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Interaktion im kamerunischen Deutschunterricht. Bewältigung von Lernschwierigkeiten

Fremdsprachenerwerbsforschung

Doktorarbeit / Dissertation 2016 334 Seiten

Deutsch - Deutsch als Fremdsprache / Zweitsprache

Leseprobe

EINLEITUNG

1. Entstehungsgeschichte, Motivation

Ernst Apeltauer geht in seinem Buch mit dem Titel Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs [1] u.a den Aktivitäten des Gehirns beim Spracherwerb nach. Er betont die Tatsache, dass das Gehirn beim Spracherwerb den zentralen Platz einnimmt, weil es alle Aktivitäten steuert. Diese Erkenntnis hat in meinem Kopf eine Reihe von Fragen ausgelöst: Wie werden Informationen oder Lernimpulse aufgenommen? Wie werden sie verarbeitet? Die Beantwortung der eben gestellten Fragen bildete den Kern der Masterarbeit (2010) mit der Überschrift Rolle und Stellenwert von Input, Blackbox und Output beim Spracherwerb.[2] Das Dissertationsvorhaben mit dem Titel Interaktion im kamerunischen Deutschunterricht. Bewältigung von Lernschwierigkeiten stellt die Fortsetzung meiner Masterarbeit dar, wobei der Aspekt Interaktion in der deutschunterrichtlichen Wirklichkeit in den Mittelpunkt des Interesses gerückt werden soll. Das Thema ist aus einer Reihe von persönlichen Erfahrungen und Beobachtungen als Deutschlehrer an Gymnasien, aus den Erlebnissen bei Hospitationen bei Kolleginnen und Kollegen sowie aus der Rezeption von einigen empirischen Forschungsarbeiten von kamerunischen Germanisten erwachsen. Was die Beobachtungen und Erlebnisse aus der Alltagspraxis angeht, so zeigt sich, dass die übermäßige Lehrerzentriertheit die Unterrichtskommunikation zu einer Einbahnstraße macht. Da Schülerinnen und Schüler Defizite in den Teilfertigkeiten Wortschatz, Grammatik und Übersetzung aufweisen, tragen sie kaum zum Unterrichtsverlauf bei. Aus der Rezeption von einigen empirischen Forschungsarbeiten von kamerunischen Germanisten[3] ergibt sich, dass nicht untersucht wird, warum die Kommunikation im DaF – Unterricht misslingt. Desweiteren wird in den genannten Arbeiten nicht reflektiert, wie man im Klassenzimmer Handlungsmöglichkeiten und optimale Bedingungen für das Erlernen der deutschen Sprache entstehen lassen kann, sodass Schülerinnen und Schüler mit Sprache experimentieren und für sich und andere Erfolgerlebnisse anstreben.

2. Forschungsstand

Die Arbeit fügt sich ein in die seit den 1980er Jahren stattfindende Diskussion um die Rolle und den Stellenwert der Interaktion beim Erwerb von Fremdsprachen im institutionellen Kontext. Über die Interaktion und deren Beitrag zur Fremdsprachenrezeption und Fremdsprachenproduktion liegt eine Vielzahl von Arbeiten vor, auf die ich im Folgenden kritisch eingehe:

Karin Aguado unterscheidet in ihrem Artikel Sozial-interaktionistische Ansätze im Wesentlichen zwei Forschungsansätze, die sich auf die Interaktion im Fremdsprachenerwerb beziehen[4]: Der erste Ansatz ist kognitivistisch. Vertreter dieser Forschungsrichtung betrachten den Fremdsprachenerwerb vorrangig als einen mentalen Prozess. Im Zentrum ihrer Forschung steht die Analyse von Mechanismen wie Aufmerksamkeit und Gedächtni s und Vorgänge wie Automatisierung und Fossilisierung.[5] Der zweite Interaktionsansatz sieht den Fremdsprachenerwerb vorrangig als sozialen Prozess an, in dem Erkenntnisse in Peerkonstellationen angeeignet werden, bevor sie individuell weiterverarbeitet und internalisiert werden.[6] Die beiden Forschungsorientierungen unterscheiden sich in ihren theoretischen und empirischen Vorgehensweisen: Die Vertreter des kognitivistischen Ansatzes setzen quantitative Untersuchungsmethoden ein, indem sie kognitive und psycholinguistische Experimente und Analysen durchführen. Die Vertreter des soziokulturellen Ansatzes gehen eher qualitativ vor, wobei sie sich für die Beschreibung realer bzw. konkreter Interaktionssituationen interessieren.[7]

Der Ausgangspunkt des von Long[8] entwickelten „ interaktionistisch-kognitivistischen Ansatzes “ war die Input-Hypothese von Krashen[9], der meint, dass der verständliche Input notwendig für den erfolgreichen Fremdsprachenerwerb sei. Die Grundlage von Krashens Hypothese ist die Feststellung, dass kompetente Sprecher im sprachlichen Umgang mit weniger kompetenten Sprechern eine Reihe von Anpassungen vornehmen. Solche Modifizierungen, die in Form von Simplifizierungen, Redundanzen oder auch Auslassungen erscheinen, sind sowohl für den Erwerb der Erstsprache als auch für den ungesteuerten und den gesteuerten Fremdsprachenerwerb gut dokumentiert.[10] Sie erscheinen auf allen sprachlichen Ebenen - von der Phonetik über die Morphosyntax bis hin zur Pragmatik. Aus Aguados Artikel geht hervor, dass empirische Studien nachweisliche Gründe dafür liefern, dass der prämodifizierte Input zur Wahrnehmung und zum Verstehen der Fremdsprache dient. Es ist aber bisher noch nicht nachgewiesen, dass der prämodifizierte Input automatisch zu einem erfolgreichen Erwerb der Fremdsprache führt.[11]

Die Kritik, die häufig an der kognitivistischen Interaktionsforschung geübt wird, bezieht sich auf ihre beträchtliche Ausblendung des sozialen Kontexts.[12] Aguado geht in ihrem Artikel davon aus, dass „ Faktoren wie das Unterrichtsumfeld, die Unterrichtsbedingungen oder das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden sowie zwischen Lernenden eine nachweislich wichtige Rolle für den Fremdsprachenerwerb spielen “.[13] Die Untersuchung dieses Verhältnisses ist eines der Hauptziele des anderen Interaktionsansatzes, der im Folgenden vorgestellt wird.

