Bildungswissenschaftler. Eine Präsentation um einen Kongress zu planen und halten

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2.Theoretische Bezüge
2.1.Didaktik und Instructional Design
2.2.ID und Didaktik markante Unterschiede
2.3.Cognitive Load und 4C/ID

3.Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1.Fertigkeitenhierarchie
3.2.Horizontale und vertikale Ebene einer Fertigkeitenhierarchie
3.3.wiederkehrende und nicht-wiederkehrende Teilfertigkeiten
3.4.Funktion einer Fertigkeitenhierarchie

4.Bildung von Aufgabenklassen
4.1.Vereinfachte Annahmen
4.2.Aufgabenklassen

5.Entwicklung von Lernaufgaben
5.1.Sequenz von Lernaufgaben in Aufgabenklasse 1
5.2.Sequenzierung
5.3.Primäre und sekundäre Medien

6.Prozedurale und unterstützende Informationen
6.1.Unterstützende Information
6.2.Just in Time Information

7.Part-task Practice

8.Didaktische Szenarien
8.1.Didaktisches Szenario Vorlesung
8.2.Didaktisches Szenario Exkursion

9.Fazit

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Vereinfachte Annahmen (Quelle: eigene Darstellung)

Tabelle 2: Aufgabenklassen (Quelle: eigene Darstellung)

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Fertigkeitenhierarchie (Quelle: eigene Darstellung)

Abbildung 2: Hauptkomponenten 4C/ID Modell (Quelle: van Merriënboer, Clark & de Croock 2002)

1.Einleitung

Das Studium der Bildungswissenschaft eröffnet den Absolventen die unterschiedlichsten Möglichkeiten der Erwerbstätigkeit. Neben allgemeiner Erwachsenenbildung, Familienbildung und beruflicher Weiterbildung finden Bildungswissenschaftler auch in der Personalentwicklung und in Wissenschaft und Forschung differenzierte Arbeitsfelder (Grunert, 2011). Im Studium erworbenes, theoretisches Wissen soll in die breit gefächerte Praxis umgesetzt und angewendet werden. Dabei genügt es nicht mehr, auf einmal Gelerntes zurückzugreifen, um sich in Beruf und alltäglichen Leben zurechtzufinden.

Die komplexen und sich ständig wandelnden gesellschaftlichen und technologischen Anforderungen haben van Merriënboer dazu veranlasst auf diesem Gebiet zu forschen. Als Ergebnis dieser Bemühungen publizierte er 1997 sein mehrfach ausgezeichnetes Buch „ Training Complex Cognitiv Skills “. Die Kernaussage dieses Buches ist, dass Instructional Design Programme zum Erlernen komplexer Fertigkeiten auf vier miteinander in Wechselbeziehung stehenden Komponenten basieren: learning tasks, supportive information, procedural information and part- task practice (van Merriënboer & Kirschner, 2010).

In der vorliegenden Arbeit wird der Frage nachgegangen, ob ein Blueprint nach dem 4C/ID Modell (Four-Component Instructional Design), geeignet ist, um die komplexe Fähigkeit zu schulen, als Bildungswissenschaftler eine Präsentation auf einem Kongress zu planen und zu halten. Es wird dabei von der Voraussetzung ausgegangen, dass die zu schulenden Personen als wissenschaftliche Mitarbeiter im Forschungsgebiet „Lebenslanges Lernen“ an einer deutschen Universität tätig sind und erstmals mit einer eigenen wissenschaftlichen Präsentation an einem nationalen Kongress teilnehmen. Der Schulungsentwurf verläuft dabei entlang der vier Hauptkomponenten des Modells und orientiert sich an den Vorgaben des Entwicklers. Im einführenden ersten Teil der Arbeit wird am Konzept der Pfadabhängigkeit erläutert, wieso sich Instructional Design (im folgenden mit ID abgekürzt) bisher im deutschsprachigen Raum wenig etablieren konnte und es werden die zentralen Unterschiede zur Didaktik thematisiert. Es folgt eine Einführung in die Cognitive Load Theory und deren Bezüge zum hier vorgestellten 4C/ID Modell. Im Hauptteil wird für die komplexe Kompetenz „ Eine Präsentation für einen Kongress planen und halten “ ein Blueprint nach den Vorgaben des 4C/ID entwickelt. Neben der hierarchischen Kompetenzanalyse werden vier vereinfachte Annahmen identifiziert, die der Entwicklung dreier Aufgabenklassen dienen. Beispielhaft erfolgt die Ausarbeitung einer Sequenz von Lernaufgaben für die erste Aufgabenklasse. Für jeweils zwei der in der Hierarchie identifizierten Teilfertigkeiten werden unterstützende und prozedurale (Just-in-Time) Informationen konzipiert und ausführlich erläutert. In Kapitel sieben findet sich ein Beispiel für Part-task Practice, in Kapitel acht der Versuch, Lernaufgaben sowie Just-in-time Informationen in die Mediendidaktischen Szenarien Vorlesung und Exkursion einzubinden. Im abschließenden Fazit wird noch einmal auf die gesamte Entwicklung des Schulungsentwurfes eingegangen und erläutert, inwiefern sich gerade das 4C/ID Modell eignet, um die oben genannte komplexe Fertigkeit zu schulen.

