Curriculum für den Literaturkurs "Text"

Inhaltsverzeichnis

I Curriculum

1 Einleitung

2 Rahmenbedingungen
2.1 Zielgruppe
2.2 Kursbeschreibung
2.3 Leistungsnachweise
2.4 Konsequenzen für die Curriculum- und Materialentwicklung

3 Grundlagen
3.1 Literatur als Fremdsprache
3.1.1 Symbolische Kompetenz
3.1.2 Literarizität
3.1.3 Literarische Kompetenz
3.2 Fachsprache Literaturwissenschaft

4 Handlungsfelder und Kann-Beschreibungen
4.1 Handlungsfelder
4.2 Kann-Beschreibung

5 Konsequenzen für die Praxis
5.1 Anforderungen an die Materialien
5.2 Anforderungen an den Unterricht
5.3 Anforderungen an das Assessment

6 Ausblick

7 Literatur

II Anhang

Teil I Curriculum

1 Einleitung

Zwischen der Deutschabteilung der Universität Stellenbosch (Südafrika) und dem Herder-Institut der Universität Leipzig besteht seit dem Wintersemester 2008/2009 eine Institutspartnerschaft. Ein wesentliches Anliegen dieser Koope- ration stellt u. a. der (fachliche) Austausch zwischen den beiden Instituten dar (vgl. Herder-Institut, Internationale Partnerschaften). Vor diesem Hintergrund strebe ich mit der vorliegenden Arbeit an, die fachlichen Kompetenzen, die ich als Studierende des Master-Moduls Curriculare Planung (Sommersemester 2014) am Herder-Institut erworben habe, auf den südafrikanischen Kontext zu übertragen und so zum Qualitätsmanagement der Deutschabteilung in Stellenbosch beizutragen.

Im Rahmen der Honoursarbeit wird ein umfangreiches Curriculum für den Literaturkurs „Text“ erstellt, der in Modul 278 des Bachelor-Studiengangs Deutsche Sprache, Kultur und Literatur angeboten wird¹.

Ausgangspunkt für die Curriculumsentwicklung ist die Modulbeschreibung im aktuellen Studienführer (vgl. Department of Modern Foreign Languages, 2015) sowie eine Unterrichtshospitation, während der eine Vorlesung und zwei Tutorien des betreffenden Kurses besucht wurden. Anhand der Beobachtungen während der Hospitation erfolgte eine Einschätzung der Kompetenzen, über die Studie- rende verfügen müssen, um den Literaturkurs „Text“ erfolgreich zu absolvieren. Die sich daraus ergebenen Handlungsfelder wurden um jene Aspekte ergänzt, die aktuelle Forschungserkenntnisse hinsichtlich des Umgangs mit Literatur im DaF- Unterricht einbeziehen. So wurden u. a. drei zentrale Konzepte berücksichtigt: symbolische Kompetenz, Literarizität und literarische Kompetenz (vgl. Kapitel 3).

In einem nächsten Schritt erfolgte die Erstellung von detaillierten KannBeschreibungen zu allen definierten Handlungsfeldern (vgl. Kapitel 4). Diese Kann-Beschreibungen sind einerseits am Gemeinsamen Europ ä ischen Referenz rahmen (Ger) des Europarats (2001) ausgerichtet, andererseits flossen Aspekte aus Burwitz-Melzers Lesekompetenzmodell (2007) ein. Da die formulierten Kann-Beschreibungen als Ausgangspunkt für die Erstellung von Unterrichts- und Prüfungsmaterialien dienen, wird in Kapitel 5 ausführlich reflektiert, welche Konsequenzen daraus für die Praxis abzuleiten sind.

Den Abschluss (Kapitel 6) bildet ein Ausblick, in dem auseinandergesetzt wird, wie das vorliegende Curriculum für die departmentinterne Weiterentwicklung eingesetzt werden könnte.

2 Rahmenbedingungen

Eine Besonderheit des Bachelor-Studiengangs Deutsche Sprache, Kultur und Li- teratur an der Universität Stellenbosch ist, dass der Studiengang sowohl für Anfänger als auch für Fortgeschrittene² angeboten wird. Die Deutschabteilung der Universität Stellenbosch steht vor diesem Hintergrund vor der Herausfor- derung zwei Studierendengruppen parallel auszubilden (vgl. Maltzan, 2009: 42): einerseits Studierende ohne Vorkenntnisse (DaF-Zweig), andererseits Studieren- de, die bereits Deutsch auf unterschiedlichen Kompetenzniveaus sprechen (Mut- tersprachler/innen sowie Studierende, die Deutsch als Schulfach belegt hatten). Durch das Angebot zweier gesonderter Studiengänge wird dieser Situation Rech- nung getragen (siehe Abbildung 1)³. In den ersten zwei Studienjahren wer- den die beiden Studierendengruppen getrennt voneinander unterrichtet. Wäh- rend sich Studierende mit Vorkenntnissen in dieser Zeit vorwiegend mit Litera- tur beschäftigen, liegt bei Studierenden ohne Vorkenntnisse der Schwerpunkt auf dem Spracherwerb. Doch auch bei letztgenannter Gruppe spielt die Auseinan- dersetzung mit Literatur von Anfang an wichtige Rolle. Schließlich bereitet der BA-Studiengang nicht zuletzt auf die Anforderungen der literaturwissenschaft- lich orientierten Honours- und Masterstudiengänge vor, die die Universität Stel- lenbosch anbietet. Bereits im zweiten Studienjahr werden daher für den Lite- raturunterricht im DaF-Zweig ebenso viele Unterrichtsstunden veranschlagt wie für den Sprachunterricht. Im dritten Studienjahr, in dem beide Studierendengrup- pen zusammengeführt werden, können die Studierenden einen von zwei möglichen Studienschwerpunkten wählen: Deutsche Literatur und Kultur (Module 328 und 358) oder Fortgeschrittenes Studium der deutschen Sprache und Kultur (Module 318 und 348).