Der zweite Ansatz ist interaktionistisch-soziokulturell. Aus diesem ist zu entnehmen, dass zielsprachliche Interaktionen weitaus mehr als eine Inputquelle sind. Fremdsprachenlernende können sich des Inputs bedienen, um Ausdrücke oder Strukturen zu formulieren, die sie anschließend für ihre Hypothesenbildung und -überprüfung nutzen.[14] Für Swain und Lapkin stellt die Interaktion selbst - d. h. die dialogische Ko-Konstruktion sprachlichen Wissens - den Lernprozess dar.[15] Diese Betrachtung von Lernen als einem primär sozialen Prozess geht besonders auf Lantolf zurück, der Mitte der 1980er Jahre die Anwendung der soziokulturellen Lerntheorie des russischen Entwicklungspsychologen Vygotsky auf das Lehren und Lernen von Zweit- und Fremdsprachen initiiert hat.[16] Beim Lernen handelt es sich, so Vygotsky, um eine Entwicklung von der Fremdregulation zur Selbstregulation, bei der die soziale, intermentale Entwicklung der individuellen, intramentalen Entwicklung vorangeht.[17] Da das Wissen nicht von einer Person auf eine andere übertragen werden kann, basiert der interaktionistisch-soziokulturelle Ansatz darauf, dass „ Lernende von Lehrenden durch den Prozess der Wissenskonstruktion begleitet werden “.[18]

Die Fremdsprachenforschung hat sich jahrelang immer mit der Interaktion zwischen Experten und Novizen befasst. Heutzutage steht aber vor allem das Lernen in „Peer“-Konstellationen im Zentrum ihrer Untersuchungen.[19] In ihrem Artikel stellt Aguado die Forschungsergebnisse von Swain und Lapkin[20], von Donato[21] und von Storch[22] vor, die jeweils herausstellen, dass das kollaborative Lernen in „Peer“-Konstellationen spracherwerbsförderlich ist.

Von besonderem Interesse erscheint die Tatsache, dass in der aktuellen soziokulturellen Forschung verstärkt kognitive Vorgänge berücksichtigt werden. In diesem Zusammenhang vertritt z. B. Ohta die Auffassung, dass „ kollaborative Interaktionen ausgezeichnete Gelegenheiten für die Aktivierung der selektiven Aufmerksamkeit, für das bewußte Wahrnehmen sowie für die Erhöhung der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses bieten.“[23] Ausgehend von der Feststellung, dass die kognitive Belastung der Fremdsprachenlernenden besonders zu Beginn des Spracherwerbs relativ hoch ist, folgert Ohta aus ihren empirischen Analysen, dass „ Kollaborationen dazu beitragen, diese individuelle Belastung zu verringern und gleichzeitig die selektive Aufmerksamkeit zu erhöhen “.[24] In Anlehnung an Aguado sieht der Fremdsprachenerwerbsprozess in Peer-Konstellationen folgenderweise aus: „ Die Interaktionspartner können arbeitsteilig verfahren, indem sie abwechselnd zuhören und sprechen, beobachten und analysieren, Hilfestellungen anbieten und/oder Unterstützung annehmen.“[25]

Die Entwicklung der vorhergehenden Interaktionstheorien bildet u.a. den erkenntnistheoretischen Rahmen der vorliegenden Forschungsarbeit (vgl. Kap. 2).

3. Problematik, Hypothese und Ziele der Forschung

Als Lehrender an einer Sekundarschule in der Westregion Kameruns habe ich die Feststellung gemacht, dass viele Deutschlernende bei der Deutschprüfung nicht gut abschneiden. Dies deckt sich mit den Ergebnissen, zu denen A. Ngatcha in seiner Habilitationsschrift im Jahre 2002 gekommen ist. Aus seinen Untersuchungen geht besonders hervor, dass kamerunische Prüfungskandidaten in den Teilfertigkeiten Schreiben, Grammatik Wortschatz und Übersetzung sehr schlecht abschneiden. Aus der Korrektur der offiziellen Prüfungen („Brevet d´Etudes du Premier Cycle“, „Probatoire“ und „Baccalaureat“) am Ende der Schuljahre 2009/2010 und 2010/2011 erfolgte, dass dieser Misserfolg nicht nur meine Schüler betrafen. Die Leistungen der Deutschlernenden anderer Sekundarschulen erfüllten ebenfalls nicht die Erwartungen. Es wurde allgemein festgestellt, dass die Mehrheit der Schüler das Prüfungsteil „Schriftlicher Ausdruck“ ausspart. Bei den organisierten Konferenzen für die Vorbereitung der Schüler auf offizielle Prüfungen erfuhren wir von ihnen, dass sie in den Klassenarbeiten sowie bei der offiziellen Prüfung diesen Teil nicht ablegen, weil es ihnen an Wortschatz, grammatisches Wissen und Übersetzungsfähigkeit fehlt. Als Lehrkraft konnte ich mir einbilden, dass einem Lernenden der Wortschatz zu einem unerwarteten Thema fehlen und das Wissen über die syntagmatische Wortverbindung entgehen kann. Ich habe ihnen jedoch die Frage gestellt: „brauchen Sie noch die Übersetzung für das Teil Schriftlicher Ausdruck ?“, weil die Übersetzung an sich ein Teil der Prüfung ausmacht. Die Antwort mehrerer Schüler war: „wir schreiben unseren Text zuerst auf Französisch, bevor wir ihn ins Deutsche übersetzen“.

