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Der Wandel von Geschichtslehrbüchern in den letzten Jahrzehnten. Eine Gegenüberstellung der Bücher "Rückspiegel" und "Zeitreise"

Hausarbeit 2016 17 Seiten

Geschichte - Didaktik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2.Historische Entwicklung verschiedener Typen des Schulgeschichtsbuchs

3.Das ideale Schulgeschichtsbuch
3.1Verschiedene Bestandteile eines Kapitels
3.1.1Die Auftaktseite
3.1.2Der Autorentext
3.1.3Der Arbeitsteil
3.1.4Paratextuelle Elemente
3.2Verschiedene Bestandteile der Schulbuchanalyse
3.2.1Die „formal-gestalterische Ebene“
3.2.2Die „fachwissenschaftlich-inhaltliche Ebene“
3.2.3Die „fachdidaktisch-funktionale Ebene“
3.2.4Die wissenschaftliche Orientierung
3.2.5Der Adressatenbezug

4.Analyse zweier Kapitel der Schulgeschichtsbücher „Rückspiegel“ und „Zeitreise“
4.1Analyse des „Rückspiegel“ Kapitels zum Imperialismus
4.1.1Die „formal-gestalterische Ebene“
4.1.2Die „fachwissenschaftlich-inhaltliche Ebene“
4.1.3Die „fachdidaktisch-funktionale Ebene“
4.1.4Die wissenschaftliche Orientierung
4.1.5Der Adressatenbezug
4.2Analyse des „Zeitreise“ Kapitels zum Imperialismus
4.2.1Die „formal-gestalterische Ebene“
4.2.2Die „fachwissenschaftlich-inhaltliche Ebene“
4.2.3Die „fachdidaktisch-funktionale Ebene“
4.2.4Die wissenschaftliche Orientierung
4.2.5Der Adressatenbezug

5.Resümee: Vergleich der beiden Kapitel

6.Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Auch wenn die Schulbuchforschung ein zentrales Feld der Geschichtsdidaktik ist, ist es das Feld, das die meisten Defizite aufweist. So soll in dieser Hausarbeit die Forschung ergänzt werden und der Wandel vom Schulbuchaufbau und der damit zusammenhängenden Didaktik in den letzten Jahren untersucht werden.

Dazu werden zwei Schulbücher für die Sekundarstufe I beleuchtet, nämlich einmal das Geschichtslehrbuch „Rückspiegel“1 des Schöningh Verlags aus dem Jahr 1996 und einmal das Buch „Zeitreise“2 des Klett Verlags aus dem Jahr 2012. Interessant ist hier also, zu beobachten, wie sich das Geschichtslehrbuch seit den 90er Jahren verändert hat und ob dies zum Besseren - oder zum Schlechteren.

Dazu wird zuerst die generelle historische Entwicklung des Schulgeschichtsbuches dar- gestellt. Anschließend wird erläutert, wie ein ideales Buch auszusehen hat, welche Be- standteile für welche Funktion wichtig sind und wie und unter welchen Aspekten man diese analysiert. Daraufhin werden die beiden genannten Bücher unter den aufgelisteten Aspekten analysiert, um anschließend ein Resümee zu ziehen, wo die grundlegenden Unterschiede liegen und welches Buch sich schließlich als geeigneter für den Schulun- terricht erweist.

Als Hypothese lässt sich an dieser Stelle aufstellen, dass das neuere Buch „Zeitreise“ wahrscheinlich neuere Aspekte der Geschichtsforschung, wie die Alltags- und Ge- schlechtergeschichte enthält und das Buch der 90er Jahre eventuell noch nicht. Insge- samt wird sich das neuere Buch wahrscheinlich für die heutigen didaktischen Ansprüche des Geschichtsunterrichts mehr eignen und mehr Wert auf die Dreiteilung Analyse - Sa- churteil - Werturteil legen.

Als Forschungsliteratur für diese Hausarbeit dient hauptsächlich das Werk „Schulbucharbeit“ von Holger Thünemann und Bernd Schönemann.3

2. Historische Entwicklung verschiedener Typen des Schulgeschichtsbuchs

Der Beginn der Schulgeschichtsbücher liegt im frühen 18. Jahrhundert. Ein erstes Buch, welches man dem Typ der Katechese zuordnet, ist die „Einleitung zur Universal- Historie“4 von Hilmar Curas aus dem Jahre 1723. In diesem Typ von Schulgeschichtsbuch „wird historisches Wissen […] in Form von Fragen- und Antwortsequenzen dargestellt“5. Auf eine Frage nach einer historischen Person oder einem Ereignis folgen direkt die richtigen Antworten. Geschichte wird hier anhand von positiven und negativen Beispielen der Weltgeschichte erzählt und tritt „als Lehrmeisterin des Lebens“ auf.6 So waren also schon die frühen Geschichtsbücher darauf ausgelegt, Schüler dazu anzuhalten, aus der Geschichte zu lernen.

