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Unterrichtsstörungen von Lehrpersonen

Welche Ursachen und Kategorien von Unterrichtsstörungen durch die Lehrperson lassen sich erkennen?

Hausarbeit 2016 47 Seiten

Pädagogik - Der Lehrer / Pädagoge

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Begründung der Fragestellung

2 Darstellung des aktuellen Forschungsstandes
2.1 Allgemeines zu Unterrichtsstörungen
2.1.1 Unterrichtsstörungen – eine Einteilung nach ihren Ursachen
2.1.2 Bewertung von Unterrichtsstörungen
2.2 Durch den Lehrer hervorgerufene Unterrichtsstörungen
2.2.1 Auch Lehrer machen Fehler
2.2.2 Kounins Wellen-Effekt
2.2.3 Lehrerbezogene Unterrichtsstörungen und deren Prävention

3 Darstellung des Untersuchungsvorgangs u. der Analysemethoden
3.1 Studiendesign und Datenerhebung
3.2 Auswertungsund Analysemethode
3.2.1 Hintergrund der Grounded Theory Method
3.2.2 Ablauf und Prinzipien der Grounded Theory Method

4 Untersuchung des Forschungsgegenstandes
4.1 Bedingungsanalyse
4.2 Forschungsverlauf
4.3 Auswertung der Ergebnisse nach der Grounded Theory

5 Resümee und Ausblick

– Anhang –
Anhang 1: narratives Protokoll A
Anhang 2: narratives Protokoll B
Anhang 3: GTM – Auszüge der Analyse

1 Begründung der Fragestellung

Moderner Unterricht stellt große – aus mancher Sichtweise heraus auch stetig steigende – Ansprüche an alle Beteiligten. So sind nicht nur die Schüler[1] dazu gefordert, in kürzerer Zeit denselben Lernstoff zu bewältigen, wie es die Folgen der Weiterentwicklung des Gymnasiums (G8) und den daraus resultierenden komprimierten Lehrpläne sind. Sie sehen sich auch mit einer zunehmenden Zahl an neuen und vielversprechenden Lehr-Lern-Methoden konfrontiert, die verschiedenste kognitive Fähigkeiten und Handlungskompetenzen voraussetzen sowie mehrere kommunikative Kanäle zugleich ansprechen. Zudem müssen sie sich mit einer enormen medialen Bandbreite auseinandersetzen, deren Beherrschen von vielen Pädagogen als Selbstverständlichkeit angesehen wird. Aber auch die Lehrer sind von diesen Änderungen betroffen. Von ihnen wird erwartet, dass sie die neuen Lehrpläne und Konzepte umsetzen und dabei auf eine ausgewogene Vielfalt an Lernarrangements achten, die dem zunehmenden Phänomen der Heterogenität an deutschen Schulen Rechnung tragen. So bezeichnet der Philosoph und Schulpädagoge Manfred Bönsch aufgrund der hohen Zahlen von Schülern, die nach der Primarstufe an das Gymnasium wechseln, Selbiges als die „heimliche Gesamtschule“ (Bönsch 2014, S. 6.), was die genannte Problematik noch erschwert.

Dennoch sollten diese berechtigten Anforderungen nicht etwa als Hemmnis oder Hürde betrachtet, sondern als Herausforderung und Chance wahrgenommen werden. Das Einnehmen dieser Perspektive setzt jedoch voraus, dass die vereinbarten Lernziele erreicht, Inhalte erfolgreich vermittelt und Kompetenzen fachgerecht ausgebildet und weiterentwickelt werden, indem die dorthin führenden Lehr-Lern-Prozesse weitgehend störungsfrei ablaufen. Doch eben die letzte Bedingung, die einen gewichtigen Anteil an den genannten Prämissen hat, bleibt oftmals nicht gewahrt. Sog. Unterrichtsstörungen behindern diesen Prozess und tragen somit zu einer vermeintlich vermeidbaren Erschwerung des Unterrichtens und Lernens bei. Dabei treten Unterrichtsstörungen als Phänomen auf, das seit langem bekannt und gleichermaßen in Schulen und Forschung stets präsent ist. Ob der Disziplinlosigkeit der Schüler oder einem unstrukturiertem Unterricht geschuldet – das Ergebnis besteht in einer wenig einträglichen Lernatmosphäre sowie einer allgemein schlechten Stimmung im Klassenraum, die auf der einen Seite den Lernerfolg der Schüler mindert und auf der anderen Seite zu einer beruflichen Frustration der Lehrenden führen kann.

