Hochbegabung als Thema der Jugendliteratur, dargestellt an selbstgewählten Beispielen

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Hochbegabung
2.1. Definitionen von Hochbegabung
2.2. Hochbegabungsmodelle
2.2.1. Das “Mehr-Faktoren-Modell” nach MÖNKS
2.3. „Merkmale“ hochbegabter Kinder
2.4. Entwicklung von Hochbegabten
2.5. Hochbegabte Mädchen
2.5.1. Geschlechtsspezifische Unterschiede
2.5.2. Das Nichterkennen von hochbegabten Mädchen
2.6. Hochbegabung in der Familie
2.6.1. Struktur der Familie
2.6.2. Innerfamiliäre Beziehungen
2.6.3. Eltern hochbegabter Kinder
2.6.4. Geschwister hochbegabter Kinder
2.7. Hochbegabte in der Schule
2.7.1. Underachiever
2.8. Zusammenfassung

3. Hypothesen

4. Madeleine L’Engle: Die Zeitfalte
4.1. Inhalt
4.2. Zum Roman
4.2.1. Erzählperspektive
4.2.2.Gattung
4.3. Hochbegabte Charaktere
4.3.1. Meg
4.3.2. Charles Wallace
4.3.3. Calvin
4.4. Geschlechtertypische Darstellung
4.5. Familie
4.5.1. Die Familie von Meg und Charles Wallace
4.5.1.1. Eltern
4.5.1.2. Geschwister
4.5.2. Die Familie von Calvin
4.6. Schule
4.7. Fazit

5. Holly-Jane Rahlens: Prinz William, Maximilian Minsky und ich
5.1. Inhalt
5.2. Zum Roman
5.2.1. Erzählperspektive
5.2.2. Gattung
5.3. Hochbegabte Charaktere
5.4. Geschlechtertypische Darstellung
5.5. Familie
5.5.1. Mutter
5.5.2. Vater
5.5.3. Risa
5.5.4. Das Familienleben
5.6. Schule
5.6.1. Regelschule
5.6.2. Hebräisch-Unterricht
5.6.3. Bat-Mizwa-Unterricht bei Risa, Frau Lewi und Frau Goldfarb
5.7. Freundschaften
5.7.1. Frau Goldfarb und Frau Lewi
5.7.2. Pia Pankewitz
5.7.3. Maximilian Minsky
5.8. Fazit

6. Eoin Colfer: Artemis Fowl
6.1. Inhalt
6.2. Zum Roman
6.2.1. Erzählperspektive
6.2.2. Gattung
6.3. Hochbegabte Charaktere
6.4. Geschlechtertypische Darstellung
6.5. Familie
6.6. Schule
6.7. Fazit

7. Jan de Zanger: Warum haben wir nichts gesagt?
7.1. Inhalt
7.2. Zum Roman
7.2.1. Erzählperspektive
7.2.2. Gattung
7.3. Hochbegabte Charaktere
7.4. Geschlechtertypische Darstellung
7.5. Schule
7.5.1. Verhalten der Mitschüler
7.5.2. Verhalten des Lehrers Stiffter
7.6. Fazit

8. Brian Caswell: IQ – Das Experiment
8.1. Inhalt
8.2. Zum Roman
8.2.1. Erzählperspektive
8.2.2. Gattung
8.3. Hochbegabte Charaktere
8.3.1. Greg
8.3.2. Mikki
8.3.3. Chris
8.3.4. Gretel
8.3.5. Katie
8.3.6. Lesley und Gordon
8.3.7. Die Metamid-Babys
8.3.7.1. Myriam
8.3.7.2. Die Zwillinge (Ian und Rachael)
8.4. Geschlechtertypische Darstellung
8.5. Familie
8.6. Schule
8.7. Freunde
8.7.1. Susan
8.7.2. Erik
8.8. Fazit

9. Zusammenfassung der Ergebnisse

10. Überprüfung der Hypothesen

11. Schlussbetrachtung

12. Literaturverzeichnis

1. Vorwort

Warum eine Examensarbeit zum Thema Hochbegabung?

Hochbegabung ist ein Gebiet, das in der Hochschule selten erörtert wird. Meiner Erfahrung nach erfährt der Studierende^[1] zwar viel über die Förderung schwacher Schüler, jedoch wenig darüber, wie intellektuell Hochbegabte im Unterricht zu behandeln sind.

Das Interesse am Thema der Förderung der stärkeren Schüler erwuchs für mich davon abgesehen auch aus der eigenen Erfahrung, dass Schule und Unterricht sehr langweilig sein können, wenn man als Schüler mit „Beschäftigungsaufgaben“ ruhig gestellt wird.

Doch auch die Beschäftigung mit Kinder- und Jugendliteratur erwies sich für mich als zunehmend interessant, da meines Erachtens Jugendliche über das Medium der Literatur für bestimmte Probleme oder Phänomene sensibilisiert werden können – das aber vermutlich eher, wenn es sich um freiwillige Lektüre handelt.

Zudem ist dieses Gebiet interdisziplinär, es finden sich beispielsweise auch erzähltheoretische Aspekte u.ä. Gerade das macht diesen Bereich besonders spannend.

Aus diesen beiden Interessensgebieten erwuchs dann schnell die Fragestellung: Hochbegabung in der erzählenden Jugendliteratur – gibt es das überhaupt? Dieser Ungewissheit entwuchs das Interesse, Jugendliteratur daraufhin zu untersuchen. Natürlich fand sich die Thematik in einigen Romanen, doch die Suche nach eben diesen Büchern erwies sich als verhältnismäßig schwierig und war nur unter der Hilfe von Bibliotheksmitarbeitern und Buchhändlern möglich. Hochbegabung ist nach meinen Erfahrungen bei der Literatursuche kein Thema, das besonders häufig in der Jugendliteratur zu finden ist.