Wer sich nach seinem BA-Abschluss für das Honours- oder Masterprogramm an der Universität Stellenbosch entscheidet, befasst sich während des Studiums vor- wiegend mit deutschsprachiger Literatur und hat Gelegenheit sich mit dem For- schungsschwerpunkt der Deutschabteilung - Deutschsprachige Literatur in Afrika - auseinanderzusetzen (vgl. Maltzan, 2009: 48).

2.1 Zielgruppe

Bei der Zielgruppe des Moduls 278 handelt es sich um Studierende im zweiten Jahr ihres dreijährigen BA-Studiengangs, die Deutsch als Teil ihrer Fächerkombination (verpflichtend) oder als Ergänzung ihrer Fächerkombination (freiwillig) belegt haben. Die Studierenden sind in der Regel zwischen 18 und 20 Jahre alt. Sie haben das Modul 178 mit einer Endnote von mindestens 50 % bestanden und verfügen über DaF-Kenntnisse auf dem Niveau A1.2 bzw. A2.1.

Die Erstsprachen der Studierenden können sehr unterschiedlich sein, da es in Südafrika elf offizielle und 15 in der Verfassung aufgeführte nicht-offizielle Spra- chen gibt (vgl. South African Government, 2015: Art. 6/Abs. 5). Am Western Ca- pe, in dem sich die Universität Stellenbosch befindet, herrschen jedoch drei der Amtssprachen (Afrikaans, Englisch und isiXhosa) vor, weshalb die Erstsprache der Zielgruppe mit hoher Wahrscheinlichkeit eine dieser Sprachen ist⁴. Aufgrund der besonderen Sprachsituation in Südafrika darf davon ausgegangen werden, dass

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Studienverlaufsplan des BA-Studiengangs Deutsche Sprache, Kultur und Lite- ratur (Quelle: Department of Modern Foreign Languages, 2015 - eigene Dar- stellung) gerade die Mehrsprachigkeit der Zielgruppe und die damit verbundenen Kompe- tenzen⁵ eine Ressource darstellen, die im Unterricht fruchtbar gemacht werden kann.

Zu Beginn des Literaturkurses „Text“ in Modul 278, der im dritten Quartal des zweiten Studienjahres angeboten wird (siehe Abbildung 1), hat die Zielgruppe rund 190 UE Deutsch absolviert und verfügt über das Sprachniveau A2⁶. Sie hat darüber hinaus bereits erste Erfahrungen mit kürzeren literarischen Texten (vor allem Lyrik und Kurzprosa, vgl. Department of Modern Foreign Languages, 2015: 8/23).

2.2 Kursbeschreibung

Für den Literaturkurs „Text“ lesen die Studierenden erstmals einen längeren literarischen Text. Um ein optimales Zeitmanagement zu ermöglichen, bereiten die Studierenden den Text eigenständig während der Semesterferien zwischen Quartal 2 und Quartal 3 vor. Mit Beginn des Literaturkurses „Text“ gehen sie auf den gelesenen Text in Vorlesungen und Tutorien näher ein. Das übergeordnete Ziel des Kurses (sowie des gesamten Moduls 278) wird im Studienführer wie folgt definiert (Department of Modern Foreign Languages, 2015: 25):

The emphasis falls on students’ abilites

- to understand and to use texts (in the extensive meaning of the term) by way of contrasting cultures, which requires, among other things,

- an insight into communication processes,
- an understanding of the basic principles of textual analysis,
- a critical awareness of the differences between source and target culture

- to demonstrate the above skills both orally and in writing. This implies reaching level B1 (threshold user) of the “Common Euro- pean Framework for Languages” which is set out as follows: The student can

- understand the main points of clear standard input on fami- liar matters regularly encountered in work, school, leisure, etc.

- deal with most situations likely to arise when travelling in an area where the language is spoken,

- produce simple connected text on topics which are familiar or of personal interest,

- describe experiences and events, dreams hopes and ambiti- ons and briefly give reasons and explanations for opinions and plans.

Die Kursdauer beträgt sieben Wochen mit je zwei Wochenstunden (2 WS), wovon eine Wochenstunde auf die Vorlesung und eine Wochenstunde auf das Tutorium entfällt. Insgesamt umfasst der Literaturkurs somit 14 Unterrichtseinheiten⁷. Da sich Vorlesung und Tutorium inhaltlich ergänzen - das Tutorium ist als Übungsmöglichkeit sowie zum erweiterten Verständnis der Vorlesungsinhalte gedacht - deckt der Kurs sieben Themenkomplexe ab.

