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Chancen und Probleme eines inklusiven Unterrichtssettings

Eine objektiv-hermeneutische Textanalyse

Seminararbeit 2016 12 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsangabe

1. Einleitung

2. Fallanalyse

3. Zusammenfassung

1. Einleitung

Der Begriff „Inklusion“ ist in den letzten Jahren mehr und mehr in den Medien aufgetaucht und kontrovers diskutiert worden. Das hängt insbesondere mit der Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahre 2006 und der anschließenden Ratifizierung im Jahre 2009 zusammen, mit der sich Deutschland dazu verpflichtet hat, ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen einzuführen. Demzufolge sollen Menschen mit Behinderungen das gleiche Recht auf Bildung haben wie Menschen ohne Behinderungen, ohne Diskriminierungen zu erfahren und unter Gewährleistung der Chancengleichheit. Damit ist die Institution Schule formal inklusiv und dazu angehalten, Schüler mit und ohne Behinderungen gemeinsam zu beschulen und eventuelle Diversitäten so gering wie möglich zu halten. Daraus ergeben sich für die Schule neue Herausforderungen, mit denen von Seiten der Lehrer ganz unterschiedlich umgegangen wird.

Das Ziel dieser Hausarbeit ist es nun, anhand eines konkreten Falls die Chancen sowie die Probleme eines inklusiven Unterrichtssettings herauszuarbeiten. Hierbei sollen mithilfe der objektiven Hermeneutik der Beispieltext analysiert und die Schlussfolgerungen möglichst nah am Wortlaut gezogen werden. Dieses Verfahren versucht Antworten darauf zu geben, wie gut ein theoretischer Ansatz in einem konkreten Fall – in diesem Beispiel die Inklusion in der Schule – praktisch umgesetzt wurde. Aus der Untersuchung können dann Schlussfolgerungen gezogen werden, die helfen können, ein Bewusstsein für mögliche Probleme aufzubauen und Lösungswege zu finden.

2. Fallanalyse

Im Folgenden wird ein Unterrichtsausschnitt aus einer ersten Klasse betrachtet, die sich in der dritten Schulwoche nach der Einschulung befindet. In dieser Klasse gibt es ein Mädchen, Yelin, mit einer leichten Gehbehinderung.

Zu Unterrichtsbeginn versucht die Lehrerin, ein neues Symbol für ein Mathebuch einzuführen, was die Schüler daraufhin mit noch anderen Arbeitsmaterialien holen müssen. Die Schüler gehen dann im Raum umher und suchen nach dem Buch, was sich aber als schwierig erweist, weil sie offenbar noch keine genaue Vorstellung davon gewonnen haben, wie das gesuchte Buch aussieht. Mit der Arbeitsweise der Schüler scheint die Lehrerin unzufrieden, was sie offen zeigt:

Lehrerin: so es is mir viel zu unruhig es hat längst gegongt kinder.

Die Lehrerin beschwert sich in dieser Situation über die Unruhe, die erst dadurch entsteht, weil sie die Kinder dazu auffordert, ihre Sachen zu holen. Durch den Einsatz der Worte viel zu deutet sie an, dass ein Bisschen Unruhe beim Holen zwar erlaubt, das Maß in dieser Situation aber schon überschritten ist. Die vor den Satz gestellte Partikel so bekräftigt ihre Aussage dahingehend noch einmal. Nach dem ersten Hauptsatz fügt sie einen weiteren hinzu, indem sie den Umstand beschreibt, dass es längst gegongt hätte. Mit diesem Nachsatz gibt sie gewissermaßen eine Begründung, warum Unruhe hier unangebracht ist. Demzufolge ist es den Kindern nicht erlaubt, nach dem „Gong“ Unruhe zu erzeugen. Damit stilisiert sie den Gong als Indikator für die Schüler, wann sie ruhig sein müssen. Die beiden Sätze sind also als Ermahnung der Schüler aufzufassen, was auch das nachgestellte kinder klar zeigt. Die Lehrerin scheint sich hier wenig darauf einlassen zu können, dass die von ihr gestellten Aufgaben zu dieser Situation geführt haben und die Kinder mit diesen überfordert sein könnten. Sie befasst sich hier wenig mit den Einzelinteressen ihrer Schüler und scheint mit der gesamten Klasse unzufrieden, woraufhin die kollektive Ansprache kinder hindeutet.