Bezeichnend ist auch, dass keines der Bücher ursprünglich auf Deutsch verfasst wurde. Holly-Jane RAHLENS (Prinz William, Maximilian Minsky und ich) lebt zwar in Berlin, ist jedoch gebürtige US-Amerikanerin. Die anderen untersuchten Romane stammen von Autoren aus den USA (Madeleine L’ENGLE: Die Zeitfalte), Irland (Eoin COLFER: Artemis Fowl), den Niederlanden (Jan de ZANGER: Warum haben wir nichts gesagt?) und Australien (Brian CASWELL: IQ – Das Experiment). Daran kann man erkennen, dass außergewöhnliche Begabung in Deutschland weniger bekannt bzw. populär ist als in anderen Ländern.

Zwar wird Hochbegabung auch in Deutschland zunehmend häufiger thematisiert, doch lange Zeit handelte es sich bei diesem Thema um eine tabuisierte Angelegenheit, was in der deutschen Vergangenheit begründet liegt. Während des Nazi-Regimes von 1933 bis 1945 kam die objektive Begabungsforschung und –förderung zum Erliegen.^[2] Begabung existierte nur noch vor dem Hintergrund der Rasse – nur wer arisch war, konnte wirklich begabt sein. Selbst die Eliteschulen der Nationalsozialisten beschäftigten sich nur am Rande mit intellektueller Begabung, und so renommierte Einrichtungen wie Die Studienstiftung des deutschen Volkes wurden gewissermaßen ausgelöscht.^[3] Während dieser Jahre stand folglich die Begabtenforschung in Deutschland still.

So lässt sich erklären, dass Hochbegabung in der Bundesrepublik Deutschland lange kein Forschungsgegenstand war. Zum einen gab es einen großen Wissensrückstand zu anderen Nationen, zum anderen wollte niemand mit dem Vorwurf der Elitebildung konfrontiert werden, da dies zu sehr an nationalsozialistische Zeiten erinnerte. Dies ist wohl gemerkt ein Vorwurf an die Begabtenforschung, der auch heute noch zu hören ist.

Während der letzten zwei bis drei Jahrzehnte entfaltete sich die Hochbegabungsforschung in Deutschland erneut. Doch erst in der letzten Zeit ist das Thema in den Mittelpunkt des Interesses getreten – wohl auch im Rahmen der Diskussion um die Ressourcen Deutschlands und der damit verbundenen Bildungsdebatte. Im Fernsehen finden sich vermehrt Reportagen über Hochbegabte, und auch die Printmedien greifen diese Materie auf. Dabei handelt es sich allerdings meist um Einzelfalldarstellungen von solchen Kindern und Jugendlichen, die entweder zu den Genies gezählt werden und keine Probleme haben, oder um solche, die aufgrund ihrer intellektuellen Fähigkeiten besondere Schwierigkeiten haben.

Wegen der zunehmenden medialen Verbreitung des Gegenstandes sollte man annehmen, dass es inzwischen auch Romane gebe, die von deutschen Autoren verfasst wurden und Hochbegabung thematisieren. Es mag solche Lektüre auch durchaus geben, in der Jugendliteratur bin ich während meiner Recherche bis auf Holly-Jane RAHLENS allerdings nicht fündig geworden.

Auch ist das Thema Hochbegabung in der Jugendliteratur meines Wissens nach bisher noch nicht untersucht worden.

Die Wahl der Jugendbücher bzw. ihre Bestimmung als solche fand statt über die Bestimmung der Adressaten durch die Verlage, es handelt sich um intentionale Jugendliteratur. Das bedeutet, dass alle untersuchten Romane von den Verlagen als Jugendliteratur veröffentlicht wurden. Die Altersspanne der angesprochenen Leser reicht dabei vom frühen Jugendalter bis zur Adoleszenz, unabhängig davon, welche Altersangaben der Verlag womöglich macht.

Wenn der Rezipient bereit ist, Jugendliteratur zu lesen, dann hat er in der Regel gelernt, zwischen Realität und Fiktion in der Literatur zu unterscheiden, und er kann einschätzen, ob Ereignisse wirklich hätten geschehen können oder eben nicht. Der Leser ist hierzu im Alter von etwa zehn bis zwölf Jahren in der Lage.^[4] Es müssten also alle analysierten Bücher vom jugendlichen Leser bewältigt werden können.

Abhängig vom Alter des Lesers ist auch zu berücksichtigen, ob es sich um Sozialisationsliteratur oder um Literatur vom Kinde aus handelt. Diese Problematik tritt allerdings vor der Fragestellung zurück, weshalb diese Problematik im Folgenden nicht mehr thematisiert wird.

Während der Lektüre der einzelnen Jugendbücher zeigten sich einige Unterschiede in der Darstellung der Hochbegabung. Es stellte sich die Frage, welcher der Autoren mit seiner Vorstellung „recht hatte“, also wie „real“ die Darstellungen der Hochbegabung sind, bzw. inwiefern sie den Ergebnissen der Hochbegabungsforschung entsprechen oder auch widersprechen.

Dies ist auch das Ziel der vorliegenden Arbeit. Die einzelnen Jugendbücher werden ausführlich analysiert in Kenntnis von Ergebnissen der Hochbegabungsforschung. Dabei werden die Bereiche Hochbegabung, geschlechtertypische Darstellung, Familie, Schule und Freunde untersucht. Natürlich finden sich nicht in allen Büchern sämtliche dieser Bereiche, wo es aber möglich ist, so wurde dies betrachtet.

Der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit liegt demgemäß in der Untersuchung der Darstellung der Hochbegabung; es geht nicht darum, einen genauen theoretischen Abriss der Hochbegabungsforschung oder der Jugendliteratur zu geben. Obgleich auch dies durchaus interessant ist, so ist es in diesem Rahmen nicht möglich, eine vertiefte Auseinandersetzung mit diesen Gebieten zu leisten.