Die Studierenden erwerben für den Kurs 4 Credit Points⁸, d. h. der Arbeitsaufwand für den Kurs sollte - inklusive Anwesenheit, Vor- und Nachbereitung, Selbststudium sowie der zu erbringenden Prüfungsleistungen - einen Zeitaufwand von 50 bis 60 Zeitstunden nicht überschreiten⁹.

2.3 Leistungsnachweise

Während des Moduls findet ein kontinuierliches Assessment statt. Die Studieren- den bekommen für das gesamte Modul 278 eine Jahresendnote, die sich wie in Abbildung 2 dargestellt zusammensetzt. Ihre Arbeiten müssen die Studierenden am Stichtag einreichen; eine verspätete Abgabe wird mit 10 % Abzug sanktioniert (Department of Modern Foreign Languages, 2015: 23). Eine Anwesenheitspflicht besteht nicht¹⁰.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Notenzusammensetzung in Modul 278 (Quelle: Department of Modern Foreign Languages, 2015 - eigene Darstellung)

Wie aus Abbildung 2 hervorgeht, machen die Leistungsnachweise, die für den Literaturkurs „Text“ erbracht werden, insgesamt 11,25 % der Jahresendnote aus. Während die Umsetzung des kontinuierlichen Assessments im Verlauf des Lite- raturkurses prinzipiell offen bleibt, sind als feste Prüfungsformen Test 4 sowie 60 Zeitstunden, sollten Curriculum und Materialien entsprechend angepasst werden. die mündliche Prüfung 2 vorgesehen (vgl. Abbildung 2). Beide Prüfungsformen müssen bestimmten Anforderungen genügen:

Test Der Test 4 findet im November statt und umfasst zwei Zeitstunden. Er be- steht aus einem sprachlichen Teil und einem Literaturteil. Beide Teile, die jeweils innerhalb einer Zeitstunde beantwortbar sein sollen, werden sepa- rat bewertet. Die Endnote des Tests ergibt sich aus dem Durchschnitt der beiden Einzelnoten.

Der sprachliche Teil bezieht sich auf den Sprachkurs und wird auch von den Lehrkräften des Sprachkurses erstellt.

Der Literaturteil des Tests bezieht sich zu je 50 % auf die Literaturkurse „Text“ (3. Quartal) und „Film“ (4. Quartal) und überprüft, ob die Studierenden die Lernziele der Kurse erreicht haben. Jeder der beiden Literaturteile ist dabei so gestaltet, dass sich je 50 % der Gesamtpunkte auf Wissensfragen bzw. Interpretationsaufgaben verteilen.

Mündliche Prüfung Die mündliche Prüfung 2 findet im November statt und dauert 20 Minuten. Sie besteht aus einem sprachlichen Teil und einem Lite- raturteil. Beide Teile werden separat bewertet. Die Endnote ergibt sich aus dem Durchschnitt der beiden Einzelnoten.

Der sprachliche Teil bezieht sich auf den Sprachkurs und wird auch von den Lehrkräften des Sprachkurses durchgeführt.

Der Literaturteil der Prüfung bezieht sich zu je 50 % auf die Literaturkurse „Text“ (3. Quartal) und „Film“ (4. Quartal) und überprüft, ob die Studierenden die Lernziele der Kurse erreicht haben. Jeder der beiden Literaturteile ist dabei so gestaltet, dass sich je 50 % der Gesamtpunkte auf Wissensfragen bzw. Interpretationsaufgaben verteilen.

2.4 Konsequenzen für die Curriculum- und Materialentwicklung

Wie aus den dargestellten Rahmenbedingungen hervorgeht, wird von den Stu- dierenden ein hohes Maß an selbstständiger Arbeit erwartet. Insbesondere die eigenverantwortliche Lesearbeit während der Semesterferien erfordert Kompeten- zen, die im Curriculum berücksichtigt werden sollten (vgl. Kapitel 4)¹¹. Darüber hinaus ist deutlich geworden, dass die Beschäftigung mit Literatur bzw. Literaturwissenschaft und die dafür notwendige Entwicklung literarischer bzw. literaturwissenschaftlicher Kompetenzen an der Universität Stellenbosch ei- ne bedeutende Rolle spielt. Zwar ist die Auseinandersetzung mit literarischen Tex- ten während des BA-Studiengangs nur reduziert literaturwissenschaftlich ausge- richtet. Der BA-Studiengang dient jedoch letztlich auch der Vorbereitung der Stu- dierenden auf die Erfordernisse des literaturwissenschaftlich geprägten Honours- und Masterprogramms. Die Studierenden sollten daher von Anfang an systema- tisch und progressiv an die Arbeit mit literaturwissenschaftlichen Fachtexten und -begriffen herangeführt werden. Aus diesem Grund wird neben dem Handlungsfeld „Literarische Kompetenz“ auch das Handlungsfeld „Mit Fachtexten arbeiten“ (vgl. Kapitel 4) ins Curriculums aufgenommen.