Es soll hier angeführt werden, dass die offizielle Deutschprüfung in dem kamerunischen Schulsystem aus fünf Teilen besteht: dem Leseverstehen, dem Wortschatz, der Grammatik, der Übersetzung und dem schriftlichen Ausdruck. Alle diese Kompetenzen werden im Laufe des Schuljahres im Deutschunterricht trainiert. Die Schülerleistungen in Deutsch liegen aber fast immer unter dem Mittelwert, so dass viele Lehrende annehmen, dass die Leistungen im Fach Deutsch die Endergebnisse erheblich negativ beeinflussen. Die nationalen Resultatstatistiken der offiziellen Prüfungen (1) „Probatoire“ und (2) „Baccalaureat“ (vgl. Anhang, „Statistiques nationales des resultats“ von Office du baccalaureat) legen zum Beispiel nahe, dass der Erfolgsprozentsatz von 2009 bis 2013 niemals (1) 42% und (2) 68% erreicht hat.

Von den oben angeführten Gründen ausgehend kann man auch verstehen, warum sogar Deutschlernende der 12. und der Abschlussklasse kaum einen richtigen deutschen Satz formulieren können, was zur Folge hat, dass die Kommunikation im Deutschunterricht misslingt: Die Schüler üben nicht miteinander die deutsche Sprache, Lehrende organisieren fast keine Diskussionsrunden im Unterricht, usw. Da die Kommunikationsbereitschaft durch den Erwerb von Grammatik, von Wortschatz und von Übersetzungskompetenz in der sozialen Interaktion erfolgt, steht im Zentrum der vorliegenden Arbeit die Frage, wie sich unterrichtliche Interaktionen auf den Wortschatz- und Grammatikerwerb sowie auf die Übersetzung auswirken? Damit zusammenhängend werden folgenden Fragen nachgegangen: Welche Probleme haben Schülerinnen und Schüler, wenn sie Wortschatz, Grammatik erwerben und Texte übersetzen? Welche Art der Interaktion kann den Prozess des Erlernens der oben genannten Teilfertigkeiten erleichtern? Bei welchen pädadgogisch – didaktischen Szenarien können Lernende ihre Probleme bewältigen? Welche Rolle soll der Lehrende bei diesem Prozess übernehmen? Diese Teilfertigkeiten werden in den Blick genommen, weil Deutschlernende in Kamerun bei den offiziellen Prüfungen diese Kompetenzen unter Beweis stellen müssen.

Die Ausgangshypothese der vorliegenden Arbeit lautet: Unter veränderten Bedingungen können im Fremdsprachenklassenzimmer als Interaktionsort die Lehrende-Lernende-Asymmetrie auf ein Minimum reduziert sowie die Grammatik-, Wortschatz- und Übersetzungskompetenz erfolgreicher entwickelt werden.

Diese Forschungsarbeit setzt sich zum Ziel, Eckpunkte (i) der Unterrichtsgestaltung, - durchführung, – reflexion im Dienste der Schüler, (ii) des Classroommanagements, (iii) der Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung aufzuzeigen und (iv) Aspekte der Unterrichtsdiagnostik als emisch wichtige Voraussetzung für die Verbesserung der Unterrichtsqualität herauszuarbeiten. Die Reihenfolge impliziert keine Prioritätensetzung der Eckpunkte, denn sie greifen ineinander.

4. Relevanz der Forschung

Die Frage, ob Interaktionen im Fremdsprachenunterricht tatsächlich zum Fremdsprachenerwerb beitragen, wird immer mehr aufgegriffen. Sprachforscher richten die Aufmerksamkeit auf die Funktion, die unterrichtliche Interaktionen spielen können. Matthias Schoormann und Thorsten Schlak dazu:

Die Rolle des Faktors „Interaktion“ beim Sprachlernen wird in der Zweitsprachenerwerbsforschung seit annähernd drei Jahrzehnten erforscht und kontrovers diskutiert. Während dieser Gegenstand in der deutschen Sprachlehrforschung in den letzten Jahren allerdings kaum noch weiterverfolgt wird, besitzt die Erforschung (fremd)sprachlicher Interaktion in der internationalen Zweitsprachenerwerbsforschung weiterhin einen zentralen Stellenwert. Letztere ist vor allem mit dem Namen Michael H. Longs verbunden. Long war zwar nicht der erste, der die Rolle der Interaktion beim Zweitsprachenerwerb in den Blick nahm, mit seiner „Interaktionshypothese“ hat er jedoch wie kaum ein anderer dazu beigetragen, die Forschung in dieser Richtung voranzutreiben. In den USA, in Kanada und vielen anderen Ländern der Welt ist inzwischen ein Forschungsansatz entstanden, der ausgehend von Longs Interaktionshypothese das interaktiv-kommunikative Geschehen beim Sprachlernen intensiv untersucht und in Zeitschriften wie „Applied Linguistics, Language Learning, The Modern Language Journal“ und „Studies in Second Language Acquisition“ diskutiert. [26]

Aus diesem Zitat ergibt sich, dass Forschungen über Interaktion beim Zweitsprachenerwerb eine so wichtige Rolle spielen, dass viele Zeitschriften sich damit auseinandersetzen.