Als zeitlich gesehen nächsten Typ des Schulgeschichtsbuchs entstand der klassische Leitfaden. Als erstes Beispiel dafür kann man die „Teutsche Geschichte“7, die 1816 von Friedrich Kohlrausch geschrieben wurde, sehen.8 Karl-Ernst Jeismann geht sogar so weit, dieses Werk den Beginn der modernen Geschichtsdidaktik zu nennen.9 Im klassischen Leitfaden wird Geschichte als eine zusammenhängende Erzählung wiedergegeben. Kohlrausch betont in seinem Werk besonders die „Wandelbarkeit der Welt“ und die „Eigenheiten bestimmter Epochen und Völker“.10 Wichtig ist dabei auch ihm, dass Schüler aus der erzählten Geschichte lernen sollen.11

Das Werk von Heinz Dieter Schmid „Fragen an die Geschichte“12, welches von 1974-78 geschrieben wurde, ist ein Beispiel für den nächsten Typ: das reine Arbeitsbuch. Dieses Schulbuch enthält nur verschiedenste Materialien (Tabellen, Karten, Quellen et cetera) und dazu passende Arbeitsaufträge - jedoch keine Erzählung. Der Lehrperson steht hier frei, was und in welcher Reihenfolge bearbeitet wird.13 Der historische Lernprozess wird hier damit begründet, dass Geschichte dann entsteht, wenn ein Schüler „aus der je eigenen Gegenwart heraus Fragen an eine Vergangenheit stellt“.14 Der Schüler braucht deshalb keine vorgeschriebene Erzählung, sondern schreibt die Geschichte selbst.15 Didaktisch neu ist außerdem, dass das Zentrum des Unterrichts nun beim Schüler liegt und der Lehrer den Unterricht nur noch „moderiert“. Allerdings wurde das Konzept in der Praxis kaum bis gar nicht angewandt.16 Problematisch an dieser Idee ist außerdem, dass sich die Schüler hier nicht mit erzählter - also bereits gedeuteter - Geschichte auseinandersetzen können und das Erlernen von kritischem Hinterfragen so ausbleibt.17 Als letzten Typ des Geschichtslehrbuchs lässt sich das k ombinierte Lern- und Arbeitsbuch nennen. Ursula Becher bezeichnet das 1966 von Friedrich Lucas geschriebene Werk „Menschen in ihrer Zeit“18 als Prototyp des kombinierten Lern- und Arbeitsbuches, wie wir es heute kennen.19 Hier wird neben visuellen Materialien und Arbeitsaufträgen auch ein erzählender Autorentext abgedruckt. Becher nennt aber zwei Probleme, die auch bei heutigen Schulbüchern noch oft kritisiert werden: Zum einen, dass Quellen oft so stark gekürzt sind, dass sie nur eine einzige bestimmte Deutung und Schlussfolgerung zulassen und zum anderen, dass die Quellen oft nur zum illustrativen Ausschmücken des Autorentextes dienen.20 Als Lösung für letzteres Problem schlagen Schönemann und Thünemann vor, den Darstellungs- und den Materialienteil zu trennen. 21 Hans-Eberhard Hilpert schreibt allerdings, dass trotz der Trennung der beiden Teile das sogenannte „Interferenzproblem“, welches beschreibt, dass sich Erzählung und Material überlagern und man das Material so nicht unabhängig deuten kann, bestehen bleiben würde. Als Lösung sieht Hilpert, die beiden Teile thematisch komplett zu trennen und so also manche Themen nur anhand von Materialien, andere nur mit den Autorentexten zu bearbeiten.22 Allerdings ist diesem Vorschlag kein Geschichtslehrbuch bisher gefolgt. Interferenz kann aber auch gerade dafür genutzt werden, Schüler zum kritischen Hinterfragen anzuregen.23

Das kombinierte Lern- und Arbeitsbuch hat heutzutage eine unumstrittene Monopolposition im Geschichtsunterricht.