Im Folgenden wird deshalb ein kurzer Überblick über den Stand der Hochbegabungsforschung gegeben, welcher keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. Erörtert werden Definitionen von Hochbegabung, (angebliche) Persönlichkeitsmerkmale von Hochbegabten und die Entwicklung hochbegabter Kinder. Des Weiteren werden hochbegabte Mädchen, die Strukturen und Beziehungen von Familien mit hochbegabten Kindern und als ein letzter Punkt Hochbegabte in der Schule thematisiert. Somit sollte ein Großteil all der Bereiche im Forschungsgebiet der Hochbegabung abgedeckt sein, die in der Jugendliteratur thematisiert werden könnten.

Auf dieses Kapitel folgt eine kurze Aufstellung von Hypothesen darüber, wie Hochbegabung vermutlich in der Jugendliteratur dargestellt wird.

Der Leser erhält so die grundlegenden Informationen, mit deren Hilfe dann die einzelnen Jugendbücher nacheinander detailliert analysiert werden. Abschließend erfolgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse, in deren Rahmen auch die in Kapitel 3 aufgestellten Hypothesen überprüft werden.

Dem Leser soll mit dem Aufbau Gelegenheit gegeben werden, die Argumentationsstruktur von Grund auf nachvollziehen zu können und somit auch ein tieferes Verständnis der Darstellung von Hochbegabung in der Jugendliteratur zu erhalten.

2. Hochbegabung

Es kann in diesem Kapitel nicht darum gehen, die gesamte Forschung zum Thema Hochbegabung darzustellen. Vielmehr soll ein kurzer Überblick zum Stoffgebiet geboten werden, wobei jene Aspekte, die für die betrachtete Jugendliteratur relevant erscheinen, besondere Berücksichtigung finden.

Da dieses Kapitel verständlicherweise recht kurz gehalten werden muss, können somit nicht alle Ansätze in der ihnen eigentlich zukommenden Detailliertheit und Differenziertheit behandelt werden, ebenso wird mit den folgenden Ausführungen kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben.

Der Sinn dieses Kapitels ist es, Grundlagen über das Thema Hochbegabung darzustellen, so dass die Beurteilung der Jugendbücher vor dem Hintergrund der Forschung beurteilt werden kann. Der Leser erhält das Grundwissen, vor dessen Hintergrund die Jugendliteratur analysiert wird. Dazu dient die folgende Übersicht.

2.1. Definitionen von Hochbegabung

Als wichtigste Erkenntnis soll gleich zu Beginn dieses Abschnitts festgehalten werden: Es gibt nicht die Hochbegabung, denn Hochbegabung ist individuell.

Schon LUCITO sagte, dass bereits Ende der Fünfzigerjahre mehr als 113 Definitionen existierten.^[5] Diese Zahl dürfte in der Zwischenzeit noch beträchtlich angewachsen sein - vor allem wenn man bedenkt, dass die Thematik zunehmend in den Fokus des Interesses gerät.

Es lässt sich bei allen Definitionsversuchen grob zwischen statischen und dynamischen Definitionen von Hochbegabung unterscheiden. Statisch sind solche Definitionen, die eine geringe Anzahl von berücksichtigten Fähigkeitsbereichen einschließen und (dadurch) nur wenige Personen erfassen. Dynamisch sind demgegenüber solche Definitionen, die mehrdimensional an die Thematik herangehen und auch andere Faktoren (als beispielsweise nur intellektuelle Fähigkeiten) wie soziale Kompetenz, Kreativität o.ä. berücksichtigen.^[6] In der neueren Hochbegabungsforschung nehmen die mehrdimensionalen Definitionen den größten Raum ein.^[7]

Die Vielzahl der Definitionen ergibt sich zum Teil auch aus dem historischen und kulturellen Umfeld. Vor diesem Hintergrund sollte die Vielfalt der Definitionen als Bereicherung gesehen werden.^[8]

Aufgrund der hohen Anzahl an Definitionen gibt es verschiedene Klassifizierungsschemata. Diese geben einzelne „Klassen“ von Definitionen vor, denen die einzelnen Definitionen zugeordnet werden können.

Einleuchtend erscheint hier das Konzept von LUCITO; dieser unterscheidet „sechs Definitionsklassen der Hochbegabung“. Seine Kategorisierung ist deshalb schlüssig, weil sie die meisten gängigen Definitionen umfasst^[9], so dass der Leser weitere Definitionen diesem Schema zuordnen kann.

Die Klassifikationen von LUCITO sind:

1. Ex-post-facto – Definitionen

Dieser Definition zufolge dient jemand als hochbegabt, der Herausragendes auf einem bestimmten Gebiet geleistet hat. Der Nachteil dieser Definition liegt darin, dass Hochbegabung nur retrospektiv erkannt werden kann.^[10]

2. IQ – Definitionen

Wie schon die Bezeichnung erkennen lässt, wird hier Hochbegabung am Intelligenzquotienten festgemacht. Hochbegabt ist, wer mindestens einen vorher festgelegten Wert (etwa IQ = 130 oder IQ = 140) in einem Intelligenztest erreicht.^[11]

Der Nachteil dieses Verfahrens liegt in den Nachteilen von Intelligenztests begründet. Diese können nicht alle Begabungsgebiete erfassen, es werden verschiedene „Talentgebiete“ zum Gesamt-IQ zusammengefasst, und außerdem können unterschiedliche Intelligenztests unterschiedliche Ergebnisse hervorbringen.^[12]

3. Soziale Definitionen

Der Begabungsbegriff ist bei dieser Art der Definition erweitert; es werden auch Sonderbegabungen berücksichtigt. Die „Nachfrage der Gesellschaft nach herausragender Leistung“^[13] spielt dabei eine große Rolle.

Auf eine solche Weise definiert William STERN schon 1919: „Begabung ist die Fähigkeit zu wertvollen Handlungen.“^[14] Aber auch die „Marland-Definition“ fällt m.E. in diese Kategorie:

„Hochbegabte und talentierte Kinder sind jene, von berufsmäßig qualifizierten Personen identifizierten Kinder, die aufgrund außergewöhnlicher Fähigkeiten hohe Leistungen zu erbringen vermögen. Um ihren Beitrag für sich selbst und die Gesellschaft zu realisieren, benötigen diese Kinder die Bereitstellung differenzierter pädagogischer Programme und Hilfestellungen, die über die normalen, regulären Schulprogramme hinausgehen.