In Kamerun wird Deutsch in Sekundarschulen als Drittsprache gelernt, denn Schüler lernen seit der Grundschule Französisch und Englisch. Eine Studie über die Interaktion in Deutschunterrichtsstunden und deren Beitrag zum Erwerb des Deutschen wäre also von großem Belang. Denn dies würde Deutschlehrern zur erfolgreicheren Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung ihrer Unterrichtsstunden verhelfen, wobei der Aspekt „Interaktion“ stärker als bisher ins Gewicht fällt.

5. Theoretisch-konzeptueller Rahmen der Arbeit

Die vorliegende Forschungsarbeit baut auf dem interaktionistisch-soziokulturellen Ansatz auf. Im Zentrum dieser Forschungsrichtung stehen der Austausch und die Kollaboration unter Sprachlernenden, wobei Sprachwissen zuerst vermittelt und dann von den Gesprächs- bzw. Diskussionsbeteiligten assimiliert werden.[27] Hier wird der Fremdsprachenerwerb als einen sozialen Prozess angesehen; der Akzent wird nicht vorwiegend auf mentale Vorgänge gelegt, sondern vielmehr auf Aushandlungen bzw. Interaktionen, die zwischen Sprachlernenden stattfinden. Sprachlernende bedienen sich dieser Interaktionen, um Ausdrücke oder Strukturen zu entnehmen, die sie anschließend für ihre Hypothesenbildung und -überprüfung nutzen. Daher stellt für Swain und Lapkin die interpersonale Interaktion den Lernprozess dar,[28] denn sie erlaubt durch die Kommunikation die Konstruktion und die Aneignung von Sprachwissen. An dieser Stelle stellt sich die Frage, welche Beziehung zwischen der interpersonalen Interaktion und dem internen Mechanismus besteht, die den Spracherwerb fördern kann. Diese Frage findet eine Antwort bei Karin Aguado, die meint, dass der Interaktionstyp „Aushandlung“ eine besondere Rolle spielt, denn kommunikative Schwierigkeiten bzw. Missverständnisse, die bei der Kommunikation auftauchen, können eben in der Kommunikation durch Aushandlungen der Beteiligten bewältigt werden. Es genügt, dass ein Interaktant ein Sprachproblem signalisiert, damit dieses einen Lösungsversuch bei dem Gesprächspartner auslöst. Man kann sich auf den Gesichtspunkt Aguados stellen, umso mehr als Fremdsprachenlerner in Kommunikation mit kompetenteren Sprechern oder Muttersprachlern ihre Lernschwierigkeiten stellen und dazu explizitere und ausführlichere Lösungen finden können, was im einsamen Lernen schwierig wäre, denn der Lerner würde sich z.B. nur auf Lehrwerke beschränken.

6. Forschungsdesign

In Anlehnung an Jörg Strübing setze ich die Grounded Theory [29] (Datenbasierte Theorie [30] ) ein. Sie habe den „ Status einer allgemeinen Methodologie qualitativer Sozialforschung[31] erlangt. Mit anderen Worten: sie ist in den letzten vier Jahrzehnten zu einem Verfahren der qualitativ-interpretativen Sozialforschung geworden, das am weitesten verbreitet ist.[32] Die Unterrichts- bzw. Interaktions- als Sozialforschung, die nun unternommen wird, soll daher auf Daten aufgebaut werden. Die Grounded Theory ist umso relevanter für die vorliegende Forschungsarbeit, als sie dazu hilft, auf die formulierte Problematik einzugehen: authentische Unterrichtsdaten, die es gezielt veranschaulichen, wie Wortschatz-, Grammatik- und Übersetzungsübungen durchgeführt werden, wie Lehrende und Lernende dabei interagieren, werden erhoben sein. Diese Theorie verhilft auch zur Überprüfung unserer Ausgangshypothese: Die Bedingungen, unter denen der kamerunische Deutschunterricht stattfindet, werden beobachtet und in Beziehung zu den verschiedenen Interaktionstypen gestellt sein, um nachzuprüfen, ob/wie sie die Entwicklung der Grammatik-, Wortschatz- und Übersetzungskompetenz fördern.

6.1 Zu den Probanden

Die Versuchspersonen sind Schüler der Sekundarschulen. Es sind Deutschlerner und Deutschlernerinnen der 9. bis zur 13. Klasse im Alter von 14-21 Jahren. Neben Deutsch haben sie auch Schulfächer wie Französisch, Englisch, Geschichte, Geographie, Mathematik, Sport, usw. Vor der 9. Gymnasialklasse, ab der sie mit dem Deutschlernen anfangen, sprechen sie mindestens drei Sprachen: ihre Muttersprachen und die offiziellen Sprachen Englisch und Französisch. Letztere ist sozusagen ihre Ausgangssprache, denn es wird im Deutschunterricht meistens darauf rekurriert. Die Probanden sind hier Lernende der Sekundarschule, weil die Statistiken, die u.a. der oben eingeführten Problematik zugrundeliegen, sie betreffen. Anders gesagt: Sie zählen zu den Akteuren der unterrichtlichen Interaktion, die u.a. für die Wortschatz-, Grammatik- und Übersetzungskompetenzen trainiert werden und diese – für die 10., 12. und 13. Klassen – bei den offiziellen Prüfungen unter Beweis stellen sollen.