Vorliegende Forschungsarbeit beschäftigt sich deshalb mit dem Phänomen von Unterrichtsstörungen. Dabei sollen jedoch nicht die Verfehlungen der Schüler, die im Allgemeinen als Erstes genannt werden, wenn von Störungen im Klassenzimmer die Rede ist, in den Fokus gerückt werden. Vielmehr möchte der Verfasser zu einer Sensibilisierung für die Ursachen solcher Störungen beitragen, die von der Lehrperson selbst ausgehen und deswegen vermeintlich relativ leicht behoben werden können. Diese können jedoch auch in Abhängigkeit von Störungen durch Schüler auftreten oder durch diese begünstigt bzw. befeuert werden, sodass ein tieferes Verständnis der Ursachen solch schülerseitiger Störungen für den bewussten Umgang mit ihnen sowie eine Selbstreflexion von hoher Bedeutung sind. Bereits aus seiner eigenen Neugierde heraus sowie aus einer diesen Standpunkt einnehmenden, eher ungewöhnlichen und daher spannenden Perspektive leitet der Verfasser vorliegender Untersuchung sein Forschungsinteresse ab.

Aus einer Untersuchung von Hilgers aus dem Jahre 1987 geht hervor, dass die wenigsten Lehrer ihre eigene Person bzw. ihr Handeln als Störungsursache ansehen (cf. Hilgers 1987, S. 50). Wenn auch diese Daten nahezu seit zwei Dekaden bestehen, kann man davon ausgehen, dass diese Sichtweise auch heute noch unter Pädagogen verbreitet ist und eine Sensibilisierung hin zu einer selbstkritischen Wahrnehmung sicherlich positive Auswirkungen haben können wird.

Die Kenntnis über etwaige Stolpersteine im eigenen professionellen Handeln soll Lehrpersonen dazu verhelfen, ihren Unterricht – zumindest aus eigener Sicht und Verantwortung heraus – weitgehend störungsfrei zu gestalten. Zum Aufdecken der damit verbundenen Schwierigkeiten und Probleme würden im Vorfeld dieser Untersuchung zwei von ihrer Biographie her unterschiedliche Lehrpersonen auf durch sie selbst initiierte oder verschuldete Unterrichtsstörungen hin beobachtet, um nach Mustern und Kategorien zu suchen, sodass sie besser eingeordnet, verstanden und hoffentlich künftig umgangen werden können.

Um einen Überblick über mögliche Ursachen von Störungen und deren Qualität zu erhalten, wird zunächst in Kapitel 2 eine allgemeine Einführung in das Thema vor dem Hintergrund aktueller Forschungsergebnisse vorgenommen. Kapitel 3 erläutert sodann die gewählte Untersuchungsmethode sowie ihr Vorgehen, bevor in Kapitel 4 die eigentliche Analyse vorgenommen und die Auswertung der Ergebnisse präsentiert werden. Abschließend nimmt der Verfasser in einem Resümee Bezug auf eine mögliche Entwicklung und erläutert seine persönliche Meinung sowie seinen Standpunkt im Hinblick auf seine eigene Ausbildung zum Lehrer und das bevorstehende Eintreten in den Beruf.

2 Darstellung des aktuellen Forschungsstandes

Im Folgenden sollen zunächst aktuelle Erkenntnisse zu Unterrichtstörungen im Allgemeinen dargelegt werden, da ihr grundsätzliches Verständnis ihre Einordnung und ein Bewerten ihrer Qualität erst ermöglicht. Im weiteren Verlauf des Kapitels wird dann auf solche Störungen eingegangen, die konkret von der Lehrperson ausgehen.

Ein zentraler Aspekt, der bei der Betrachtung von Unterrichtsstörungen stets berücksichtigt werden muss, ist der Fakt, dass sie zu den Schattenseiten des Lehrerberufes zählen (cf. Winkel 2011, S. 1). Dies führt nicht selten dazu, dass sie außerhalb des Klassenzimmers oftmals verdrängt und nicht offen angesprochen oder thematisiert werden und teilweise ein zumindest subjektives Risiko für den sich beklagenden Pädagogen bedeuten können.