Kinder, die zu hohen Leistungen fähig sind, schließen solche mit gezeigten Leistungen und/ oder potentiellen Fähigkeiten in irgendeinem der folgenden Bereiche mit ein.

1. Allgemeine intellektuelle Fähigkeit
2. Spezifisch akademische (schulische) Eignung
3. Kreatives oder produktives Denken
4. Führungsfähigkeiten
5. Bildnerische und darstellende Künste
6. Psychomotorische Fähigkeit.“^[15]

Die sozialen Definitionen sollten jedoch aufgrund ihrer Universalität mit Vorsicht behandelt werden, denn schnell geraten hier auch nicht hochbegabte Kinder in den Verdacht, es eben doch zu sein. Positiv an den sozialen Definitionen ist allerdings, dass so auch viele Hochbegabte umfasst werden.

4. Prozentsatz – Definitionen

Ein bestimmter Prozentsatz der Bevölkerung wird bei dieser Art der Definition als hochbegabt angesehen. Der Prozentsatz kann dabei sehr unterschiedlich ausfallen, so werden beispielsweise die besten 15 – 20% aller Schüler der Sekundarstufe II zu den Hochbegabten gezählt.^[16] Üblich ist es jedoch, 0,5 bis 5 Prozent der Bevölkerung als hochbegabt zu bezeichnen^[17] ; der genaue Wert ist abhängig von den angelegten Kriterien und den einbezogenen Fähigkeitsbereichen.

Die Kritik sieht hier ähnlich aus wie bei den IQ-Definitionen, zumal die Zuordnung zu dem betreffenden Prozentsatz häufig auch über den Intelligenzquotienten stattfindet.

5. Kreativitäts – Definitionen

Bei dieser Form der Definition von Hochbegabung wird die Identifikation allein durch den Intelligenzquotienten abgelehnt, stattdessen wird die Kreativität als ein wichtiger Aspekt von Intelligenz gesehen. Demnach ist hochbegabt, wer „das Potential hat, Kreativität zu entwickeln“^[18], also etwas Neues bzw. Originelles zu schaffen.

Schwierig gestaltet sich hierbei freilich die Feststellung der Kreativität, obwohl es inzwischen Kreativitätstests ähnlich den Intelligenztests gibt. Vermutlich weisen diese aber auch die für solche Testverfahren typischen Mängel auf.

6. Lucitos eigene Definition^[19]:

„Hochbegabt sind jene Schüler, deren potentielle intellektuelle Fähigkeiten sowohl im produktiven als auch im kritisch-wertenden Denken ein derartig hohes Niveau haben, daß begründet zu vermuten ist, daß sie diejenigen sind, die in der Zukunft Probleme lösen, Innovationen einführen und die Kultur kritisch bewerten, wenn sie adäquate Bedingungen der Erziehung erhalten.“^[20]

LUCITO selbst bezeichnet diese Definition als „productive – evaluative – thinking definition“^[21]. Auch diese Definition kann nicht als die einzig wahre angesehen werden. Vor allem jedoch in Hinsicht auf ihr Alter ist diese Definition erstaunlich offen und umschließt vermutlich einen großen Teil aller Hochbegabten.

Bei dieser Definition ist auch positiv zu werten, dass LUCITO selbst erstmals die pädagogische Komponente der Hochbegabung berücksichtigt, wenn er von Bedingungen der Erziehung spricht.

2.2. Hochbegabungsmodelle

Es gibt aber nicht nur einfache Definitionen von Hochbegabung, sondern es existiert auch eine Rehe von Hochbegabungs modellen. Diese entstanden, weil die oft eindimensionalen Definitionen als nicht mehr ausreichend angesehen wurden.

Als besonders einflussreich erwiesen sich hierbei das „Drei-Ringe-Modell“ nach Joseph S. RENZULLI und dessen Weiterführung in das „Triadische Interdependenzmodell“ nach Franz MÖNKS. Diese Modelle dienen v.a. dazu, Teilnehmer für Förderprogramme zu bestimmen oder „zur Charakterisierung von ‚hochbegabungsspezifischen’ Merkmalen.“^[22]

Im Folgenden soll allerdings nur kurz das „Triadische Interdependenzmodell“ bzw. - wie es MÖNKS in neueren Publikationen nannte – das „Mehr-Faktoren-Modell“ angerissen werden. Dieses ist die Fortführung des „Drei-Ringe-Modells“ und sehr verbreitet. Da es hier nur darum geht, einen Eindruck zu bekommen, soll es ausreichend sein, wenn dieses Modell vorgestellt wird. Auf diese Weise soll der Leser erkennen, dass es Versuche gibt, Hochbegabung über die Definitionsklassen LUCITOS hinaus zu bestimmen.

2.2.1. Das “Mehr-Faktoren-Modell” nach MÖNKS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Das Mehr-Faktoren-Modell der Hochbegabung von MÖNKS (2000)

Dieses Modell stellt eine Modifikation des Modells von RENZULLI dar. Bei letzterem Modell sind nur die drei inneren Kreise enthalten, das äußere Dreieck fehlt. MÖNKS erweitert das RENZULLI-Modell folglich um die Faktoren Schule, Peers und Familie, wobei er dies aus entwicklungspsychologischer Perspektive tut. Die Begriffe „Intelligenz“, „Aufgabenverpflichtung“ und „Kreativität“, die von RENZULLI stammen, benennt er um in „Hohe intellektuelle Fähigkeiten“, „Motivation“ und „Kreativität“.