6.2 Datenerhebungsverfahren

Die Triangulation[33] wird in der vorliegenden Arbeit als Forschungsstrategie eingesetzt, d.h. „ (…) the combination of methodologies in the study of the same phenomena.“[34] In diesem Zusammenhang argumentiert Gert Henrici bezüglich der Untersuchung des Verhältnisses von Interaktionen und Spracherwerb, dass „ ein möglichst breites Spektrum von Informationsquellen dazu dienen kann, die Aussagekraft (Validität) der Analysen und Interpretationen zu erhöhen.“[35] Anders gesagt: Es gibt keine Grenze zwischen „quantitativen“ und „qualitativen“ bzw. „natürlichen“ und „kontrollierten“ Daten. Hauptsache ist, dass diese Daten der Beantwortung der Forschungsfragen dienen.[36] Jörg Strübing vertritt auch diese Meinung, wenn er anführt, dass

die Auswahl der zu erhebenden und analysierenden Daten bei der ´Grounded Theory´ nicht nach einem Auswahlplan organisiert werden kann, der vorab festgelegt und von gegenstandsunspezifischen (z.B. methodologischen) Regeln bestimmt wurde, sondern muss auf der Basis der analytischen Forschungsfragen erfolgen, die der bisherige Stand der Theoriebildung am konkreten Projekt aufwirft. [37]

Es erfolgt aus diesem Zitat, dass man im Voraus keine Datentypen auswählen muss. Die Auswahl der zu untersuchenden Daten soll mit den Forschungsfragen zusammenhängen und zur Beantwortung dieser dienen.

Unter Zuhilfenahme von der Triangulation im Kontext sozialwissenschaftlicher und spezieller qualitativer Unterrichts- bzw. Interaktions- Forschung habe ich von Januar bis März 2012 an vier Sekundarschulen den Verlauf von insgesamt 36 Unterrichtseinheiten beobachtet und mit einer Videokamera aufgezeichnet, die auf Computer übermittelt worden sind.

Unterrichtsbeobachtung wird als grundlegendes Verfahren zur Wahrnehmung und Dokumentation von Lehr- und Lernprozessen im Unterricht aufgefasst. Es bedeutet, dass man den Unterricht eines anderen Lehrenden beobachtet oder dass der eigene Unterricht beobachtet wird.[38] Claudia Riemer und Julia Settinieri behaupten, dass „ Beobachtung eine insbesondere im Rahmen von Unterrichtsforschung häufig eingesetzte Methode ist.“[39] Als Forscher möchte ich den ganzen Unterrichtsverlauf, d.h. die unterschiedlichen durchgeführten Aktivitäten einfangen. Es geht z.B. um die vom Lehrer eingeführten und entwickelten Lernstoffe, die angebotenen Übungen und die Aussagen bzw. Sprechbeiträge des Lehrers und der Schüler zu den entwickelten Lernstoffen.

Da der Einsatz einer einzigen Methode der Datenerhebung z.B. nur der Unterrichtsbeobachtung Unzulänglichkeiten aufweisen konnte,[40] bediene ich mich ferner der Unterrichtsaufzeichnungen. Karin Aguado schreibt in diesem Zusammenhang Folgendes: „ Da für eine angemessene Rekonstruktion jeglicher sozialer Interaktion auch die Einbeziehung von Nonverbalia wie Mimik, Gestik, Kinesik oder Blick- und Distanzverhalten erforderlich ist, ist der verstärkte Einsatz von Videoaufnahmen unverzichtbar.“[41] Zur Notwendigkeit vom Einsatz dieser Methode in der Unterrichtsforschung schreibt Gert Henrici:

Der Einwand, die Aufnahme natürlicher Daten mit Tonband bzw. besser noch mit Video (wegen der größeren Komplexität) stelle eine Manipulation der Daten dar, lässt sich durch gegenteilige, mehrfache praktische Erfahrungen durch Aussagen von Lehrenden und Lernenden widerlegen, dass sie durch Aufnahmegeräte und Anwesenheit von Außenstehenden (Technikern, Beobachtenden) nicht gestört fühlten. Bedingung dafür ist allerdings ein ausreichender apparativer und personaler „Aneinandergewöhnungsprozess“ vor und während der Aufnahmen. Der unbestreitbare Vorteil dieser so erhobenen Daten liegt darin, dass sie „kontextuell vollständig und geschlossen“ sowie für die Analyse immer wieder abrufbar sind. Die Video-Aufnahmen sind ein relativ objektives Dokumentationsverfahren.[42]

Videoaufnahmen[43] stellen also in dieser Hinsicht in der Unterrichtsforschung ein wichtiges und unabdingbares Datenerhebungsvorgehen dar. Die Analyseergebnisse, die sich aus diesem Verfahren ergeben, sind zuverlässig, denn die damit zusammenhängend erhobenen Daten sind keinesfalls für Analysezwecke arrangiert. Ich gehe somit über die Unterrichtsbeobachtung hinaus: Ein Kameramann nimmt den Unterrichtsverlauf auf, während ich die Stunde beobachte.

6.3 Datenaufbereitungsverfahren

Nach der Erhebung der Daten werden diese für eine qualitative Interpretation und Analyse aufbereitet sein. Jörg Strübing meint, dass „ Daten wie etwa Texte, Bilder, Filme uns zunächst eher als ‚geschlossene Oberflächen‘ entgegentreten, denen es einen Sinn erst noch abzugewinnen gilt.“[44] Mit anderen Worten: Die für die vorliegende Forschungsarbeit zu erhebenden Videodaten werden zuerst als „geschlossen“ vorliegen und nur von mir, dem Forschenden, verständlich gemacht werden. Zur Entschlüsselung der Daten soll dann ein expliziter Kode gefunden werden, um sie niederzuschreiben, damit die Daten dekodiert und von allen verstanden werden.