Die Auseinandersetzung mit literaturwissenschaftlichen Fachtexten stellt für Studierende des DaF-Zweigs, die die deutsche Sprache in Kombination mit (lite- raturwissenschaftlichen) Fachinhalten erlernen müssen, allerdings eine besondere Herausforderung dar. Um den DaF-Studierenden das gleichzeitige Erlernen von Sprache und Fachinhalten zu erleichtern, wird daher bei der Materialentwicklung der Ansatz des Content and Language Integrated Learning in German (CLILiG) berücksichtigt.

Der Arbeitsaufwand für den Literaturkurs „Text“ ist auf maximal 60 Zeitstun- den begrenzt. Damit Studierende ihr Studium planen können und der Arbeitsauf- wand interuniversitär vergleichbar bleibt, muss vor allem bei der Konzeption des kontinuierlichen Assessments darauf geachtet werden, dass der Arbeitsaufwand der Studierenden für das Selbststudium 47,50 Zeitstunden nicht überschreitet (vgl. Abbildung 3). Eine regelmäßige Rücksprache mit den Studierenden über ihren tatsächlichen Arbeitsaufwand für den Literaturkurs „Text“ ist erforderlich; Curriculum und Materialien sollten gegebenenfalls angepasst werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Arbeitsaufwand im Literaturkurs „Text“ (Quelle: Department of Modern For- eign Languages, 2015 - eigene Darstellung)

3 Grundlagen

Vorbemerkung

Um das Verständnis der folgenden Konzepte zu gewährleisten, erscheint es sinnvoll, dem Kapitel den Literaturbegriff voranzustellen, der dieser Arbeit zugrunde gelegt wird. Dieser kombiniert Elemente verschiedener Literaturtheorien und geht von folgenden vier Annahmen aus:

Jeder Text kann als literarischer Text rezipiert werden. Diese Auffassung ist dem empirischen Ansatz entnommen. Danach kann prinzipiell jeder Text als Literatur gelesen werden (vgl. Jannidis/Lauer/Winko, 2009: 9). Dieser Arbeit liegt somit ein weiter Literaturbegriff zugrunde, was für die Textauswahl während der Phase der Materialerstellung eine bedeutende Rolle spielt. Denn als geeignete Texte kommen somit nicht nur „hohe“ literarische Werke in Betracht, sondern auch Populärliteratur. Selbst Alltagstexte könnten unter dieser Prämisse literarisch rezipiert werden.

Literarizität ist ein Merkmal literarischer Texte. Der verwendete Literatur- begriff integriert darüber hinaus die vom Formalismus eingeführte Vor- stellung der Literarizität als Merkmal sprachlicher Äußerung (vgl. Janni- dis/Lauer/Winko, 2009: 7). Dass dieses Merkmal jedoch nur literarischer Sprachverwendung anhafte, wird mit Dobstadt (2009) revidiert¹².

Literarische Texte sind Teil des Symbolsystems einer Kultur. Die Annah- me, dass Literatur Teil des Symbolsystems einer Kultur darstellt (vgl. Jan- nidis/Lauer/Winko, 2009: 8), hat seine Ursprünge im sozialgeschichtlichen Ansatz. Die damit verbundene Auffassung, dass Kultur über Texte zugäng- lich ist (vgl. Riedner, 2010: 1550) und in ihnen kulturelle Deutungsmuster thematisiert bzw. ausgehandelt werden (vgl. Dobstadt/Riedner, 2011: 8), ist im Rahmen dieser Arbeit insbesondere zum Verständnis von Kramschs Entwicklung symbolischer Kompetenz von Interesse. Die Literaturwissen- schaftlerin davon aus, dass aufgrund dieser Tatsache literarische Texte in besonderem Maße geeignet sind, um Studierenden zu vermitteln, wie Be- deutung geschaffen wird. Durch die Auseinandersetzung mit literarischen Texten können ihrer Ansicht nach wesentliche Komponenten der symboli- schen Kompetenz ausgebildet werden (vgl. Kapitel 3.1.1).

Literarische Texte sind immanent und autonom. Diese Idee ist dem herme- neutischen Ansatz entlehnt und bedeutet, dass (i) in literarischen Texten Form und Inhalt eng zusammenhängen. Sie zeichnen sich werkimmanent durch Ganzheit, Einheit und Stimmigkeit aus (vgl. Jannidis/Lauer/Winko, 2009: 6). Aufgrund ihrer Werkimmanenz können literarische Texte (ii) auto- nom von ihren Entstehungskontexten und der Absicht ihrer Autor/innen be- trachtet werden (vgl. ebd.). Auf dieser Annahme basiert Dobstadt/Riedners (vgl. 2011: 11) Vorstellung der (transkulturellen) Lesbarkeit von literarischen Texten, die weiter unten aufgegriffen wird (vgl. Fußnote 17).

3.1 Literatur als Fremdsprache

Riedner (2010) zeigt in ihrem Überblicksaufsatz zur Theoriebildung und Literaturvermittlung im Fach Deutsch als Fremdsprache auf, dass die Auseinandersetzung mit Literatur im DaF-Unterricht von zwei Theorien wesentlich geprägt wurde. Der Einfluss dieser beiden Ansätze sei auch in neueren literaturdidaktischen Arbeiten noch erkennbar.