2.Theoretische Bezüge

2.1.Didaktik und Instructional Design

Didaktik hat sich über mehr als 250 Jahre aus verschiedenen erziehungswissenschaftlichen Positionen und ausgehend von unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen Grundlagen im deutschsprachigen Raum entwickelt (Jank & Meyer, 1991). Dabei entstanden eine Vielzahl didaktischer Modelle, die im Kern alle auf menschliche Lehr- Lernprozesse abzielen.

Unabhängig davon und deutlich später hat sich dagegen im nordamerikanischen Raum, sowie später in Finnland und den Niederlanden der Ansatz des ID entwickelt. Zwar beziehen sich auch ID Modelle auf Lehr- Lernprozesse, nehmen ihren Ausgang jedoch unter anderem in der Kognitionspsychologie (Bastiaens, Deimann, Schrader, & Orth, 2013). Dass sich beide Ansätze bis heute weiterhin wenig gegenseitig beeinflussen und in der jeweils anderen Literatur nicht oder doch selten Erwähnung finden, soll hier mit einem Begriff aus der Technikgenese, der Pfadabhängigkeit, illustriert werden.

Neue technische Entwicklungen erfordern Entscheidungen für oder auch gegen bestimmte Alternativen. Mit der Wahl eines bestimmten Pfades werden weitere Handlungsmöglichkeiten festgelegt, andere dagegen ausgeschlossen. Zukünftige Weiterentwicklungen hängen daher in besonderem Maße von einer in der Gegenwart oder Vergangenheit getroffenen Pfadentscheidung ab (Klebe, 2013). Die Entwicklung sowohl der didaktischen als auch der ID Modelle folgt ebenfalls dieser Logik. Sie ist eng verknüpft mit den Epochen und den kulturellen Gegebenheiten ihrer Entstehung.

Didaktik hat sich als Teil des Lehramtsstudiums an den Hochschulen etabliert, ist verpflichtender Bestandteil der Lehrerprüfung und blickt auf eine lange Lehrbuchtradition zurück. Im Sinne der Pfadabhängigkeit könnte man hier von „Locked-In“ sprechen, einem stabilen Stadium, in dem Veränderungen aus ökonomischer und logistischer Sicht im Vergleich zum zu erwartenden Nutzen wenig sinnvoll erscheinen (Klebe, 2013).

2.2.ID und Didaktik markante Unterschiede

ID und Didaktik beziehen sich zwar auf den gleichen Gegenstand, menschliche Lehr- Lernprozesse, weisen allerdings einige, hier zu erläuternde Unterschiede auf. Während Didaktik eng mit der Schulgeschichte verbunden ist und als Wissenschaft für die Unterrichtsplanung entstand, liegt der Ursprung des ID in der militärischen Ausbildung für US-Amerikanische Soldaten und geht auf die Arbeiten von Gagné zurück (Bastiaens et al., 2013). Didaktik schließt zwar außerschulische Lehr- Lernprozesse grundsätzlich in seine Theorie ein, findet sich aber vorwiegend im Kontext von Schule und Hochschule, seltener in der Weiterbildung. (Seel, 1999).