2.1 Allgemeines zu Unterrichtsstörungen

„Unterrichtsstörungen sind Ereignisse, die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie die Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen“ (Lohmann 2012, S. 13). Ansatzpunkte für mögliche Störungen erkennt der Oberstudienrat Gert Lohmann in inneren und äußeren Faktoren wie „physische und psychische Sicherheit, Ruhe, Aufmerksamkeit [und] Konzentration“ (ebd.). Dabei können die Störungen „von Schülern oder Lehrern verursacht oder hervorgerufen werden“ (ebd., Hervorhebung T.H.). Davon abgegrenzt werden müssen sog. Disziplinkonflikte. Dieser normabhängige Begriff referiert auf die Diskrepanz von erwartetem und gezeigtem Verhalten durch Schüler, die aus Lehrersicht geltende implizite und explizite Normen und/oder Regeln verletzen (cf. ebd.).

Auch Lehrer, so behauptet Lohmann, seien ständig und notwendigerweise Normenbzw. Wertekonflikten ausgesetzt, da ihr unterrichtliches Handeln widersprüchlich sei (cf. ebd.). Einerseits bestehe ihre Aufgabe in einem Fordern und Fördern der Schüler, andererseits nähmen sie durch die Zensierung der Schüler gleichzeitig auch eine Selektion vor (cf. ebd.). Somit wird professionelles pädagogisches Handeln zum Balanceakt für den Lehrenden, der äußeren Anforderungen wie auch seiner inneren Einstellung gleichermaßen gerecht werden muss.

Darüber hinaus versteht Lohmann Konflikte und Störungen des Unterrichts als „unausweichliche und bis zu einem gewissen Grad normale Begleiterscheinungen“ (Lohmann 2012, S. 14). Er stellt damit die These auf, dass störungsfreier Unterricht eine didaktische Fiktion sei (cf. ebd.).

Conclusio: Störungen können als Indikator für ein Auseinanderklaffen von Normvorstellungen und den Erwartungen von Schülern und Lehrern angesehen werden (cf. ebd.).

2.1.1 Unterrichtsstörungen – eine Einteilung nach ihren Ursachen

Folgende Erscheinungsformen von Schülerstörungen unterscheidet Lohmann grob voneinander:

- Verbales Störverhalten, welches sich in Schwatzen, vorlautem Verhalten, Zwischenrufen und Beleidigungen äußert,
- mangelnder Lerneifer wird in geistiger Abwesenheit, Desinteresse oder Unaufmerksamkeit manifest,
- motorische Unruhe kann in Form von Zappeln, Kippeln oder Herumlaufen beobachtet werden, (wobei die Schüler ebenso mit diversen Gegenständen beschäftigt sein können),
- aggressives Verhalten offenbart sich in Form von Wutausbrüchen, Angriffen auf Personen und Sachbeschädigungen (cf. Lohmann 2012, S. 14).

Letzte Form sei jedoch „entgegen landläufiger Meinung eher selten zu beobachten“ (ebd.).

Auch der pädagogische Psychologe Hans-Peter Nolting unterteilt Unterrichtsstörungen in unterschiedliche Klassen, wobei er sich auf drei verschiedene Formen beschränkt:

- erstens a ktive Unterrichtsstörungen, die sich vor allem in Unruhe und Unaufmerksamkeit – analog zu oben benannten Disziplinproblemen – äußern,
- zweitens passive Unterrichtsstörungen, die einen Mangel an erwünschten Aktivitäten darstellen, also Mitarbeit und Beteiligung vermissen lassen, sowie
- drittens Störungen der Schüler-Schüler-Interaktion, die in Aggressivität oder Ausgrenzung bestehen (cf. Nolting 2012, S. 13).

Den „Übergang zwischen »normalem« und »störendem« Verhalten“ (ebd.) versteht er dabei als fließend und billigt der Grenzziehung eine teilweise subjektive Komponente zu, sodass er zwei Kriterien für eine Definition von Unterrichtsstörungen ableitet, „und zwar eine normative und eine funktionale“ (ebd.): Die normative Definition nimmt Bezug auf Regelverstöße durch Schüler, die jedoch in Abhängigkeit der jeweiligen Lehrperson bewertet werden können, wohingegen die funktionale Definition auf Unterrichtsstörungen und Handlungen referiert, welche eine vom Lehrer beabsichtigte Unterrichtsdurchführung derart behindern, dass entweder die Lehrkraft oder Mitschüler andere in ihren aufgabenbezogenen Aktivitäten oder aber sich selbst in ihrer Aufmerksamkeit behindern (cf. ebd.).