Rezeptionsästhetik Das literarische Kommunikationsmodell der Rezeptionsäs- thetik geht davon aus, dass Text und Leser/in in einem dialogischen Ver- hältnis zueinander stehen. Durch den Leseakt schaffen Lesende in Interak- tion mit dem Text überhaupt erst Bedeutung (vgl. Iser, 1994: 265). Folglich rücken zahlreiche literaturdidaktische Ansätze im Fach Deutsch als Fremd- sprache die Lernenden als Rezipierende in den Mittelpunkt¹⁴. Die Annahme dabei ist, dass die Lernenden den Text „vor dem Hintergrund individueller, aber auch kulturell geprägter Erfahrungen“ (Riedner, 2010: 1544) rezipieren und Bedeutungen schaffen.

Kulturelle Fremdheit Dem zweiten Ansatz in der DaF-Literaturdidaktik liegt die Vorstellung zugrunde, dass literarische Texte dabei helfen, sich „Un- terschiede von eigener und fremder Wirklichkeitssicht bewusst zu machen“ (Riedner, 2010: 1545)¹⁵.

Neuere literaturwissenschaftliche Ansätze im Bereich Deutsch als Fremdsprache gehen zwar ebenfalls von einem engen Zusammenhang von Literatur und Kultur aus. Allerdings reduzieren sie die Textarbeit nicht mehr darauf, kulturspezifische Lesarten systematisch zu erfassen und festzuschreiben (vgl. Riedner, 2010: 1548). Weiterhin festgehalten werde jedoch an „leserorientierten Literaturtheorien und [am] interkulturelle[n] Paradigma der Entgegensetzung von kulturell Fremdem und Eigenen“¹⁶. Dies sieht Riedner (ebd.: 1550) kritisch, da ihres Erachtens die Einengung des Zusammenhangs zwischen Literatur und Kultur auf eine „(kultu- rell distante) Leserperspektive“ zwei wesentliche Aspekte außer Acht lasse: Lite- rarische Texte sind transkulturell lesbar¹⁷ und sie sind potenziell allen Lesenden fremd. Letzteren Aspekt erläutern Dobstadt/Riedner (vgl. 2011: 8) näher. Sie weisen darauf hin, dass die Wirkungsabsicht literarischer Texte generell darauf abziele, Distanz zu schaffen. Literatur stelle „Selbstverständlichkeiten“ in Frage und lasse Bekanntes fremd erscheinen. Das sei möglich, weil Sprache eine nicht auflösbare Fremdheit innewohne, die sich Literatur zunutze mache. Auf diese Weise lege Literatur offen, „dass Sprache [...] nie völlig transparent und vertraut ist“ und verhelfe den Lesenden zugleich „zu einem neuen Ausdruckspotenzial“:

Sie gewähre ihnen einen „neuen Blick auf die Welt“ und decke die kulturellen Deutungsmuster¹⁸ auf, aus denen sich die Weltvorstellungen von Individuen und sozialen Gruppen zusammensetzen.

Der vorliegenden Arbeit liegt die Auffassung zugrunde, dass die Verständlich- keit von literarischen Texten nicht vorausgesetzt werden kann (vgl. Dobstadt, 2009: 22) und diese prinzipiell für jede/n Leser/in - nicht nur für „fremdkulturel- le Leser“ bzw. aus „historischer oder kulturräumlicher Distanz“ - fremde Texte sind (vgl. Schmiedermair, 2010: 35). Folglich müssen alle Lesenden den Umgang mit literarischen Texten erst erlernen und sich darüber bewusst werden, dass und wie in dem „semidistante[n]“ Konstrukt „Literatur“ Themen ausgehandelt wer- den (vgl. ebd.). Drei sich teilweise überschneidende Konzepte spielen in diesem Zusammenhang eine Rolle und sollen im Folgenden näher besprochen werden: symbolische Kompetenz, Literarizität und literarische Kompetenz.