Der für diese Arbeit wichtigste Unterschied liegt jedoch in den unterschiedlichen Perspektiven auf den Lehr- Lernprozess. Didaktik beschäftigt sich primär mit der Person des Lehrers und zielt auf dessen Handlungskompetenz ab. ID dagegen stellt die Frage nach der am besten geeigneten Lernumgebung in den Vordergrund, die nach Gagné je nach Kontext sehr unterschiedlich beantwortet werden muss (Bastiaens et al., 2013). Die Gestaltung authentischer Lernaufgaben und die dafür wichtigen lernpsychologischen Annahmen und Forschungsergebnisse bilden das Grundgerüst neuerer ID Modelle. Dazu zählt auch das 4C/ID Modell, welches van Merriënboer (van Merriënboer & Kirschner, 2010) als ganzheitlichen Instruktionsansatz verstanden wissen will.

Es baut im Wesentlichen auf den Erkenntnissen der Cognitive Load Theory auf, worauf im Folgen näher eingegangen wird.

2.3.Cognitive Load und 4C/ID

Die Cognitive Load Theory wurde von John Sweller und Paul Chandler (Chandler & Sweller, 1991) entwickelt, und beruht auf Forschungen im Bereich der Kognitionspsychologie zu Aufbau und Funktion des menschlichen Gedächtnisses. Sweller und Chandler gehen davon aus, dass die Berücksichtigung eines begrenzten Arbeitsgedächtnisses bei der Entwicklung von Lernaufgaben und Lernumgebungen elementar ist (Kirchner, Kirchner, & Femke Pass, 2009). Komplexe Lernaufgaben und viele neu zu verarbeitende Informationen in kurzer Zeit bergen das Risiko, den Lerner zu überfordern (Cognitive overload). Van Merriënboer et al. (van Merriënboer & Kirschner, 2010) versuchen genau diese Überlastung durch unterschiedliche Methoden zu reduzieren und beziehen sich dabei explizit auf die Erkenntnisse aus der Cognitive Load Theory. So werden die Lernaufgaben zu Beginn einer Aufgabenklasse unter vereinfachten Annahmen und mit viel Unterstützung durchgeführt. Die Aufgabenklassen folgen dem Schema einfach (in der ersten Aufgabenklasse), bis komplex (in der letzten Aufgabenklasse).

Unterstützende Informationen benötigen eine hohe Speicherkapazität im Arbeitsgedächtnis. Daher werden sie im 4C/ID Modell nicht während der Bearbeitung der Lernaufgaben zur Verfügung gestellt, sondern bereits im Vorfeld. Damit wird gewährleistet, dass der Lernende wichtige kognitive Schemata bereits aufgebaut hat, und das Arbeitsgedächtnis nicht überlastet wird (Kirchner et al., 2009). Auch die Unterstützung selbst, die der Lernende während der Bearbeitung erhält, die sogenannte Just-in-time Information, im folgenden mit JIT abgekürzt, folgt der Cognitive Load Theory. Zu Beginn jeder Aufgabenklasse ist die Hilfe noch umfangreich und nimmt im Sinne des „Scaffolding“ immer weiter ab. Wichtig ist dabei, dass die Unterstützung vollkommen in die Lernaufgabe integriert wird, um vor allem denjenigen Lernern die Aufgabe zu erleichtern, die noch nicht selbständig in der Lage sind, auf Handbücher oder ähnliches zurückzugreifen (van Merrienboer, Kirschner, & Kester, 2003).

Das 4C/ID Modell berücksichtigt neben der Cognitive Load Theory noch weitere lerntheoretische Ansätze, wobei die Theorie der kognitiven Belastung wohl die wichtigste für das Verständniss ganzheitlicher Instruktionsmodelle ist (van Merrienboer et al., 2003).

3.Hierarchische Kompetenzanalyse

3.1.Fertigkeitenhierarchie

Die Fertigkeitenhierarchie ist das Herzstück des 4C/ID Modells. Erst nachdem ein Instructianal Designer gemeinsam mit einem Experten die zu schulende Kompetenz genau analysiert und in ihre Teilkompetenzen aufgegliedert hat, kann der Schulungsentwurf sinnvoll und umfassend geplant werden. Abbildung 1 zeigt eine exemplarische Fertigkeitenhierarchie für die komplexe Kompetenz :

„ Als Bildungswissenschaftler eine Präsentation für einen Kongress planen und halten“.