Hohe intellektuelle Fähigkeiten entsprechen einer überdurchschnittlichen Testintelligenz. Motivation bedeutet Willen und Durchhaltekraft, also die Fähigkeit, eine bestimmte Aufgabe zu Ende bringen zu können. Kreativität zuletzt beschreibt die Fähigkeit, „auf originelle und erfinderische Manier Lösungen für Probleme zu finden.“^[23]

Da diese drei Merkmale zusammengehören, nennt er sie eine Triade.^[24] Die „Sozialumgebung“, zu der Familie, Peers und Schule gehören, stellt eine zweite Triade dar. Beide Triaden tragen „zur Verwirklichung von Anlagen wesentlich“^[25] bei. MÖNKS selbst sagt, dass sein Modell eigentlich dreidimensional sein müsste, denn alle Merkmale beeinflussten einander. Deshalb sollte von Hochbegabung auch erst dann gesprochen werden, wenn alle sechs Faktoren so ineinander greifen, dass eine harmonische Entwicklung möglich ist.^[26]

Für dieses Modell gelten ähnliche Kritikpunkte wie schon für jenes von RENZULLI. Bemängelt wurde vor allem, dass dieses Modell sehr wenig hochbegabungsspezifisch ist, denn an die Stelle von ‚Hochbegabung’ kann beinahe jede andere Persönlichkeitsvariable gesetzt werden.^[27] Nichtsdestotrotz hat dieses Modell unbestreitbare Vorteile: Es ist einleuchtend, es berücksichtigt den Einfluss der Systeme auf die Begabung, und es kann für die Identifizierung von Hochbegabten sehr brauchbar sein, wenn man bereit ist, die Nachteile in Kauf zu nehmen.^[28]

2.3. „Merkmale“ hochbegabter Kinder

Wie bereits festgestellt wurde, gibt es nicht die Hochbegabung. Dennoch gibt es immer wieder Versuche, Checklisten mit Merkmalen, die auf hochbegabte Kinder zutreffen, zu erstellen. Die Schwierigkeit bei solchen Listen ist, dass die Merkmale zum einen nicht auf alle Hochbegabten passen müssen, und dass sie zum anderen eigentlich nicht hochbegabungsspezisch sind, d.h. sie können auch bei einem Kind festgestellt werden, das nicht hochbegabt ist.^[29]

In diesem Rahmen scheint es dennoch sinnvoll zu sein, eine solche Checkliste kurz vorzustellen, da die dort aufgeführten Merkmale evtl. in der Jugendliteratur zu finden sind, selbst wenn sie dann vielleicht nur auf gesellschaftlichen Klischees beruhen.

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (bmb+f) veröffentlichte zum Beispiel 2001 die folgende Checkliste^[30]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Merkmale hochbegabter Kinder

Anhand dieser Kriterien ist erkennbar, wie weit gefasst Checklisten sein können. Sicherlich gibt es auch nicht hochbegabte Kinder, die sich beispielsweise für „Erwachsenenthemen“ interessieren oder motiviert ihnen gestellte Aufgaben bearbeiten. Auch in der einschlägigen Literatur werden solche Checklisten immer wieder als ungenügend bemängelt. So stoße man laut Feger „immer wieder [auf] ähnliche Verhaltensmerkmale, ohne daß deren theoretische und empirische Basis verdeutlicht wird."^[31]

In Bezug auf die Jugendliteratur scheint es jedoch möglich, dass die Charakterisierung hochbegabter Personen möglicherweise an derartigen Checklisten orientiert sein könnte, wenn der jeweilige Autor sich über das Alltagsverständnis hinaus mit dem Thema auseinandergesetzt hat.

Es gibt allerdings auch noch weitere „Merkmale“ von Hochbegabten. So wird beispielsweise immer wieder das eher geringe Schlafbedürfnis von hochbegabten Kindern aufgeführt.^[32]

Es soll jedoch bei diesen Merkmalen bleiben, da eine Aufzählung aller je genannten Merkmale den Rahmen und Zweck dieser Ausführungen sprengen würde. Zudem ist die Checkliste des bmb+f recht ausführlich, und sie vermittelt einen guten Eindruck in die Charakterisierung von Hochbegabten in der einschlägigen Literatur.

2.4. Entwicklung von Hochbegabten

Auch bezüglich der Entwicklung von hochbegabten Kindern sei noch einmal daran erinnert, dass es sich bei „den Hochbegabten“ keinesfalls um eine homogene Gruppe handelt. Dessen ungeachtet wird immer wieder festgestellt, dass hochbegabte Kinder insgesamt eine erhöhte Entwicklungsgeschwindigkeit aufweisen.

So konstatiert beispielsweise MÖNKS, dass schon „hochbegabte Säuglinge“ Unterschiede in den Bereichen Aktivität und Aufmerksamkeitszuwendung aufweisen, wenn man sie mit durchschnittlichen Babys vergleicht.^[33]

Ebenso sind Unterschiede in der sprachlichen Entwicklung feststellbar. So fangen einige hochbegabte Kinder schon sehr früh an zu sprechen, während andere hochbegabte Kinder erst zeitlich verzögert damit anfingen. Diese „Spätzünder“ sprächen dann allerdings von Anfang an in ganzen, grammatikalisch richtigen Sätzen.^[34] Nach MÖNKS ist auch gerade ein produktiver Umgang mit der Sprache in jungen Jahren kennzeichnend für eine Hochbegabung.^[35] Insbesondere die Sprachkompetenz ist ein Gebiet, durch das hochbegabte Kinder oft schon im Kindergarten auffallen.

Doch auch auf dem Gebiet der Psychomotorik haben hochbegabte Kinder oft einen Entwicklungsvorsprung. So können viele dieser Kinder schon mit sieben oder acht Monaten laufen, oder sie können schon mit neun Monaten eine Buchseite umblättern. Letzteres geschieht im Regelfall im Alter von etwa zwei Jahren.^[36] Laut FEGER & PRADO zeigt auch die Terman-Studie, dass hochbegabte Kinder durchschnittlich etwa einen Monat früher laufen können und etwa dreieinhalb Monate eher sprechen als andere Kinder.^[37]

Während ihrer Kindergartenzeit entwickeln Hochbegabte oft ein Interesse daran, lesen zu lernen oder sich mit Zahlen und dem Rechnen zu beschäftigen. Auch dies ist jedoch nicht bei allen hochbegabten Kindern der Fall, eine Erklärung hierfür gibt es allerdings nicht. Schwierigkeiten könnten sich beim frühen Schreiben speziell auf feinmotorischem Gebiet ergeben, da die dafür nötigen motorischen Fähigkeiten noch nicht unbedingt entwickelt sind.^[38] Aus diesem Grund neigen viele hochbegabte „Frühschreiber“ zu einem schlechten Schriftbild.