3.1.1 Symbolische Kompetenz

Der Begriff der symbolischen Kompetenz wurde von Claire Kramsch (2006) ein- geführt. Er entstand aus der Notwendigkeit heraus, dem (veralteten) Konzept der kommunikativen Sprachvermittlung einen moderneren Ansatz entgegenzu- setzen, welcher den gegenwärtigen gesellschaftlichen Wirklichkeiten sowie den kommunikativen Herausforderungen einer globalisierten Welt eher gerecht wer- den kann (vgl. dazu auch Dobstadt/Riedner, 2014: 23f.). Moderner Fremdspra- chenunterricht müsse - so Kramsch (vgl. 2006: 250) - berücksichtigen, dass In- dividuen heutzutage multilingual und multikulturell aufwüchsen und mit hoher Wahrscheinlichkeit unterschiedlichste Werte und Weltanschauungen in sich trü- gen. Dies führe nicht selten zu Missverständnissen. Häufig verstünden sich die Gesprächspartner/innen zwar auf der sprachlichen, jedoch nicht auf der Bedeu- tungsebene. Statt kommunikativer Strategien benötigten Fremdsprachenlernende heute vielmehr semiotische Verfahren, die auf eine Vielzahl wahrnehmbarer Hin- weise zurückgriffen, um Bedeutung zu erzeugen und zu vermitteln (ebd.). Um eine/n Gesprächspartner/in wirklich verstehen zu können, müssten die Lernen- den einerseits nachvollziehen, was diese/r aus der Vergangenheit erinnert, wie sie/er sich die Zukunft vorstellt und wie sie/er sich in der Gegenwart positioniert. Andererseits müssten die Lernenden sich dieser Aspekte in ihrem eigenen Wesen bewusst werden. Diese Fähigkeit könne man Fremdsprachenlernenden allerdings nicht vermitteln, indem man sie lediglich authentischem und verstehbarem In- put aussetze. Sie müssten vielmehr mit den Prozessen der Bedeutungsbildung vertraut gemacht werden (vgl. ebd.: 251). Dennoch sei symbolische Kompetenz mehr, als nur um die Fähigkeit, Bedeutungen im Gespräch auszudrücken, zu interpretieren oder auszuhandeln. Sie bereichere vielmehr die Kommunikationssi- tuation und schließe nicht zuletzt die Fähigkeit ein, in einem komplexen globalen Kontext symbolische Güter hervorzubringen und auszutauschen.

Obwohl die symbolische Kompetenz sich auf die Ziele des fremdsprachlichen Unterrichts im Allgemeinen bezieht und es sich dabei nicht um eine rein literarische Kompetenz handelt (vgl. Dobstadt/Riedner, 2014: 25), bietet sich die Auseinandersetzung mit Literatur für den Erwerb symbolischer Kompetenz in besonderem Maße an. Laut Kramsch (2006: 251) könnten Fremdsprachenlernende durch Literatur das volle Potenzial der Bedeutungsbildung erlernen. Indem sie sich mit literarischen Texten beschäftigten, würden drei wichtige Komponenten der symbolischen Kompetenz geschult (vgl. ebd.):

Erzeugung von Komplexität Literatur vermittelt Gespür für die Komplexität menschlicher Kommunikation. Die Vielschichtigkeit, Vieldeutigkeit und Un- ausdeutbarkeit literarische Texte macht den Lernenden bewusst, dass Kom- munikation mehr ist, als das richtige Wort zur richtigen Person in der richtigen Art und Weise zu sagen.

[...]

¹ Ziel ist es anschließend auf Grundlage dieses Curriculums - als Masterarbeitsprojekt - ei- ne Didaktisierung von Wolfgang Herrndorfs Roman Tschick mit Vorlesungs-, Unterrichts- und kompletten Assessment-Materialien zu entwickeln, die zukünftig im Literaturkurs „Text“ verwendet werden kann.

² In jedem Studienjahr können unter den fortgeschrittenen Studierenden auch Muttersprach- ler/innen sein. Grund dafür ist die historisch geschuldete Tatsache, dass Südafrika neben Na- mibia das einzige afrikanische Land ist, in dem eine umfangreichere Deutsch sprechende Bevöl- kerungsgruppe lebt (vgl. Augart, 2012: 10). In der 1997 in Kraft getretenen südafrikanischen Verfassung wird Deutsch daher als eine jener Sprachen aufgeführt, die gefördert und deren Respektierung gesichert werden muss (vgl. South African Government, 2015: Art. 6/Abs. 5).

³ Der abgebildete Studienverlaufsplan orientiert sich an den Daten aus dem Studienführer von 2015 (vgl. Department of Modern Foreign Languages, 2015). Nach Aussage von Institutsleite- rin Prof. Carlotta von Maltzan wird der Studienverlauf jährlich optimiert, was zu inhaltlichen und strukturellen Änderungen führen kann.

⁴ Da der Studiengang auch Studierenden aus anderen Ländern offen steht, sind prinzipiell andere als die in Südafrika gesprochenen Sprachen als Erstsprache möglich. Um sich für den BA-Studiengang der Deutschabteilung bewerben zu können, verlangt die Universität Stellenbosch einen Nachweis darüber, dass die Erstsprache auf Level 4 (entspricht einer Ab- schlussnote zwischen 50 und 59 %) und eine weitere Sprache auf Level 3 (entspricht einer Abschlussnote zwischen 40 und 49 %) beherrscht wird (vgl. Stellenbosch University, 2015: 1). Diese Formulierung lässt den Eindruck entstehen, dass grundsätzlich jede Kombination zwei- er Sprachen möglich sei. Tatsächlich wird jedoch eine Kombination, die weder Englisch noch Afrikaans beinhaltet, problematisch, da alle auf der Homepage der Deutschabteilung angebo- tenen Materialien (Semesterprogramme, Modulbeschreibungen, Studienordnungen etc.) nur in drei Sprachen angeboten werden: Englisch, Afrikaans und Deutsch. Hier offenbart sich eine strukturelle Hürde, die es unwahrscheinlich macht, dass die Zielgruppe nicht zumindest als Zweitsprache Englisch oder Afrikaans beherrscht.