Einen interessanten Aspekt, der nicht die Ursachen einer schülerseitigen Unterrichtsstörung in den Vordergrund stellt, liefert eine Untersuchung von Dreikurs und Cassel aus dem Jahr 1995, die eben nicht nach den kausalen Zusammenhängen, sondern vielmehr nach den finalen Intentionen eines störenden Schülers fragt. (cf. Große Siestrup 2010, S. 42). Die beiden Forscher detektieren schließlich fünf Ziele eines störenden Schülerverhaltens:

1. Entschuldigung bzw. Vertuschung eigener Mängel,
2. Erregung von Aufmerksamkeit,
3. Vermeidung von Unterlegenheit und Gewinnung von Überlegenheit,
4. Vergeltung bzw. Rache,
5. Gewinnung von Liebe (ebd.).

Damit liefern sie weitere Erklärungen für Störungen, denen vermutlich der Lehrer allein kaum adäquat begegnen kann. Hinterfragt werden muss dabei selbstverständlich, wie es zu solchen Bedürfnissen aufseiten der Schüler kommen kann.

2.1.2 Bewertung von Unterrichtsstörungen

Der Erziehungswissenschaftler Rainer Winkel stellt bezüglich der Bewertung von Unterrichtsstörungen einen Veränderungsprozess in deren Wahrnehmung fest, der sich in den prägenden Begrifflichkeiten äußert. Denn heutzutage spricht kaum noch jemand zu Recht von Disziplinschwierigkeiten, vielmehr sind Verhaltensstörungen in den aktuellen Sprachgebrauch übergegangen, wenn von Störungen des Unterrichts die Rede ist (cf. Winkel 2011, S. 27). Dadurch wird offenbar, welchen Wandel Wahrnehmung, Beurteilung und Theoriebildung genommen haben. Dennoch folgert er, sei auch der moderne (wie auch der alte) Begriff noch immer in sich widersprüchlich (cf. ebd.). So sei der Lehrer bei vorherrschenden Disziplinproblemen verantwortlich für die Unruhe und Störungen in seiner Klasse und könne zur Rechenschaft gezogen werden; bei Verhaltensauffälligkeiten oder -störungen hingegen sei er machtlos und auf Hilfe von Fachleuten angewiesen (cf. ebd.). Beides ist selbstverständlich kein zufriedenstellender Zustand für die Lehrenden und muss zwangsläufig mit Theorien zur Gestaltung von förderlichen Lernumgebungen kollidieren. Beide Begriffe seien somit nicht geeignet, um die Probleme im Klassenzimmer zu beschreiben oder gar anzugehen (cf. Ebd., S. 28). Daher schlägt Winkel eine neue Definition von Unterrichtsstörung vor, die nicht länger von den beteiligten Personen, also von den Lehrenden und Lernenden her gedacht ist, sondern vom Unterricht selbst ausgeht (cf. ebd., S. 29). Eine Unterrichtsstörung liegt demnach vor, „wenn der Unterricht gestört ist, d. h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird“ (ebd.). Damit unternimmt er den Versuch, den Begriff in eine objektivere Form zu überführen, die nicht länger von einseitigen und subjektiven Perspektiven gekennzeichnet ist und daher ein gewisses Maß an Allgemeingültigkeit erhält.

2.2 Durch den Lehrer hervorgerufene Unterrichtsstörungen

Wie bereits das Thema vorliegender Untersuchung offenbart, treten nicht selten Störungen durch den Lehrer selbst ein. Diese geschehen in den meisten Fällen selbstverständlich und tatsächlich unbeabsichtigt, was indes nicht bedeutet, dass sie deshalb in ihrer Ausprägung geringer ausfielen oder aber ihr Störpotential niedriger als das von durch Schüler hervorgerufenen Unterrichtsstörungen wäre. So wundert es nicht, dass auch der Erziehungswissenschaftler Rainer Winkel bezüglich der Ursachenzuschreibung von Unterrichtsstörungen kritisch hinterfragt. „Und wer will denn immer so genau wissen, dass die Studenten, nur die Schüler, nur die Lernenden ‚stören’“ (Winkel 2011, S. 3).

2.2.1 Auch Lehrer machen Fehler

Fehler von Lehrern, die letztendlich zu einem gestörten Unterricht führen können, macht Lohmann vor allem an Merkmalen ineffektiver Klassenführung aus und zitiert dabei eine Studie nach Dann et al. aus dem Jahre 1987 (cf. Lohmann 2012, S. 23). Dort werden folgende Ausprägungen und Gründe für lehrerseitige Störungen angeführt:

- mangelnde Kontrolle über den allgemeinen Störungspegel in der Klasse,
- aggressionsbelastetes und angespanntes Unterrichtsklima sowie
- Chaos im Unterrichtsverlauf (cf. ebd.).