Zur Aufbereitung der erhobenen Lerner- und Lehrerdaten wird die Transkription[45] ausgewählt, die bereits in dem Forschungsbereich Linguistik als Datenaufbereitungsverfahren vorliegt. Dieses Verfahren sei geeignet für die deutliche Wiedergabe von Unterrichtsinteraktionssequenzen, wie es Gert Henrici in Anlehnung an Lörscher, Hüllen, Kotthoff und Nunan ausdrückt:

Äußerst wichtig für eine valide Analyse/Interpretation der fremdsprachenunterrichtlichen Interaktionen scheint eine adäquate Transkription der Daten zu sein. Transkriptionen sind zur möglichst genauen Wiedergabe von Merkmalen mündlicher Rede entwickelt worden.[46]

Es erfolgt aus dieser Äußerung, dass die Transkription die valideste Methode zur Wiedergabe von mündlicher Kommunikation ist. Da die Interaktion im Unterricht sich größtenteils durch die mündliche Kommunikation charakterisiert, gewinnt die Transkription in der vorliegenden Forschungsarbeit an Bedeutung. Dieses Verfahren ist umso relevanter als es darüber entscheidet, wie die anschließende Diskursanalyse die Fremdsprachenerwerbsprozesse erklärt.[47] Die Transkriptionen sollen daher fein und präzis sein, denn einzelne Äußerungsteile sind ausschlaggebend dafür, ob der Spracherwerb wirklich stattgefunden hat oder nicht.[48] Für rein wissenschaftliche Analyse wie die vorliegende Arbeit wird eine möglichst feine Transkription als Norm gelten, wobei Non-Verbalia, die in der Fremdsprachenunterrichtsinteraktion vorkommen und zum Verstehen des Erwerbsprozesses beitragen, auch transkribiert sein werden. Gert Henrici nennt folgende Charakteristika mündlicher Rede, die unvermeidlich in Transkriptionen vorkommen: Sprecherkennzeichnungen, Sequenzmarkierungen und Sprecherwechsel, Überlappungen, Fehlstarts/Abbrüche, extraverbale Markierungen u.a. Pausen, Betonungen, Intonationen, Dehnungen, non-verbale Kennzeichnungen, Unterbrechungen, Versprecher, Selbstkorrekturen, Auslassungen, Äußerungssegmente.[49]

6.4 Untersuchungsmethode und -instrumente

Als Untersuchungsmethode wird die Diskursanalyse eingesetzt. Bereits 1975 haben Hatch und ihre Gruppe auf die Bedeutung der Konversations- bzw. Diskursanalyse für die Erforschung des Spracherwerbs – der Funktionen von Interaktionen für den Spracherwerb – hingewiesen:

One possibility for a new method is discourse analysis and, in particular, conversational analysis. It is not enough to look at input and to look at frequency; the important thing is to look at the corpus as a whole and to examine the interactions that take place within conversations to see how that interaction itself determines frequency of forms and how it shows language functions evolving.[50]

Aus Hatchs Zitat kristallisiert sich Folgendes heraus: Die Fremdsprachenforschung soll nicht nur den Input und seine Häufigkeit fokussieren, sondern auch die stattfindenden Interaktionen untersuchen, um herauszustellen, wie diese Interaktionen zur Häufigkeit von Sprachregularitäten und zum Spracherwerb beitragen. Diskursanalytische Forschungsarbeiten wie die vorliegende verfolgen dasselbe Ziel, nämlich die: „Rekonstruktion des Unterrichtsprozesses zum Zwecke des Erkennens von Spracherwerbsproblemen“. Über dieses Ziel hinausgehend versuchen diese Arbeiten, die Interaktionsprozesse und die Verstehens- sowie die Produktionsprobleme der am Lernprozess Beteiligten zu beschreiben und zu erklären.[51] Sie erklären zudem auch, wie die Sprachlernenden allein, untereinander und durch die Hilfe der Lehrenden diese Lernschwierigkeiten bewältigen.

Unterschiedliche empirische Analysen von Interaktionsabwicklungen und Aushandlungsverfahren haben ergeben, dass die untenstehenden – kursiv getippten - Kriterien für die Analyse der Einflüsse von Interaktionen auf die unterschiedlichen Formen des Fremdsprachenerwerbs von hoher Relevanz sind[52]:

Die Interaktanten setzen Verständnissicherungsverfahren ein, wenn bei der Interaktion Verständigungsprobleme auftreten. Diese manifestieren sich beim fremdsprachlichen Verstehen und Formulieren.[53] Verständigungsprobleme, die in mündlichen und schriftlichen Verstehens - und Formulierungsprozessen auftreten, kommen in unterschiedlichen Einheiten (u.a. Wörter, Sätze, Texte, Äußerungen) und unterschiedlichen Bereiche / Ebenen (Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik (Lexik), Pragmatik) vor.[54]

Verständigungsprobleme und Versuche derer Lösung sowie mögliche Ratifizierungen sind jeweils in den sogenannten Hauptsequenzen und Nebensequenzen der Interaktion festzustellen.[55] Die Nebensequenzen kennzeichnen sich durch die Änderung des Interaktionszwecks: häufig von der inhaltlichen auf die sprachliche Ebene, aber auch umgekehrt. Es geht manchmal um Reparatursequenzen oder Korrekturhandlungen.[56] Bange und Kallmeyer bezeichnen diesen Wechsel jeweils als Bifokalisierung [57] und Fokussprung [58]. Sie kennzeichnen sich ebenfalls durch Reformulierungsverfahren, d.h. Wiederaufnahme von Äußerungen durch Paraphrasen, [59] Rephrasierungen,[60] Korrekturen [61] und „ interaktive Vollendungen unvollendeter Äußerungen[62]. Diese Charakteristika kommen auch in Hauptsequenzen vor.