3. Das ideale Schulgeschichtsbuch

3.1 Verschiedene Bestandteile eines Kapitels

3.1.1 Die Auftaktseite

In fast allen modernen Geschichtslehrbüchern beginnt ein neues Kapitel mit einer Auftaktdoppelseite, die idealerweise zu folgenden vier Zwecken dient: Erstens zur groben historischen Orientierung. Dieser Punkt wird entweder durch kurze Texte abgedeckt, oder - wie es neuerdings modern ist - durch eine Zeitleiste. Zweitens zur Motivation der Schüler. Die Motivation wird meist durch eine Vielfalt von dargestellten visuellen Medien hervorgebracht, oder, indem das Material mit einer „Aura des Rätselhaften“24 präsentiert wird. Drittens sollte die Auftaktdoppelseite Gegenwartsbezüge andeuten, was oft durch aktuelle Fotos erzeugt wird und viertens sollte sie durch gezieltes Arrangement von Materialien historische Fragen aufwerfen.25

3.1.2 Der Autorentext

Der Autoren- beziehungsweise Verfassertext (also der Darstellungsteil) sollte, wie be- reits oben erwähnt, idealerweise klar vom Arbeitsteil getrennt sein. Er soll zur histori- schen Orientierung dienen und im besten Fall natürlich den aktuellen Forschungsstand wiedergeben.26 Außerdem können hier Bezüge zu anderen Epochen und Buchkapiteln gezogen werden, es darf aber nichts als bekannt vorausgesetzt werden, was nicht schon vorher in diesem Buch behandelt wurde27 und auch nichts vorgegriffen werden, was erst

[...]


1 Uwe Bastemeyer u.a. (Hrsg.): Rückspiegel. Woher wir kommen - wer wir sind. Bd. 3: Vom Absolutismus bis zum Imperialismus. Paderborn 1996.

2 Sven Christoffer u.a. (Hrsg.): Zeitreise 3. Stuttgart 2012.

3 Bernd Schönemann/ Holger Thünemann (Hrsg.): Schulbucharbeit. Das Geschichtslehrbuch in der Unterrichtspraxis. Schwalbach 2010.

4 Hilmar Curas: Einleitung zur Universal-Historie, Worinnen die Merkwürdigste Begebenheiten von Anfang der Welt bis auf diese Zeit In Fragen und Antwort kurtz vorgetragen werden. Berlin 1723.

5 Hans-Jürgen Pandel: Entwicklung der didaktischen Darstellung: Katechese - Erzählung - narrative Rekonstruktion. Eine Diskussionsbemerkung. In: Karl-Ernst Jeismann/ Siegfried Quandt (Hrsg.): Geschichtsdarstellung. Determinanten und Prinzipien. Göttingen 1982, S. 39- 42, hier S. 39.

6 Schönemann/ Thünemann (Anm. 3), S. 53.

7 Friedrich Kohlrausch: Teutsche Geschichte. Für Schulen bearbeitet. Büschler 1816/17.

8 Vgl.: Schönemann/ Thünemann (Anm. 3), S. 55.

9 Karl-Ernst Jeismann: Friedrich Kohlrausch (1780-1867). In: Siegfried Quandt (Hrsg.): Deutsche Geschichtsdidaktiker des 19. und 20. Jahrhunderts. Paderborn u.a. 1978, S. 41-83, hier S. 41.

10 Schönemann/ Thünemann (Anm. 3), S. 60.

11 Vgl.: Ebd.

12 Heinz Dieter Schmid (Hrsg.): Fragen an die Geschichte. Geschichtliches Arbeitsbuch für die Sekundarstufe I im gymnasialen Bereich. Frankfurt am Main 1974-78.

13 Vgl.: Schönemann/ Thünemann (Anm. 3), S. 63.

14 Ebd., S. 64.

15 Vgl.: Ebd., S. 66.

16 Vgl.: Ebd., S. 68.

17 Vgl.: Ebd., S. 69.

18 Prof. Dr. Friedrich J. Lucas u.a. (Hrsg.): Menschen in ihrer Zeit. Stuttgart 1966.

19 Ursula A.J. Becher: Schulbuch. In: Hans-Jürgen Pandel/ Gerhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach 2007, S. 45-68, hier S. 51.

20 Vgl.: Ebd.

21 Vgl.: Schönemann/ Thünemann (Anm. 3), S. 71.

22 Vgl.: Hans-Eberhard Hilpert: Geschichtsdidaktische Innovation in der Bundesrepublik utschland. Lehrpläne und Schulbücher am Beispiel ihrer Darstellung von Kirchenreform und Investiturstreit. Stuttgart 1989, S. 195f.

23 Vgl.: Schönemann/ Thünemann (Anm. 3), S. 75.

24 Ebd., S. 83.

25 Vgl.: Ebd., S. 82f.

26 Vgl.: Ebd., S. 84.

27 Vgl.: Konrad Rahe: Wie man Schulbücher nicht machen darf! Eine Polemik zum Klett- Lehrwerk „Geschichte und Geschehen“. In: Andreas Körber (Hrsg.): Geschichte - Leben - Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach 2003, S. 215-224, hier S. 220.

Details

Seiten
17
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668427235
ISBN (Buch)
9783668427242
Dateigröße
551 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v356631
Institution / Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,7
Schlagworte
Geschichtsbuch Geschichtsdidaktik Rückspiegel Zeitreise Buchvergleich

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