In solchen Unterrichten konnten folgende einseitige und zumeist ungeeignete Verhaltensmuster der Lehrenden beobachtet werden:

- Eindimensionales Handeln auf Disziplinund Managementebene, d. h. die eigentlichen Störungsursachen werden nicht erkannt und die Handlungsmöglichkeiten auf Beziehungsund Unterrichtsebene liegen außerhalb des Blickfeldes der Lehrperson (cf. Lohmann 2012, S. 24).
- Einseitiger Adressat der Handlungen, was bedeutet, dass lediglich der Schüler mit Disziplinarmaßnahmen angesprochen wird, Änderungen der Lernumgebung, des Lehrerverhaltens oder aber seiner Einstellung keine Berücksichtigung finden (cf. ebd.).
- Betonung korrektiver Handlungen: Es erfolgt lediglich eine Reaktion auf ein Störverhalten, eine proaktive Störprophylaxe ist nicht erkennbar (cf. ebd.).
- Inkonsequenz durch monotone Endlosschleifen: Dabei gibt der Lehrer offensichtlich wirkungslose Handlungen nicht auf und wiederholt Ermahnungen, Verwarnungen und Drohungen (cf. ebd.). Dies birgt die Gefahr, dass Letztere zu inhaltslosen Gebilden verkommen.
- Ungeeignete Interventionen: „Die ausgewählten Disziplinarmaßnahmen führen keine Besserung herbei, sondern werden im Gegenteil selbst zur Störquelle und wirken sich negativ auf die Beziehungsebene aus“ (ebd., S. 25). Dies führt zu einer ungewollten Selbstverstärkung und Eigendynamik der Prozesse, die ein Entkommen aus solch einem Kreislauf zusätzlich erschweren.
- Mangelnde Nutzung kommunikativer und integrativer Strategien: Hierbei werden die gegenseitigen Interessen und Erwartungen des Lehrers und der Schüler nicht thematisiert. Ferner besitzen die Schüler keinerlei Mitsprachrecht in Bezug auf Klassenregeln, die sich zudem weder als transparent noch als einsichtig darstellen, wodurch die Schüler den Unterricht als fremdbestimmt empfinden (cf. ebd., S. 25).

Erklärungen für ein solches Verhalten findet Lohmann in dem von ihm durch „ subjektive Theorien über Unterricht, Erziehung und Disziplinkonflikte“ (ebd.) gekennzeichnetes Wissen der Lehrer. Dies stamme teilweise aus eingeschliffenen Verhaltensweisen und wahrgenommenen Mustern von Unterrichtssituationen und führe somit notwendigerweise zu starren Verhaltensmustern, sodass der Handlungsspielraum der Lehrkräfte unnötigerweise lediglich auf einen Ausschnitt ihrer Möglichkeiten beschränkt bleibe (cf. ebd.). Erschwert werde dieser Zustand zudem durch Selbstzweifel, die aus Maximen wie „Ein erfolgreicher Lehrer hat keine Schwierigkeiten mit Schülern.“ (ebd.) oder „Ich kann mich nur an die Schulrealität anpassen, da ich sie nicht verändern kann.“ (ebd.) resultieren. Erst die Entwicklung hin zum „ reflektierenden Didaktiker“ (ebd., S. 26), die aus einem Wechselspiel von Aktion und Reflexion besteht, bildet eine adäquate Metastrategie für professionelles Handeln, die es schlussendlich ermöglicht, die oben beschriebenen Verhaltensweisen abzulegen.

Weitere Erklärungen für einen gestörten Unterricht liefert eine Untersuchung von Krumm aus dem Jahr 2003, die vornehmlich ein kränkendes Lehrerverhalten beleuchtet. Über die Dauer von sechs Jahren würden dazu 3.000 Studenten, 650 Eltern sowie 670 Lehrer aus Deutschland, Österreich und der Schweiz befragt (cf. Große Siestrup 2010, S. 50). Lediglich 23 % der Studenten seien während ihrer Schulzeit von derartigem Verhalten verschont geblieben, wobei alle angaben, Kränkungen von Mitschülern erlebt zu haben (cf. ebd.). 65 % dieser Gruppe gaben an, diese Kränkungen als deutlich schlimmer empfunden zu haben als Angriffe durch Mitschüler, und 50 % gaben an, dadurch nachhaltig belastet zu sein (cf. ebd.). Diese Aussagen würden durch die Lehrkräfte bestätigt, von denen 80 % einräumten, ein solches Verhalten bei Kollegen beobachtet zu haben oder davon zu wissen (cf. ebd.). Eltern wie Lehrer gleichermaßen verurteilten solche Kränkungen auf das Schärfste (cf. ebd.). Eine mögliche Erklärung dieses Verhaltens führt Krumm auf „Frustration und mangelnde Kompetenzen“ (ebd., S. 51) zurück.