Zu den Reformulierungsverfahren kommen häufig Erklärungsverfahren hinzu. Erklärungsverfahren beziehen sich auf alle sprachlichen Gegenstände und können verschiedenartig vorliegen: implizit / explizit, objekt -/ metasprachlich, verbal / nonverbal.[63] Alle Unterrichtsbeteiligten können die einzelnen Verfahren übernehmen. Gert Henrici dazu: „ Sie [Die einzelnen Verfahren, Hervorhebung von mir] können sowohl vom Muttersprachler/Lehrer als auch vom Nichtmuttersprachler/Schüler als selbst- oder fremdinitiierte eigene oder fremde Handlungen realisiert werden.“[64] Nicht nur der Lehrende kann reformulieren oder erklären, wie es manche Leute meinen würden, sondern auch der Lernende kann sich es vornehmen. Zu diesen Verfahren meint Gert Henrici, dass „ Selbstinitiativen spracherwerbsrelevanter als Fremdinitiativen sind “, weil der Verarbeitungsprozess auf diese Weise aktiviert wird und den Lernenden dazu bringen kann, seine Hypothesen zu bilden und zu testen.[65]

Neben den vorhergehenden Verfahren nennen Long, Pica und Vogel die weiteren nachstehenden, die auch als Analysekriterien der Unterrichtsinteraktion gelten:[66]

- Verschiedene Typen von Anpassungen („ Adjustments “) und Modifikationen.
- Bitten um Präzisierungen: „ Sag das etwas genauer !“
- Restrukturierungen / variierende Wiederholungen: „ Versuch es noch mal anders zu sagen !“
- Bitten um wörtliche Wiederholung („ restatement “): „ Wiederhole die Präposition noch einmal !“
- Bitten um Klärung: („ clarification request “): „ Können Sie mir bitte erklären, …?
- Bestätigungen („ confirmation check “): „ Das hast du richtig gebraucht.“
- Vereinfachungen („ simplification “): „ Ich sag das mal einfacher.
- Verständnis-Kontroll-Fragen: „ Hast du verstanden? “, und
- visuelle / non-verbale Hilfen / Hinweise: Nicken und Lächeln, Kopfschütteln, Hochziehen der Augenbrauen u.a.

7. Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Forschungsarbeit besteht aus sechs Kapiteln. Das Kapitel 1 befasst sich mit Input und Output. Diese Begriffe werden in einem allgemeinen Sinne definiert und in Beziehung zum (Fremd)Spracherwerb gesetzt. Die Theorien der Sprachrezeption und -produktion, die Formen von Input und Output beim (Fremd)Sprachenerwerb werden vorgestellt und die Qualität und Funktion von Input und Output im Prozess des (Fremd)Sprachenerwerbs werden analysiert. Im Zentrum des 2. Kapitels stehen die unterschiedlichen Theorien, die die Interaktion beim Fremdsprachenerwerb analysieren und deren Rolle und Relevanz hervorheben, nämlich der interaktionistisch-kognitivistische und der interaktionistisch-soziokulturelle Ansatz. Hauptbegriffe, die im Mittelpunkt der jeweiligen Theorien stehen, werden untersucht. Das 3. Kapitel geht darauf ein, was eigentlich im Fremdsprachenklassenzimmer stattfindet. Es beschreibt z.B. den Unterricht unter Aspekten der Interaktion, analysiert die Rolle und die verschiedenen Aktivitäten des Lehrers und der Schüler im (interaktiven) Unterricht. Da die gewonnenen theoretischen Erkenntnisse im kamerunischen Kontext zu implementieren sind, geht das 4. Kapitel mit dem Titel „Situation des Deutschunterrichts in Kamerun“ der Empirie voraus, wobei die Verantwortlichen für das Fach Deutsch, die Lehrkräften, die Adressaten sowie die Rahmenbedingungen des Deutschunterrichts angesprochen werden. Anschließend wird im Kapitel 5 empirisch auf die „Wirklichkeiten“ des kamerunischen Deutschunterrichtsverlaufs eingegangen, wobei Daten der Deutschunterrichtsstunden erhoben, transkribiert und analysiert werden. Im Mittelpunkt des 6. Kapitels stehen die zentralen Forschungsergebnisse und die daraus resultierenden Konsequenzen für den Deutschunterricht in Kamerun.

KAPITEL 1: INPUT UND OUTPUT BEIM FREMDSPRACHENERWERB

Das vorliegende Kapitel setzt sich mit Input und Output auseinander, indem es zum Einen die Begriffe erläutert und sie in Beziehung zum Spracherwerb setzt, zum Anderen die Theorien der Sprachrezeption und –produktion sowie die Formen von Input und Output beim (Fremd)Sprachenerwerb vorstellt und schließlich deren Qualität und Funktion im Prozess des (Fremd)Sprachenerwerbs analysiert.