Nun würde man eine Neuformulierung der Aufgaben oder die Frage von der Lehrerin an die Schüler erwarten, ob die Aufgabe überhaupt richtig verstanden wurde. Dies bleibt sie aber schuldig, stattdessen versucht sie die Schüler weiter zur Ruhe aufzufordern, wirkt damit jedoch überfordert:

Lehrerin: shhhhhhh (stark betont) äh hört mal. hört mal ...

Dieser kurze Ausschnitt zeigt eindrücklich, dass sich die Lehrerin immer noch an der Unruhe in der Klasse stört, aber Probleme hat, sie still zu bekommen. Weder in den vorherigen beiden Sätzen, noch hier verlangt sie explizit nach Ruhe. Lediglich mit dem langgezogenen Sh-Laut ruft sie zur Stille auf. Das daran anschließende doppelte hört mal klingt für dieses Ziel aber wenig überzeugend, umso mehr in Verbindung mit dem Füllwort äh. Die Formulierung hört mal kennt man für gewöhnlich eher bei kleinen Kindern, die den Erwachsenen etwas „Wichtiges“ sagen wollen, ist für eine Lehrkraft aber unpassend. Damit beschneidet sie selbst ihre Rolle als Lehrerin und wirkt eher als Bittstellerin bei den Schülern, ihr doch endlich einmal zuzuhören. Die Schüler nehmen hier also eine gewisse Erwachsenenrolle ein, wohingegen die Lehrerin als unmündiges Kind erscheint.

Infolge des hört mal erwartet man als Zuhörer eine wichtige Information, die die Lehrerin wie folgt äußert:

Lehrerin: ich finde das nicht gut weil, wenn es gongt zur pause dann wollt (be- tont) ihr auch raus.

Anfangs wertet die Lehrerin hier etwas als nicht gut, ohne es näher zu definieren. Es wird aus diesem Satzstück erst einmal nicht ersichtlich, was ihr missfällt. Bezieht man die vorherigen Sätze mit ein, kann man schließen, dass sie immer noch die aufgekommene Unruhe als ungut empfindet. Zieht man hingegen den erklärenden Nebensatz hinzu, wirkt es gar so, als ob sie den Drang der Schüler nach Pause tadelt, was durch das betonte wollt zum Ausdruck kommt. Ferner hebt sie in diesem Satz wiederum den Gong zu einer Regelungsinstanz auf. Sie unterstellt den Schülern, dass sie auch raus wollen, wenn es gongt zur Pause. Dabei ist nicht ganz klar, wen oder was sie mit auch meint. Sie könnte entweder meinen, dass sie genauso wie die Kinder den Drang hat, in die Pause zu gehen, wenn es klingelt. Oder sie wirft ihren Schülern vor, dass sie in der aktuellen Situation in die Pause gehen wollen. Mit dieser Aussage macht die Lehrerin den Schülern also nicht deutlich, was ihr konkret missfällt. Sie scheint außerdem nicht das Bewusstsein dafür zu haben, dass die erhöhte Lautstärke durch eine nicht verständliche Aufgabenstellung ausgelöst worden sein könnte. Mit der offenbar zu lauten Klasse zeigt sie sich hierbei vollkommen überfordert, was auch an der grammatikalisch falschen Wortstellung deutlich wird.