Es lässt sich feststellen, dass hochbegabte Kinder durchaus insgesamt einen Entwicklungsvorsprung vor ihren Altersgenossen haben können. Dies muss jedoch nicht der Fall sein, und es kann unter Umständen auch schädlich sein, von einem vorhandenen Entwicklungsvorsprung zwingend auf Hochbegabung schließen zu wollen. Dennoch scheint eine schnellere Entwicklung häufiger bei hochbegabten Kindern anzutreffen zu sein.

Im Zusammenhang mit der Entwicklung sollte auch gesagt werden, dass eine (festgestellte) Hochbegabung nicht gleichbedeutend ist mit späterem Erfolg im Leben. Dieser wird (abgesehen von der Begabung) von so vielen weiteren Faktoren beeinflusst, dass die Persönlichkeit eines Menschen sehr viel mehr über seine Laufbahn aussagen kann als der Intelligenzquotient.

2.5. Hochbegabte Mädchen

Die Probleme hochbegabter Mädchen finden sich immer wieder in der Hochbegabungsliteratur, meist im Zusammenhang mit der Feststellung, dass solche Schülerinnen zu den Risikogruppen^[39] zu rechnen sind. Dies ist sicherlich nicht immer der Fall, dennoch es lassen sich definitiv Unterschiede zwischen hochbegabten Jungen und Mädchen feststellen.

2.5.1. Geschlechtsspezifische Unterschiede

Geschlechtsspezifische Unterschiede fallen innerhalb der Gruppe der Hochbegabten weniger auf als in der Gruppe der „Normalbegabten“. Die Interessen von Jungen und hochbegabten Mädchen liegen näher beieinander, da hochbegabte Mädchen häufig eher männliche Interessen wie Naturwissenschaften oder Raumfahrt zeigen.^[40]

Dennoch gelten auch unter Hochbegabten die regulären Entwicklungsunterschiede. So haben beispielsweise Mädchen bei der Geburt häufig schon einen Entwicklungsvorsprung vor den Jungen von etwa vier Wochen, und dieser steigert sich bis zur Pubertät auf etwa zwei Jahre.

Ebenso setzen sich Mädchen stärker mit ihrem sozialen Umfeld auseinander, während Jungen sich eher für Gegenstände interessieren. Mädchen spielten kooperativer und konzentrierter, wohingegen Jungen sich leichter ablenken lassen, dafür aber auch neugieriger und experimentierfreudiger sind.^[41] Diese geschlechtertypischen Differenzen treffen auf fast alle Menschen zu, sie gelten nicht nur für Hochbegabte.

Es gibt also bestimmte Unterschiede zwischen den Geschlechtern, wobei ein jedes seine Vor- und Nachteile hat. Trotzdem unterliegen gerade hochbegabte Mädchen der Gefahr, nicht als hochbegabt identifiziert zu werden.

2.5.2. Das Nichterkennen von hochbegabten Mädchen

Dem bmb+f zufolge werden zwar etwa gleich viele hochbegabte Jungen und Mädchen geboren, je älter die Kinder jedoch würden, desto weniger hochbegabte Mädchen würden erkannt.^[42] Dieser Rückgang zeige sich besonders im Bereich der Naturwissenschaften und der Mathematik.^[43]

Dies liegt zum einen daran, dass Jungen ihren Unmut stärker äußern als Mädchen und somit eher auffallen. Zum anderen gibt es viele angepasste hochbegabte Schülerinnen, d.h. die Mädchen passen sich stark an ihre peer group an und erbringen zum Teil absichtlich schlechtere Leistungen. Auf diese Weise wollen sie die Unterschiede zwischen sich selbst und vor allem vor den anderen Mädchen verringern, so dass sie „dazugehören“ können.

Problematisch an der Hochbegabung ist für weibliche Betroffene, dass typische „Mädchenthemen“ für die Hochbegabten häufig nicht so interessant sind, so dass es wenige Grundlagen für gemeinsame Aktivitäten mit anderen Mädchen gibt. Ebenso akzeptieren Jungen hochbegabte Mädchen nicht, weil sie eben Mädchen sind. So stehen diese intelligenten Mädchen „zwischen allen Stühlen“; in ihren Interessen ähneln sie Jungen, in ihren sozial-emotionalen Bedürfnissen aber den Mädchen, und nirgends gehören sie richtig dazu.^[44]

Es gibt allerdings auch noch weitere Gründe für die geringere Anzahl an identifizierten hochbegabten Mädchen. So haben z.B. hochbegabte Mädchen häufig ein recht breites Interessenspektrum, während hochbegabte Jungen sich oft recht früh für einen Interessenschwerpunkt entscheiden und in diesem Bereich beharrlich arbeiten. Die breiter gefächerten Interessen der Mädchen können dazu führen, dass sie in einem bestimmten Bereich nicht gleichermaßen Spitzenleistungen erbringen wie Jungen auf ihrem Spezialgebiet.^[45]

Darüber hinaus haben Mädchen oftmals weniger Vertrauen in ihre eigene Leistung, sie sind weniger selbstbewusst als Jungen. Auch dies kann wiederum dazu führen, dass sie sich weniger stark für ihre eigenen Interessen einsetzen. Gerade im naturwissenschaftlichen Bereich halten sich Mädchen oft für „weniger gut“ als sie sind, v.a. im Vergleich mit Jungen. Sie führen erbrachte Leistung häufig auf Fleiß und Anstrengung zurück statt auf ihre Begabung. Diese Tendenz wird unter Umständen sogar noch vom Elternhaus oder von Lehrkräften unterstützt. Immer wieder findet sich nämlich auch heute noch die Ansicht, dass hohe intellektuelle Fähigkeiten bei einem Jungen wahrscheinlicher sind als bei einem Mädchen.^[46]

Gerade auch in der Pubertät erkennen hochbegabte Mädchen den Unterschied zwischen sich selbst und dem gesellschaftlich vorgegebenen weiblichen Rollenbild. Herausragende Leistungen von Mädchen führen immer wieder dazu, dass diese sich in einer „double-bind-Situation“ wieder finden. Das bedeutet, dass von ihnen zwar ihrem Potential entsprechende Leistungen erwartet werden, dass sie gleichzeitig aber auch angepasst und „normal“ sein sollen.