2.2.2 Kounins Wellen-Effekt

In diesem Zusammenhang weist Nolting auf den von Kounin beschriebenen Wellen-Effekt hin, der im Folgenden kurz dargelegt werden soll. In der zu diesem Effekt führenden Untersuchung kommt der Autor zu dem Schluss, dass letztendlich die Reaktion auf Unterrichtsstörungen mindestens zweitrangig, wenn nicht sogar in langfristiger Betrachtung vernachlässigbar ist (cf. Nolting 2012, S. 41). Vielmehr sei die Prävention das entscheidende Kriterium für einen lernorientierten Unterricht (cf. ebd.). In Bezug auf die Wirkung und Bewertung von Interventionen durch den Lehrenden auf Störungen durch die Lernenden gibt Nolting gleich zwei Täuschungen an, die den vermeintlichen Erfolg einer solchen bewirken. Zum einen sei der sofortige Effekt, der z. B. durch eine rüde oder lautstarke Zurechtweisung eines Schülers eintrete und somit eine Störung kurzfristig unterbinde, verantwortlich für das erfolgreiche Erleben dieser Intervention, zum anderen werde die Art der Wirkung verkannt, die häufig nicht in der Sache begründet sei, sondern vielmehr durch die mit einer solchen Zurechtweisung verbundenen negativen Emotionen der Schüler gekennzeichnet sei (cf. ebd., S. 40). Daher ist erstens ein langfristiger Erfolg eines solchen Lehrerverhaltens nicht abzusehen und zweitens auf Dauer eine Störung in der Lehrer-Schüler-Beziehung zu erwarten.

Kounins Untersuchung, die zur oben umrissenen Feststellung führte, beschäftigte sich mit der Fragestellung: „Wie wirkt sich die Zurechtweisung einer Person auf das Verhalten, auf die Gefühle und auf die Einstellung zur Lehrkraft auch bei den anderen Mitgliedern einer Lerngruppe aus?“ (Nolting 2012, S. 30). Hieran wird auch die metaphorische Komposition des Begriffes deutlich, denn der eine Stein, der in den See geworfen wird (analog zur Zurechtweisung eines Lernenden) zieht unverzüglich weite Kreise und bildet Wellen um sich herum, sodass die Wirkung seines Aufschlages auch in seinem Umfeld wahrgenommen wird und zu Beeinflussungen führt, (was auf die Mitschüler referiert, deren Verhalten also ebenfalls oft negativ beeinflusst wird).

Dieser Effekt ließ sich in einer aufwändigen Studie an zahlreichen Schulen verschiedenster Form jedoch nicht konsistent nachweisen, sodass er manchmal vorhanden war oder aber nicht beobachtet werden konnte (ebd., S. 31). Auch nachdem die Studie durch technische Maßnahmen der Videoanalyse erweitert worden war, konnte kein Lehrerverhalten beobachtet werden, das mehr oder weniger erfolgreich – durch welche Art der Disziplinierung bzw. Zurechtweisung auch immer – auf schülerseitige Störungen reagiert (ebd., S. 32). Eine zweite Studie, welche die technischen Möglichkeiten von Videographie weiter ausschöpfte, nahm deshalb nicht länger die Reaktion der Lehrer in den Fokus, sondern betrachtete die den Störungen vorausgegangene Situation, indem der entsprechende Zeitraum nach Detektion einer solchen eingehend untersucht worden war (cf. ebd., S. 32f). Das Ergebnis war eindeutig und lieferte klare Zusammenhänge zwischen Lehrerverhalten und den folgenden Störungen, sodass die Forschergruppe um Kounin diesem mehrere Dimensionen zuordnen konnte, die mit guter Mitarbeit bzw. geringem Fehlverhalten korrelierten (cf. ebd., S. 33).