⁵ Krumm/Reich (2011: 6) führen als mehrsprachige Kompetenzen u.a. die Wahrnehmung und Bewältigung vielsprachiger Situationen, Wissen über Sprachen sowie Sprachlernstrategien auf.

⁶ Die Einteilung der Sprachniveaus orientiert sich am Verzweigungsmodell des Ger (vgl. Europarat, 2001: Kapitel 3.5).

⁷ Eine Unterrichtseinheit beträgt 50 Minuten.

⁸ Für das gesamte Modul 278 erwerben die Studierenden 32 südafrikanische Credits (vgl. De- partment of Modern Foreign Languages, 2015: 23), wovon ein Achtel auf den Literaturkurs „Text“ entfällt.

⁹ Die Berechnung des Zeitaufwands erfolgte in Anlehnung an die Aussage des Postgradua- te & International Office (2015: 2), wonach südafrikanische Credit Points im Verhältnis 2:1 zum europäischen Kreditpunktesystem (ECTS) stehen. Vier südafrikanische Credits entspre-

chen somit zwei ECTS-Credits. Laut dem ECTS-Leitfaden der Europäischen Gemeinschaften (2009: 11) sind mit jedem ECTS-Credit 25 bis 30 Zeitstunden Arbeitsaufwand verbunden. Da dieser Zeitaufwand bei der Erstellung eines Curriculums und zugehöriger Materialien nur ge- schätzt werden kann, empfehlen die Europäische Gemeinschaften (2009: 16) eine regelmäßige Rücksprache mit den Studierenden über den Arbeitsaufwand, den sie tatsächlich leisten. Stellt sich heraus, dass die Studierenden mehr Arbeit leisten müssen als die veranschlagten

¹⁰ Die Leiterin der Deutschabteilung, Prof. Carlotta von Maltzan, weist darauf hin, dass die Er- fahrungswerte einen engen Zusammenhang zwischen Anwesenheit und Bestehen des Moduls gezeigt haben. Daher wird den Studierenden empfohlen zum Unterricht zu erscheinen und es werden Anwesenheitslisten geführt.

¹¹ Das eigenständige Arbeiten sollte vor dem Hintergrund, dass die Studierende vor Beginn des Literaturkurses „Text“ die literarische Lektüre selbstständig erarbeiten, bereits ab dem ersten Studienjahr berücksichtigt werden. Dazu könnten die Kann-Beschreibungen des vorliegenden Curriculums (siehe Kapitel 4.2) als Ausgangspunkt dienen, um die Studierenden schrittweise mit Lern- und Motivationsstrategien vertraut zu machen.

¹² Darüber hinaus wird der Literarizitätsbegriff um einen der empirischen und poststruktu- ralistischen Literaturwissenschaft entlehnten Gedanken ergänzt: nämlich dass das Merkmal „Literarizität“ einer sprachlichen Äußerung „aufgrund bestimmter sozialer Konventionen zu- geschrieben wird“ (vgl. Jannidis/Lauer/Winko, 2009: 7). Der daraus vermeintlich entstehen- de Widerspruch zwischen Literarizität als Merkmal von Sprache vs. Literarizität als soziale Konvention bzw. speziellen (Rezeptions-)Praktiken¹³, wird im Rahmen dieser Arbeit wie folgt aufgelöst: Es wird mit Dobstadt (2009) angenommen, dass Literarizität ein ästhetisches Merkmal ist, das jeder sprachlichen Äußerung innewohnt. Die Wahrnehmung (und Wert- schätzung) von Literarizität jedoch hängt von (historisch variablen) sozialen Konventionen sowie individuellen Vorlieben ab. So kann auch erklärt werden, warum Rezipienten bestimmte sprachliche Äußerungen als literarischer ansehen als andere.

¹³ Sowohl die Vorstellung einer sozialen Konvention als auch die Annahme der Poststruktura- list/innen, dass sich literarische Texte von anderen sprachlichen Produkten deshalb unter- scheiden, „weil sie aus speziellen Praktiken entstehen und in ihnen rezipiert werden“, basiert grundsätzlich auf der Idee, dass die Einstufung eines Texts als „literarisch“ sich nicht an sprachlichen Merkmalen festmachen lässt (vgl. Jannidis/Lauer/Winko, 2009: 9f.).

¹⁴ In diesem Zusammenhang weist Riedner (2010: 1544f.) auf zwei Schwächen des an der Re- zeptionsästhetik orientierten Ansatzes hin: Zum einen wird die Lernerperspektive nicht ge- sondert reflektiert. Zum anderen bleiben „grundlegende Unklarheiten der Rezeptions- und Wirkungstheorie“ (z. B. wie genau Text und Leser/in miteinander interagieren) unbeachtet. Schmiedermair (vgl. 2010: 33) problematisiert darüber hinaus, dass eine auf dieser Theorie basierende Literaturdidaktik den Rezipierenden zwar Deutungsfreiheiten gewähre. Dies ge- schehe mit dem Ziel die Lernenden zu animieren, „sich freier und ungezwungener gegenüber den Texten zu äußern“ (ebd.). Die „aus literaturwissenschaftlicher Sicht [daraus entstehenden] Fehldeutungen“ (ebd.) würden allerdings in Kauf genommen, ohne dieses Problem zu thema- tisieren. Es sei jedoch so, dass in einem Text nicht nur Unbestimmtheiten (d. h. Textstellen, die unterschiedliche Lesarten zulassen), sondern auch Bestimmtheiten (d. h. Textstellen, die einen Konsens der Lesenden erfordern) existierten. Daraus wiederum ergäbe sich die Fra- ge, „welche sprachlichen Mittel Konstanz bzw. welche Varianz bewirken“ (Schmiedermair, 2010: 34f).

