und Denkverhalten, neben der Aufnahme neuen Wissens die benannte Rekonstruktion (ebd., S. 130).

Lernen im konstruktivistischen Sinne ist folglich ein aktiver Prozess, bei dem der Lernende das Angeeignete ständig modifiziert. Somit grenzt sich das konstruktivistische Lernen vom reinen Nachahmungslernen und der bloßen Wiedergabe von Wissensinhalten ab. Im Fall eines Ablegens oder Verwerfens von bisher passenden Konstruktionen und Angeeignetem kommt es zu einer Dekonstruktion, wenn z. B. bisheriges Wissen/ Können nicht mehr anschlussfähig ist (vgl. Reich, 2006, S. 195).

Auf Grundlage der nun determinierten Begriffe und Sichtweisen des Konstruktivismus wird im Folgenden auf die Theorie des Erfahrungsbasierten Lernens nach Kolb einge- gangen:

3. Lernzyklus als Modell Erfahrungsbasierten Lernens

Der Lernzyklus als Modell Erfahrungsbasierten Lernens ist zurückzuführen auf die For- schungen von David Kolb in den 1980er Jahren. Die Theorie des Erfahrungsbasierten Lernens geht zurück auf die Grundlagen der Lerntheorien nach John Deweys (Praga- tismus), Kurt Lewin (experimentelle Sozialpsychologie) und Jean Piaget (Theorie der kognitiven Entwicklung). Die vier Lerntheorien basieren auf der Annahme, dass die menschliche Erfahrung Einfluss auf Lernprozesse haben, was z. B. die Lerntheorie Behaviourismus kategorisch negiert und von anderen kognitiven Lerntheorien, deren Fokus eher in der Aneignung und Abrufbarkeit von abstrakten Informationen liegen, abgrenzt (vgl. Kolb, 1984, S. 20 f.) Kolbs Theorie des Erfahrungsbasierten Lernens integriert die Theorien seiner Vorläufer und ergänzt diese holistisch, so dass Lernen als ein ganzheitlicher Prozess gesehen wird, der aus der Ableitung von Erfahrung entsteht:

„Learning is a process whereby knowledge is created through the transformation of experience.“ (ebd., S. 38)

Weiterhin kann die Theorie des Erfahrungsbasierten Lernens in die konstruktivistische Lerntheorie zugeordnet werden, die davon ausgeht, dass Wissen und Wirklichkeit von jedem Individuum subjektiv konstruiert wird. Die folgenden sechs Grundannahmen und Merkmale des Erfahrungsbasierten Lernens verdeutlichen diese Zuordnung:

1. „Learning Is Best Conceived as a Process, Not in Terms of Outcomes“ (ebd., S. 26)
Lernen ist besser als Prozess an Stelle als Ergebnis zu verstehen, bei dem Wissen durch Erfahrung gebildet und verändert werden kann.
2. „Learning Is a Continous Process Grounded In Experience.” (ebd., S. 27) Wissen wird kontinuierlich von der Erfahrung eines Lernenden abgeleitet und durch seine Erfahrung geprüft. So kann ein „umlernen“ ermöglicht werden.
3. „The Process of Learning Requires the Resolution of Conflicts Between Dia- lectically Opposed Modes of Adaptation to the World” (ebd., S. 29) Lernen erfordert die Auseinandersetzung mit Reflexion, Aktion, Fühlen und Denken (nach Kolb auch „four modes“ genannt). Diese Auseinandersetzung bei der Anpas- sung an die Umwelt macht den Lernprozess aus.
4. „Learning Is an Holistic Process of Adaptation to the World” (ebd., S. 31) Lernen, als holistitscher Adaptionsprozess der sozialen und physikalischen Umwelt, erfordert ganzheitliche Funktionsweisen des menschlichen Organismus: Denken, Fühlen, Wahrnehmen und Verhalten.
5. „Learning Involves Transactions Between the Person and the Environment” (ebd., S. 34) Lernen ist als aktiver und selbstbestimmter Prozess zu verstehen, der es dem Menschen ermöglicht, sich alltäglich in der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt zu entfalten
6. „Learning Is the Process of Creating Knowledge” (ebd., S. 36) Der Lernprozess beschreibt die Konstruktion von Wissen. Subjektives Wissen wie- derrum entsteht in der Auseinandersetzung zwischen sozialem und persönlichem Wissen. Erst in dieser Auseinandersetzung kann sich auch Wissen verändern. Wie in Merkmal 2 bereits angedeutet basiert Wissen wiederrum auf der subjektiven Er- fahrung.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Theorie des Erfahrungsbasierten Lernens Lernen als Prozess versteht, dessen zentrale Rolle die Erfahrung eines Individuums ist. Grundlage des Lernprozesses ist die Auseinandersetzung mit der sozialen und physikalischen Umwelt, zur Konstruktion und Veränderung von subjektivem Wissen. Dieser holistischer Adaptionsprozess erfordert den gesamten Organismus und seine Funktionsweisen Denken, Fühlen, Wahrnehmen, Verhalten.

Dem Kolbschen Lernprozess nach wird Wissen durch die Transformation und Verän- derung von Erfahrungen gebildet. Kolb erfasste auf der Grundlage seiner Theorie des Erfahrungsbasierten Lernens vier Phasen, die diesen Lernprozess zyklisch darstellen. Im Weiteren wird hierbei vom Lernzyklus gesprochen (Kolb & Kolb, 2009, S. 299):

Abb. 2: Lernzyklus

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit schließt die männliche Form von Personenbeschreibungen die weibliche mit ein. Alle Personenbeschreibungen gelten immer sinngemäß für beide Geschlechter.

² Tietze, K.-O. (2010): Wirkprozesse und personenbezogene Wirkungen von kollegialer Beratung. VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden

³ vorhandene Deutungen, Erfahrungen und Sichtweisen

⁴ Irritationen, neue Anforderungen