Dieser Konflikt wird meist auch nur dadurch gelöst, dass die hochbegabten Mädchen ihre Begabung verleugnen und sich anpassen.^[47] Viele hochbegabte Mädchen kompensieren ihre Frustration dann durch außerschulische Betätigungsfelder wie Kunst, Musik oder Sport.^[48]

Zu guter Letzt können sich für hochbegabte Mädchen noch Partnerprobleme ergeben, wenn sie nicht dem traditionellen Rollenbild entsprechen. Auch dieser Punkt sollte bedacht werden als einer der Gründe, warum hochbegabte Mädchen sich an das „Normalmaß“ anpassen.

Natürlich kann das Nichterkennen von hochbegabten Mädchen nicht allein den LehrerInnen angelastet werden, und dies sollte hier auch keinesfalls geschehen. Es ist jedoch wichtig, um diese Problematik zu wissen. Interessant ist in diesem Zusammenhang, wie hochbegabte Mädchen in der Jugendliteratur gezeichnet werden, denn gerade in diesem Bereich können sich in der literarischen Darstellung vermutlich Klischeevorstellungen durchsetzen.

2.6. Hochbegabung in der Familie

Inwieweit Gene die Intelligenz beeinflussen ist eine immer wieder diskutierte Frage. Fest steht jedoch, dass gerade die Eltern in großem Maß Einfluss auf die geistige Entwicklung ihrer Sprößlinge haben.

Der folgende Abschnitt behandelt demgegenüber die Familien mit hochbegabten Kindern aus soziologischer und interaktionistischer Perspektive.

2.6.1. Struktur der Familie

Es ist unbestritten, dass die Familie als primäre Sozialisationsinstanz einen starken Einfluss auf die Entwicklung von Begabung hat. Darüber hinaus wird jedoch auch immer wieder untersucht, inwiefern die Familienstruktur Einfluss darauf hat, ob jemand hochbegabt ist.

So wird beispielsweise im „Confluence - Modell“ von ZAJONC & MARKUS behauptet, dass Kinder aus großen Familien weniger intelligent seien als solche aus Kleinfamilien, und ebenso, dass später geborene Kinder weniger intelligent seien als ihre älteren Geschwister. Auch der Altersabstand habe demzufolge Einfluss auf die Intelligenz der später geborenen Kinder. Je näher die Geburten aneinander lägen, desto geringer sei die kognitive Leistungsfähigkeit des später geborenen Kindes. Einzelkinder und Letztgeborene nähmen dabei eine Sonderstellung ein, da sie weniger hohe Werte in Intelligenztests erreichten, als vorher angenommen wurde.^[49] Diese Theorie lässt sich jedoch im Vergleich mit anderen Forschungsergebnissen so nicht halten.

Dennoch scheint gerade die Annahme der Familiengröße als einer Variablen für Begabung immer wieder bestätigt zu werden: Sogar schon vor ZAJONC & MARKUS hatte BARBE festgestellt, dass Hochbegabte vorrangig aus kleineren Familien stammen. Prozentual überrepäsentiert sind bei dieser Untersuchung Einzelkinder und Erstgeborene, es entsteht also ein direkter Widerspruch zum „Confluence-Modell“. Ebenso entstammten siebzig Prozent aller Hochbegabten der gesellschaftlichen Mittelschicht bei einer überprozentual niedrigen Scheidungsrate der Eltern.^[50]

Als Erklärung hierfür wird angenommen, dass Kinder aus kleinen Familien, die der Mittelschicht entstammen, intensivere Zuwendung und stärkere Aufmerksamkeit ihrer Eltern erfahren. Außerdem haben nach STEELMAN Eltern, die sich für wenige Kinder entscheiden, vermutlich einen „anderen Erziehungsanspruch für sich und die Kinder“.^[51] Daneben wird vermutet, dass Eltern, die der Mittelschicht angehören, stärker an der Entwicklung und Förderung ihrer Kinder interessiert sind als Eltern der unteren Schichten.

2.6.2. Innerfamiliäre Beziehungen

Auch die Strukturen der innerfamiliären Relationen scheinen Einfluss auf die intellektuelle Begabung zu haben. So ergab die Untersuchung von GROBEL, dass hochbegabte Kinder eine intensivere und persönlichere Beziehung zu ihren Bezugspersonen in der Familie haben als dies bei „Normalintelligenten“ der Fall ist.^[52] Möglich ist aber auch, dass die Beziehungen gerade aufgrund der Hochbegabung enger sind.

GROBEL vermutet aufgrund ihrer Ergebnisse zudem, dass das Verhältnis des hochbegabten Kindes zur Mutter eher von Wärme geprägt ist, während die Beziehung zum Vater meist eher kühl sei. Insgesamt fühlen sich nach GROBEL hochbegabte Kinder stärker umsorgt und behütet als die ihnen entsprechende Gruppe der „Normalintelligenten“.^[53]

Doch auch manche geschlechterspezifischen Unterschiede finden sich in der Familie begründet. So werden Mädchen laut CLARK immer noch entsprechend dem weiblichen Rollenverständnis zu Passivität und Kompromissbereitschaft erzogen^[54] ; Jungen dagegen werden nach SERBIN & O’LEARY zum „Draufgänger“ erzogen.^[55]

Ferner unterscheidet sich auch das Spielzeug, das Jungen und Mädchen erhalten. Jungen bekommen sehr viel häufiger als Mädchen technisches Spielzeug, ebenso zeigen sie ein stärkeres Interesse an Sachbüchern. Auch so wird mithin schon im frühen Kindesalter durch die Eltern das naturwissenschaftliche Interesse von Jungen sehr viel stärker gefördert als das von Mädchen.^[56]

[...]