Nach dem Ausdruck ihres Unmutes begründet sie weiter:

Lehrerin: und deswegen müsst ihr aber auch (betont) .. zügig anfangen wenn es , zur stunde gegongt hat

Die Lehrerin fordert hier die Schüler auf, zügig anzufangen, wenn es zur stunde gegongt hat. Das vorangestellte und deswegen sowie das auch beziehen sich wohl auf den vorherigen Satz und bringen hier zum Ausdruck, dass die Schüler schnell anfangen müssen, damit sie pünktlich in die Pause gehen können. Im Umkehrschluss folgt daraus, dass die Schüler nur eine verkürzte Pause haben, wenn sie nicht mit dem Gong bereit sind zu arbeiten. Damit unterstellt sie ihren Schülern, dass sie nicht gearbeitet hätten, nachdem es geklingelt hat. Aus der Situation heraus kann man aber sehr wohl erkennen, dass die Schüler der Aufgabenstellung nachkommen wollen. Aufgrund von teilweisen Irritationen unter den Schülern scheint sich zwar die Lautstärke zu erhöhen, der Arbeitswille ist davon aber nicht beeinträchtigt. Demzufolge handelt es sich bei der Aussage der Lehrerin um eine Geringschätzung der Anstrengungen der Schüler. Jegliche Bestrebungen der Schüler, die Aufgaben selbstständig oder einander helfend zu lösen, werden so missbilligt und im Keim erstickt. Abermals reflektiert die Lehrerin nicht, ob ihre Aufgabenstellung unverständlich oder gar zu schwierig ist, und sucht die Fehlerquelle allein bei ihren Schülern. Die Möglichkeit, dass die Schüler einander helfen, um gemeinsam zu einem Ergebnis zu kommen, lässt sie hier vollkommen außer Acht und beharrt auf ihrer Position:

Lehrerin: ssonst nich richtig (undeutlich) dann ham wir zu wenig zeit .

Die Lehrerin gibt hier erneut eine Wertung ab. Sie findet es nich richtig, wenn die Schüler nicht zügig anfangen zu arbeiten, sobald es geklingelt hat. Das vorangestellte ssonst verweist auf die konkrete Situation und zeigt auf, dass der Lehrerin die Arbeitsweise ihrer Schüler nicht gefällt. Die negativ wertende Aussage stellt also wiederum jede Bemühung der Schüler in Abrede. Sie begründet ihre Haltung damit, dass sonst zu wenig Zeit zur Verfügung stünde. Diesen Satz kann man durchaus als Vorwurf an die Schüler ansehen, dass sie die Zeit bisher nicht effektiv zur Bearbeitung der Aufgaben genutzt haben. Mit diesem Satz unterstellt sie allen Schülern also einen gewissen Arbeitsunwillen und lässt anklingen, dass die bisherige Beschäftigung der Schüler mit den Aufgaben eine Zeitverschwendung für sie darstellte, weil sie nicht zum gewünschten Ergebnis gekommen sind. Dieser Einschub potenziert ihren Unmut über ihre Schüler und damit auch ihre Erwartungen auf ein so hohes Maß, dass sie kaum von den Schülern erreicht werden können. Die Erwartungen der Lehrerin scheinen hierbei viel zu hoch und unangemessen zu sein, was folgende Aussage klar macht:

Lehrerin: wir warten . darauf dass mehdi (Der Junge, der zu spät gekommen ist.) seine sachen auf dem tisch hat