¹⁵ Auch diese theoretische Grundlage der DaF-Literaturdidaktik bespricht Riedner (2010: 1545) kritisch. Gerade die „dichotome[] Gegenüberstellung von eigen- und fremdkultureller Litera- tur“ lasse einen nach neueren wissenschaftlichen Erkenntnissen fragwürdigen „essentialisti- sche[n] Kulturbegriff“ erkennen. Tatsächlich seien kulturelle Prozesse - vor allem vor dem Hintergrund einer globalisierten Welt - komplexer und dynamischer als von interkulturellen Theorien dargestellt. Das habe dazu geführt, dass inzwischen die „Denkkategorien interkultu- reller Ansätze radikal in Frage“ gestellt und deren „Ablösung oder zumindest Neubestimmung“ gefordert worden sei (ebd.). Während mit Claus Altmayers dynamischem Kulturbegriff im Bereich der Landeskunde bereits erste Veränderungen erkennbar seien, müssten im Bereich der DaF-Literaturdidaktik ähnliche Konzepte erst noch entwickelt werden (vgl. ebd.).

¹⁶ Riedner (2010: 1548f.) bespricht drei Ansätze genauer: Ingrid Mummerts Literaturdidaktik stelle die „Fremdheit des Handelns der im Text dargestellten Figuren“ in den Mittelpunkt. Swantje Ehlers beschäftige sich in ihrem Ansatz vornehmlich mit der „Fremdheit der ästhe- tischen Gestaltungsmittel“. Und Gabriele Müller-Peisert betrachte literarische Texte unter dem Aspekt der „Fremdheit der Konventionen des Umgangs“ mit Literatur.

¹⁷ Dobstadt/Riedner (2013: 235) weisen darauf hin, dass „literarische Rede uneigentliche Rede“ sei und daher nicht mit einer „spezifischen Kultur“ identifiziert werden könne. Der kulturelle Kontext sei Teil des literarischen Spiels und stelle nicht mehr als „eine weitere Dimension der literarischen Bedeutungsbildung“ dar. So gesehen seien literarische Texte grundsätzlich von Lesenden anderer Kulturen rezipierbar. Das ausschlaggebende Kriterium für die trans- kulturelle Erschließbarkeit eines literarischen Texts sei dabei nicht die „kulturelle[] Nähe oder Distanz [...], sondern die Bereitschaft und die Fähigkeit der Lerner/Leser, sich auf eine lite- rarische Lektüre einzulassen“ (ebd.).

¹⁸ Im Folgenden wird vereinfachend nur der Begriff „kulturelle Deutungsmuster“ verwendet. Gemeint sind damit jedoch alle vier von Altmayer (2014: 30/31) unterschiedenen Klassen kultureller Deutungsmuster, die an dieser Stelle der Vollständigkeit halber erwähnt seien:

(1) Kategoriale Muster haben den Zweck, sowohl sich selbst als auch die Menschen, mit denen man interagiert, zu klassifizieren und einzuordnen (z. B. nach Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe, Hautfarbe etc.). Laut Altmayer dienen diese Muster der „deutenden und diskursiven Konstruktion von (eigenen und fremden) Identitäten“. (2) Topologische Muster helfen Menschen dabei, sich im Raum zu verorten (z. B. durch Einordnung in geographische Verhältnisse oder Kulturkreise). Diese Muster sind - so Altmayer - historisch geprägt und beinhalten Konnotationen (z. B. verbinden Lesende mit den Wörtern „Europa“ oder „Afrika“ je nach Perspektive gewisse Vorstellungen). (3) Chronologische Muster dienen der zeitlichen Verortung. In ihrer temporalen Funktion stellen sie Ordnung her, indem sie die Zeit in (lineare und zirkulare) Abläufe unterteilen. In ihrer mnemologischen Funktion sind chronologische Muster Teil des Erinnerungsprozesses. Sie geben Aufschluss darüber, wie Vergangenes in der Gegenwart erinnert und „für die Zukunft [...] nutzbar“ gemacht wird. (4) Axiologische Muster sind jene kulturellen Deutungsmuster, bei denen Wertungen vorgenommen werden. Sie liegen nicht zuletzt Wörtern zugrunde, die abstrakt-philosophische Wertkonzepte (z. B. positiv belegte Konzepte wie Gerechtigkeit, Freiheit und Disziplin aber auch negative Werte wie Mord, Kriminalit ä t oder Umweltverschmutzung) bezeichnen und das individuelle Handeln entscheidend beeinflussen.