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^[1] Im folgenden wird stets die männliche Ausdrucksform verwendet, dies erfolgt jedoch aus Gründen der Einfachheit und stellt keine Diskriminierung dar.

^[2] Vgl. Feger, Barbara/ Prado, Tânia M.: Hochbegabung. Die normalste Sache der Welt. Darmstadt: Primus, 1998, S. 21

^[3] Vgl. Feger/ Prado, S. 20

^[4] Vgl. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Ein Praxisbuch für den Unterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor, 1999, S. 10

^[5] Vgl. Lucito, Leonard J.: Gifted Children. In: Dunn, Lloyd M. (Hg.): Exceptional children in the schools. New York; Chicago; San Francisco; Toronto; London: Holt, Rinehart and Winston Inc., 1963, S. 182

^[6] Vgl. Wilkens Martina: Hochbegabung – Chancen und Hindernisse in einer Pädagogik für besondere Bedürfnisse (Diplomarbeit). Oldenburg, 2001, S. 20

^[7] Vgl. Tettenborn, Annette: Familien mit hochbegabten Kindern. Münster; New York: Waxmann, 1996, S. 2

^[8] Vgl. Feger/ Prado, S. 29

^[9] Vgl. Feger/ Prado, S. 30

^[10] Vgl. Lucito, S. 182

^[11] Vgl. Tettenborn, S. 1

^[12] Vgl. Schulte zu Berge, Sabine: Hochbegabte Kinder in der Grundschule. Erkennen – Verstehen – Im Unterricht berücksichtigen. Münster: LIT, 2001, S. 18

^[13] Feger, Barbara: Hochbegabung. Bern; Stuttgart; Toronto: Huber, 1988, S. 58

^[14] Stern, William: Förderung und Auslese jugendlicher Begabung. Zeitschrift für Psychotherapie und medizinische Psychologie 7, 1919, S. 291; zitiert nach Feger/ Prado, S. 30f.

^[15] Urban, Klaus K.: Hochbegabtenerziehung weltweit: ein internationaler Aus- und Überblick über schulische und außerschulische Programme und Modelle. Bad Honnef: Bock, 1984, S. 18

^[16] Vgl. Feger, S. 58

^[17] Vgl. Schulte zu Berge, S. 18

^[18] Feger, S. 58

^[19] Diese wird als sechste Definitionsklasse Lucitos bei Feger/ Prado genannt. Eigentlich stellt Lucito fünf Definitionsklassen vor und stellt diesen einen eigenen Definitionsversuch entgegen.

^[20] Feger/ Prado, S. 30

^[21] Lucito, S. 184

^[22] Wilkens, S. 21

^[23] Mönks, Franz J./ Ypenburg, Irene H.: Unser Kind ist hochbegabt. Ein Leitfaden für Eltern und Lehrer. 3. Aufl. München; Basel: E. Reinhardt, 2000, S. 22

^[24] Vgl. Mönks/ Ypenburg, S. 21

^[25] Mönks/ Ypenburg, S. 21

^[26] Vgl. Mönks/ Ypenburg, S. 23

^[27] Vgl. Feger/ Prado, S. 38

^[28] Vgl. Feger/ Prado, S. 38

^[29] Vgl. Wilkens, S. 54ff.

^[30] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (bmb+f): Begabte Kinder finden und fördern. Ein Ratgeber für Eltern und Lehrer. Bonn, 2001, S. 21f.

^[31] Feger, S. 107

^[32] Vgl. Mönks/ Ypenburg, S. 34

^[33] Vgl. Mönks/ Ypenburg, S. 31

^[34] Vgl. Mönks/ Ypenburg, S. 31

^[35] Vgl. Mönks/ Ypenburg, S. 33

^[36] Vgl. Mönks/ Ypenburg, S. 37

^[37] Vgl. Feger/ Prado, S. 66

^[38] Vgl. Mönks/ Ypenburg, S. 35f.

^[39] Der Begriff „Risikogruppen“ umfasst jene Menschen, die aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu einer Gruppe (wie z.B. hochbegabte Mädchen, Ausländerkinder, Behinderte) einem erhöhten Risiko erliegen, nicht als hochbegabt erkannt zu werden. Die Gruppenzugehörigkeit besagt nicht zwingend, dass die Benachteiligung eintritt, weshalb von „Risikogruppen“ und nicht von „Problemgruppen“ gesprochen wird. (Vgl. WILKENS, S. 65)

^[40] Vgl. Wilkens, S. 72

^[41] Vgl. Bramkamp, Katharina/ Jost, Monika: Studienkonferenz “Hochbegabte Mädchen und Frauen – Begabungsentwicklung und Geschlechterunterschiede“. In: Labyrinth 69/2001, S. 16

^[42] Vgl. bmb+f, S.61

^[43] Feger, S. 164

^[44] Vgl. Wilkens, S. 72f.

^[45] Vgl. bmb+f, S. 62

^[46] Vgl. bmb+f, S. 62

^[47] Vgl. bmb+f, S. 62

^[48] Vgl. Feger, S. 165

^[49] Vgl. Tettenborn, S. 38

^[50] Vgl. Grobel, Anna: Hochbegabung in Familien. Eine Untersuchung über Beziehungen zwischen Eltern und ihren hochbegabten Kindern. München: Minerva-Publ., 1990, S. 50f.

^[51] Tettenborn, S. 41

^[52] Vgl. Grobel, S. 312

^[53] Vgl. Grobel, S. 313

^[54] Vgl. Grobel, S. 101

^[55] Vgl. Grobel, S. 101

^[56] Vgl. Wilkens, S. 80