Hier fordert die Lehrerin von Mehdi, der zu spät zum Unterricht kam, dass er selbstständig und ohne vorherige Unterweisung seine sachen auf dem tisch hat. Durch die Verspätung kann Mehdi in dieser Situation gar nicht von den Aufgaben wissen, dennoch nimmt die Lehrerin dies von Mehdi an. Zusätzlich setzt sie ihn mit wir warten unter Druck und verlangt, dass er als zu spät Gekommener die Aufgabenstellung löst, an der einige Mitschüler vorher offenbar schon scheiterten. Dieses Maß an Selbstständigkeit ist für einen Erstklässler in der dritten Schulwoche nicht zu erwarten und zeigt eindrücklich, dass die Erwartungen der Lehrerin mit den Kompetenzen der Schüler nicht übereinstimmen. Spätestens hier hätte die Lehrerin die Aufgabenstellung nochmal wiederholen sollen, um zu gewährleisten, dass sie jeder Schüler lösen kann. Weil sie das aber nicht getan hat, verstärkt sie die Diversitäten in der Klasse. So wird sie nun einige Schüler in der Klasse haben, die ihr folgen konnten, und bereit für den folgenden Unterricht sind, andere, die noch nicht vollkommen imstande sind, mitzuarbeiten und Mehdi, der noch nicht mit den Aufgaben vertraut wurde. Dahingehend verwundert auch nicht folgende Frage eines Schülers bzw. einer Schülerin:

Schüler/-in: isch hab es nisch gefunden

Hier äußert sich ein Kind dazu, dass es das Buch nisch gefunden hätte. Dies bestätigt die These, dass noch nicht alle Schüler die Aufgabenstellung erfasst haben und eine Wiederholung des Auftrages angebracht gewesen wäre. An dieser Stelle könnte die Lehrerin jetzt noch einmal neu formulieren oder dem Kind eine Hilfe geben, damit es eigenständig das Buch findet. Im Sinne der Inklusion hieße es, dass die Lehrerin individuell auf ihre Schüler eingeht und den Schwächeren Hilfestellungen gibt, um jedem die gleiche Chance der Partizipation zu geben. Die Lehrerin scheint jedoch wenig auf den individuellen Förderbedarf einzelner Schüler bedacht:

Lehrerin: meine liebe sonam (malt einen blauen Stern an die Tafel. das symbol für ein weiteres buch) du hast vielleicht nicht zugehört ,

Sie spricht ihre Schülerin Sonam direkt mit meine liebe an, was in diesem Fall sehr negativ konnotiert ist. Diese Ansprache gibt Sonam eine Sonderstellung in der Klasse und macht den Eindruck, als hätte sie etwas Schlimmes getan. Dies verbindet sie mit der Anschuldigung, dass Sonam vielleicht nicht zugehört hätte, und stellt sie damit vor der ganzen Klasse bloß. Ohne es näher zu hinterfragen, geht die Lehrerin sofort von einem Fehlverhalten ihrer Schülerin aus. Weder zieht sie hier eine unverständliche Aufgabenformulierung ihrerseits, noch eine langsamere Auffassungsgabe der Schülerin in Betracht. Sonam scheint offensichtlich mit der Fülle der Aufträge überfordert, aber anstatt darauf einzugehen, malt die Lehrerin ein weiteres Symbol an die Tafel. Sie scheint mehr darauf bedacht, ihren Plan abzuarbeiten, als sich Gedanken über die Probleme ihrer Schüler zu machen. Zieht man die obigen Aussagen noch mit ein, so sieht sich die Lehrerin zeitlich nicht imstande, die individuellen Bedürfnisse ihrer Schüler zu berücksichtigen. Trotzdem scheint die geringe Empathie mit der Schülerin nicht erschöpfend durch die Zeitnot erklärbar. Sie zeigt sich von den Problemen ihrer Schülerin geradezu genervt:

Lehrerin: ich , habe gesagt das mathebuch ist im korb . und es sieht so (betont) aus

Nun erklärt sie Sonam, dass das Mathebuch im Korb sei und wie es aussieht. Dabei betont sie aber, dass sie dies schon gesagt habe und untermauert damit ihre Anschuldigung, dass Sonam nicht zugehört habe. Durch diese Aussage scheint es so, als ob Sonam die einzige ist, die das Buch noch nicht gefunden hat, was einer Zurschaustellung gleichkommt. Sie hebt also die Schwierigkeiten Sonams heraus und stellt sie gewissermaßen als wenig kompetent dar. Durch das und sieht so aus wirkt Sonam als unfähig, das Mathebuch zu finden. Hiermit setzt die Lehrerin Sonam vor ihren Mitschülern herab und gibt zu erkennen, dass sie wenig von ihr hält. Dies ist eine starke Demütigung, da die Lehrerin die offensichtliche Schwäche Sonams öffentlich in der Klasse vorführt. An dieser Stelle hätte sie auch einen Mitschüler, der die Bücher bereits gefunden hat, bitten können, Sonam zu helfen, um sie nicht bloßstellen zu müssen. Die Lehrerin widmet sich jedoch weiter Sonam:

Lehrerin: im korb im korb isses … (sonam schaut noch im Stehsammler) du hast da nicht den korb es ist im korb hörst du

Während Sonam im Stehsammler nach dem Buch sucht, wiederholt die Lehrerin mehrmals, dass sich das Buch im Korb befindet. Die Lehrerin scheint hier sehr ungeduldig mit Sonam zu sein, worauf zuerst im korb im korb isses hindeutet. Statt ihr aber aktiv bei der Buchsuche zu helfen, wiederholt die Lehrerin nur immer wieder, dass das Buch im Korb sei. Das anschließende du hast da nicht den korb es ist im korb lässt Sonam beinahe als dumm und begriffsstutzig erscheinen. Die Lehrerin geht überhaupt nicht auf Sonam ein, sondern gibt immer wieder nur Informationen, wo das Buch ist, ohne zu hinterfragen, wo das Problem liegt. Das nachgestellte hörst du unterstreicht nochmals die geringe Empathie beim Umgang mit Sonam und zeigt eindrücklich, dass die Lehrerin wenig bedacht auf die Probleme ihrer Schülerin ist. Ihr scheint es allein darum zu gehen, dass alle Schüler die Aufgaben nach ihrem Schema abarbeiten. Auf Abweichungen von diesem Plan reagiert sie wenig verständnisvoll und geht von dem Unwillen ihrer Schüler aus. Eine kritische Reflexion über ihre Aufgabenstellung oder ein Hinterfragen der Schülerprobleme findet dagegen nicht statt:

Schülerin: ich hab da hingeguckt

Hier beteuert Sonam, dass sie bereits da hingeguckt habe. Mit da meint sie den Korb, in dem sich das Buch nach Meinung der Lehrerin befinden soll. Mit dieser Aussage begründet Sonam, warum sie, anstatt im Korb zu suchen, noch im Stehsammler nach dem Buch Ausschau hält. Damit offenbart sie der Lehrerin, dass sie bereits im Korb nachgeschaut hat, wo sie das Buch aber nicht finden konnte. Sonam begründet also, warum sie trotz der eindringlichen Worte der Lehrerin nicht im Korb sucht. Das kann durchaus als eine Art Hilfegesuch an die Lehrerin verstanden werden. Diese hat zwar ununterbrochen den Aufenthaltsort des Buches genannt, ist ihrer Schülerin anscheinend aber nicht helfend zur Hand gewesen, noch hat sie einen Schüler gebeten, Sonam zu helfen. Das zeigt eindrücklich, dass sie von ihren Erstklässlern ein hohes Maß an Selbstständigkeit abverlangt, was jedoch nicht jedes Kind leisten kann. Anstatt ihrer Schülerin aktiv zu helfen, setzt sie weiterhin auf deren Selbstständigkeit:

[...]

Details

Seiten
12
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668417823
ISBN (Buch)
9783668417830
Dateigröße
437 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v356484
Institution / Hochschule
Universität Potsdam – Department Erziehungswissenschaften - Theorie der Schule und des Lehrplans
Note
1,0
Schlagworte
Inklusion Kasuistik Chance Problem Unterrichtsmethoden Unterricht Fallanalyse Behinderung Förderbedarf UN-Behindertenrechtskonvention Grundschule Deutschland Schule Lehrplan Bildung

Autor

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Titel: Chancen und Probleme eines inklusiven Unterrichtssettings