Daran wird deutlich, wie sehr die Bedingungen für das Lernklima und die Ursachen für vermeintlich von Schülern ausgehende Störungen in der Verantwortung des Lehrers liegen.

Die Dimensionen Kounins lassen sich wie folgt zusammenfassen:

1. Allgegenwärtigkeit: Der Lehrer erweckt den Eindruck, alles stets im Blick zu haben und durch eine sog. Überlappung zwei Dinge gleichzeitig abzuhandeln (cf. Nolting 2012, S. 33).
2. Reibungslosigkeit und Schwung: Übergänge zwischen verschiedenen Aktivitäten (cf. ebd., S. 34). Hierbei sei eine gute Umsetzung kaum zu erkennen, da es teilweise wirke, als mache der Lehrer nichts; Mängel hingegen würden rasch offenbar (cf. ebd., S. 34f).
3. Aufrechterhaltung des Gruppenfokus: Entscheidend hierbei sei eine zeitgleiche Aktivierung möglichst vieler Schüler, sodass eine Großzahl am Unterrichtsgeschehen partizipieren kann (cf. ebd., S. 35).
4. Programmierte Überdrussvermeidung: „Abwechslung in den Aktivitäten […], in den Inhalten und der intellektuellen Anforderung“ (ebd., S. 36). Dies führe zu einer weitgehenden Vermeidung negativer Emotionen und einer Sättigung der Langeweile auf Schülerseite (cf. ebd.).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es also nicht länger auf die Frage nach der Reaktion ankommt, sondern die Prävention das ausschlaggebende Kriterium ist (cf. ebd., S. 37). Kounins Studie ist nicht die einzige ihrer Art, welche die Prävention in den Vordergrund rückt, sie wurde mehrfach bestätigt, unter anderem durch Rheinberg und Hoss (1979), Rutter et al. (1980) sowie Tennstädt et al. (1990) als auch Good und Brophy (1997) und Humpert und Dann (2001) (cf. ebd. S. 37ff). Neben diesen Erkenntnissen würden auch populäre Ansichten neu belichtet und ebenfalls als Täuschung enttarnt. So spielten z. B. die Klassengröße oder aber die geschlechtliche Zusammensetzung bei Disziplinproblemen keine signifikante Rolle.

2.2.3 Lehrerbezogene Unterrichtsstörungen und deren Prävention

Losgelöst von den schülerseitigen Störungen, die als Erklärung und mögliche Auswirkung bzw. Weiterentwicklung von Störungen des Lehr-Lern-Prozesses durch den Lehrer betrachtet werden können, soll sich im Folgenden den letzteren gewidmet werden.

Einer guten Organisation räumt Nolting dort eine zentrale Schlüsselrolle ein, die sich vor allem in der Störungsprävention offenbart (cf. ebd., S. 49). Unter präventiven Maßnahmen versteht Nolting neben der Gestaltung des Raumes, die eine gute Übersicht und Arbeitsorganisation in verschiedenen Sozialformen sowie eine mobile Präsenz der Lehrperson ermöglicht, auch die genaue Planung methodischer und organisatorischer Abläufe, welche die Planung von Einzelstunden mit ihren Lernphasen und Gelenkstellen umfasst, die einen reibungslosen Unterricht begünstigt, abwechslungsreiche Aufgaben und Lernarrangements bereitstellt sowie Lernzielund Leistungskontrollen sinnvoll zu integrieren vermag (cf. ebd., S. 50).

Störungen, die konkret vom Lehrer ausgehen, lokalisiert Nolting vor allem in dessen Verhalten und Umgang mit Störungen durch die Schüler, indem letztere oftmals unnötig ausgedehnt werden würden und somit den Lehr-Lern-Prozess länger und nachhaltiger unterbrechen als die eigentliche Störung, die Ausgang einer darauf folgenden Lehrerpredigt etc. war (cf. ebd., S. 67). Gemäß seiner Definition von Störungen, die er als sämtliche Aktivitäten versteht, die den lernbezogenen Unterricht beeinträchtigten, stellt er deshalb folgerichtig fest: „Viele Lehrer/innen stören ihren eigenen Unterricht“ (ebd.). Ironischerweise geschehe dies oftmals als Reaktion auf Unterrichtsstörungen durch Schüler (cf. ebd.). Diese können sich dann in einer langatmigen Zurechtweisung eines Störenden oder aber in einer aufwendigen Kommentierung derselben äußern, die an und für sich nur wenige Sekunden andauert und erst durch Reaktion des Lehrers langfristig ein Fortschreiten des Unterrichts behindert (cf. ebd.).