Um eine Kompetenzanalyse durchzuführen, müssen zunächst einige Begriffe für die hier vorliegende Arbeit näher erläutert werden.

Wissenschaftliche Kongresse (Konferenzen) dienen meist dem Austausch neuer Forschungsergebnisse. Junge Forscher können hier Kontakte knüpfen und erste Erfahrungen austauschen. Sie präsentieren nicht nur ihre Forschungsergebnisse, sondern auch sich selbst als Person (Hey, 2011).

Wenn hier von Präsentation gesprochen wird, dann ist damit die wissenschaftliche Präsentation gemeint, die im Aufbau und ihrer Zielsetzung anderen Regeln folgt, als Präsentationen in der freien Wirtschaft. Dabei lebt eine gelungene Präsentation, im Gegensatz zur reinen wissenschaftlichen Publikation nicht nur von ihrem Inhalt, sondern auch und gerade von den rhetorischen Fähigkeiten des Referenten (Lobin, 2012).

Bei der Erstellung der Hierarchie wurde davon ausgegangen, dass die zu schulenden Bildungswissenschaftler erstmals an einem nationalen deutschsprachigen Kongress teilnehmen, jedoch bereits eigene Forschungen betrieben und einzelne Fachartikel veröffentlicht haben. Sie sind also mit den allgemeinen Regeln des wissenschaftlichen Arbeitens (Literaturrecherche, Zitationsvorgaben, etc.) vertraut.

3.2.Horizontale und vertikale Ebene einer Fertigkeitenhierarchie

Die mit Hilfe des hier beispielhaft entwickelten Schulungsentwurfs zu erlernende Gesamtkompetenz: “Als Bildungswissenschaftler eine Präsentation für einen Kongress planen und halten“, ist der Ausgangspunkt für die Erstellung der Hierarchie. Hieraus werden diejenigen Teilfertigkeiten identifiziert, die notwendig sind, um die Gesamtkompetenz zu beherrschen (van Merriënboer & Kirschner, 2010). In der horizontalen Ebene befinden sich, unterhalb der Gesamtkompetenz, Teilfertigkeiten, die nacheinander, also in temporärer Abfolge ausgeführt werden. Die horizontale Ebene wird von links nach rechts gelesen und bezieht sich auf die zeitliche Dimension der zu erlernenden Kompetenzen. Im Beispiel von Abbildung 1 muss zuerst ein Manuskript erstellt werden, bevor die eigentliche Präsentation gestaltet werden kann.

In einigen Fällen ist die temporäre Abfolge austauschbar. So könnte zuerst eine Analyse der Rahmenbedingungen des Kongresses durchgeführt werden, um dann zu entscheiden, ob der Kongress für den eigenen Beitrag und das mit der Teilnahme verfolgte Ziel geeignet ist.

In der vertikalen Ebene finden sich konditionale Relationen. Die jeweils unterste Teilfertigkeit muss dabei zwingend beherrscht werden, um die darüber liegende ausüben zu können. Im Beispiel von Abbildung 1 lässt sich eine Zielgruppe erst analysieren, wenn der Lernende in der Lage ist, aus den Kongressdaten und Teilnehmerlisten sowie dem Gesamtthema die potentiellen Adressaten und Teilnehmer des Kongresses herauszulesen. Die in der Hierarchie höher liegenden Kompetenzen beinhalten damit die darunter liegenden (van Merriënboer & Kirschner, 2010).

Die Erstellung einer hierarchischen Kompetenzanalyse ist relativ zeitaufwendig, verläuft in mehreren Überarbeitungszyklen und wird in der Regel gemeinsam mit einem Experten erarbeitet. Eine vollständige Erfassung aller für die Gesamtkompetenz konstituierenden Teilfertigkeiten ist nicht immer abschließend möglich (van Merriënboer & Kirschner, 2010). Auch die hier vorliegende Hierarchie zeigt nur einen Ausschnitt der Gesamtkompetenz. Nicht erfasst wurde unter anderem die Evaluation der Präsentation sowie die Teilnahme an einem Internationalen Kongress. Auch die Erstellung von Handouts könnte noch als eigene Kompetenz eingefügt werden, sie ist jedoch zum Verständnis des lediglich exemplarisch erarbeiteten Schulungsentwurfs nicht zwingend erforderlich.

[...]