Des Weiteren kann sprunghaftes Lehrerverhalten zu vernachlässigbaren Nebenaspekten, also eine Bemerkung zu einem herumliegenden Blatt Papier oder einer schiefen Sitzhaltung eines Schülers, den Unterricht stören, da es von der eigentlichen Lernaktivität ablenkt, ohne adäquate Rechtfertigung aufzuweisen (cf. ebd., S. 67f).

3 Darstellung des Untersuchungsvorgangs u. der Analysemethoden

Im diesem Kapitel wird sowohl erläutert, wie die der Untersuchung zugrundeliegenden Daten entstanden und erhoben und mit welcher Methode sie ausgewertet würden, als auch ergründet, weshalb die gewählte Methode der Grounded Theory[2] als geeignet befunden und deshalb angewandt wurde.

3.1 Studiendesign und Datenerhebung

Das Studienprojekt entstammt Überlegungen, die bereits im Vorbereitungsseminar zum Praxissemester unternommen würden. Im Rahmen dieser Lehrveranstaltung würden unter anderem schulrelevante Aspekte behandelt, die gerade für ungeübte Studierende bezüglich eigener Lehrerfahrungen, die in ein für sie weitgehend neues und daher unbekanntes Gefüge, die Schule, eintreten, von Belang sind. Dass Unterrichtsstörungen auch von der Lehrperson ausgehen können, ist dem Verfasser nachhaltig ins Bewusstsein gedrungen und hat somit sein Interesse für das anstehende Praxissemester und die dazugehörige Projektaufgabe geweckt.

Ohne größeres Vorwissen und Sichten des aktuellen Forschungsstandes im Vorfeld der Untersuchung wurde deshalb die Methode der GTM ausgewählt, um möglichst unbefangen und vorbehaltlos solche Störungen zu erkennen sowie ihre Auslöser zu verstehen, indem ihre Ursachen analysiert werden. So sollen diese Ursachen und Kategorien von durch Lehrpersonen hervorgerufenen Unterrichtsstörungen detektiert werden, indem nach einer gewissen Orientierung am für die Untersuchung relevanten Lernort zwei in ihrer Biographie und Art zu unterrichten grundverschiedene Lehrer zur Hospitation ausgewählt würden. Der jeweilige Unterricht wurde regelmäßig begleitet, bevor jeweils eine Doppelstunde mittels eines narrativen Protokolls (siehe Anhang) während ihrer Durchführung exemplarisch festgehalten und dokumentiert wurde. Die zur Auswertung verwendeten Daten sind daher nicht als besondere Stunden aufgrund etwaiger Auffälligkeiten und zahlreicher Besonderheiten im Nachhinein ausgewählt und verschriftet worden, sondern zu einem festgelegten Zeitpunkt[3] entstanden. Diese Verschriftungen bilden also die Grundlage für die Ermittlung und Analyse der Unterrichtsstörungen.

[...]


[1] Zur besseren Lesbarkeit vorliegender Arbeit verzichtet der Verfasser bei personenbezogenen Bezeichnungen, die zugleich auf eine männliche und weibliche Form referieren, auf die Nennung beider Schreibweisen. Falls eine Unterscheidung für die Beobachtung sinnvoll sein sollte, wird die entsprechende Form verwendet. Eine generelle, vermeintlich politisch korrekte Schreibweise mit Nennung beider Geschlechter erachtet der Verfasser jedoch als Kotau vor einer mehr als fragwürdigen Entwicklung.

[2] im Folgenden als GTM (≙ Grounded Theory Method) bezeichnet

[3] Der Zeitpunkt wurde so gewählt, dass eine Reaktivität des Forschers in Bezug auf die Lehrer-Schüler-Interaktion sowie den Unterrichtsablauf weitgehend ausgeschlossen werden kann, da der Forscher lange genug in den jeweiligen Kursen hospitiert, um als alltäglich und somit ungewöhnlich wahrgenommen zu werden. Des Weiteren ist bis dato noch nicht als aktive Lehrkraft in Erscheinung getreten, sodass die Schüler ihn als zusätzliche unterrichtliche Instanz angesehen hätten.

Details

Seiten
47
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668427174
ISBN (Buch)
9783668427181
Dateigröße
707 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v356364
Institution / Hochschule
Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen – LBZ
Note
2,0
Schlagworte
Unterichtstörung

Autor

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