1.1. Input

1.1.1 Begriffsbestimmung : Input

Input ist ein Anglizismus. Dieses Wort wird in anderen Sprachen wie dem Französischen und dem Deutschen angewendet. Bevor wir eine Definition des Begriffs „Input“ geben, lohnt es sich zu erwähnen, dass er ein sehr weites Konzept ist, in dem Sinne, dass er in vielen Bereichen der menschlichen Aktivitäten angewendet wird. Er steht im Gegensatz zum Begriff Output. Wenn man z.B. in der Fahrschule das Auto fahren lernt, erhält man von dem Fahrlehrer Impulse oder hier Erklärungen wie „Man kuppelt aus, bevor man einen Gang einlegt.“ Mütter sagen oft ihren Kindern: „Spielt nicht mit Flaschenscherben!“ Ein Fußballtrainer empfiehlt seinen Spielern: „Verlieren Sie Zeit mit dem Ball, wenn Sie schon drei Tore geschossen haben.“ Solche Beispiele u.a. bezeichnet man als Input. Daher können wir ihn definieren als einen Impuls, den man von der Außenwelt her aufnimmt. Das Wörterbuch « Dictionnaire universel » definiert Input wie folgt: „ Entrée des données dans un système de traitement informatique (par oppos. à Output).“[67] Diese Definition weist darauf hin, dass ebenfalls der Computer, an dem ich diese Arbeit schreibe, Impulse rezipiert. Diese Definition schließt aber nur den Bereich der Informatik ein. Die Definition „ Input ist Sprachkontakt, also fremdsprachlicher Sprachgebrauch, zu dem Lernen Zugang haben [68] verweist darauf, dass man beim Sprachlernen auch von Input spricht, der dabei eine wichtige Rolle übernimmt, und davon ist die Rede in dieser Arbeit.

1.1.2 Hintergründe der wissenschaftlichen Befassung mit Input

Input hat eine Geschichte in der interaktionistischen Fremdsprachenerwerbsforschung. Die Behavioristen stellten den Input in den Vordergrund ihrer Untersuchung, der relevant war, um zu verstehen, wie Sprachlerner die Erst- oder Zweitsprache erwarben.[69] Nach den Behavioristen erwarben Kinder eine Sprache durch Nachahmung. Dieser lag der Input zugrunde, den man untersuchen und dessen Qualität erforschen sollte, um herauszufinden, was Kinder imitierten. Die Untersuchung erforderte ebenfalls das Wissen davon, welche Beziehung zwischen dem Input, was nachzuahmen war, und dem Output als Resultat der Nachahmung, hergestellt werden konnte.[70]

Die behavioristische Perspektive wurde ab den 1950er Jahren außer Acht gelassen und somit die Relevanz von Input. Die Aufmerksamkeit der Sprachforscher wurde auf die angeborenen Anlagen oder Fähigkeiten gerichtet, die Lerner mit dem Spracherwerb verbanden.[71]

Anfang der 1970er Jahre befassten sich die Sprachwissenschaftler damit, was beim Spracherwerb relevant und irrelevant war. Näher auf Input eingehend, begann Ferguson damit an, die Spezifitäten des den Sprachlernanfängern gerichteten Inputs zu analysieren.[72] Im Mittelpunkt seiner Forschung stand die Spracharten « baby talk », d.h. die den Jüngeren ausgerichtete Sprechweise, und « foreigner talk », d.h. die den Nichtmuttersprachlern ausgerichtete Sprechweise. Er fokussierte auf die Ähnlichkeiten zwischen den beiden Sprecharten, mit dem Zweck, die Besonderheiten der Menschensprache zu erfassen und zu verstehen. Was das « foreigner talk », das Sprachsystem, für das die meisten Sprachforscher sich interessierten, angeht, stellten sich Sprachzüge heraus : Sprache, die den Nichtmuttersprachlern und Sprachlernanfängern ausgerichtet ist, schließe Modifizierungen oder Simplifizierungen auf der u.a. syntaktischen und phonetischen Ebene ein. Die Sprache sei langsamer und deutlicher formuliert. Was die Lexik betrifft, seien gemeine und einfachere Wörter angewendet. Die Syntax sei auch einfach. Diese Züge kennzeichneten die Sprache, die den Sprachlernern ausgerichtet ist.[73]

Krashen ist derjenige Forscher, der die Input-Hypothese am stärksten bekannt gemacht hat.[74] Er sieht sie selbst als “single most important concept in second language acquisition today”.[75] Sie hat auch deshalb besondere Beachtung gefunden, weil mit ihr der Anspruch formuliert wurde, ein didaktisches Konzept, den “natural approach[76], mit einer Zweitsprachenerwerbs-Hypothese zu begründen. Innerhalb seines Monitor-Modells, in dem weitere Hypothesen, etwa die Natural Order-Hypothese und die Affective Filter-Hypothese formuliert werden,[77] misst er der Input-Hypothese eine besondere Bedeutung für den Spracherwerb zu. Sie soll klären, wie Spracherwerb stattfindet.

Die Beweggründe der heutigen wissenschaftlichen Beschäftigung mit Input liegen – wie oben erwähnt – mehrere Jahre zurück. Es wurden die Charakteristiken der Sprache untersucht, die Kinder und Nichtmuttersprachler aufnehmen. Des Weiteren wurde die Sprachrezeption untersucht und Theorien wurden dazu entwickelt, die multiperspektivisch nahelegen, wie Sprache aufgenommen wird.

1.1.3 Die Sprachrezeption

Wissenschaftler untersuchen bei der Sprachrezeption, wie Sprecher aus den Sprachwellen, die sie wahrnehmen, Sprachsignale und Bedeutungen erschließen. Von der Geburt an ist das menschliche Gehirn darauf eingestellt, die Sprache zu perzipieren. Bei der Sprachrezeption nehmen Menschen Informationen von der Außenwelt, beispielsweise in der Form akustischer Signale. Diese Informationen werden, Ulrich Schade zufolge, ausgewertet und umgeformt, mit anderen Informationen, etwa mit Gedächtnisinhalten, in Beziehung gesetzt und eventuell abgespeichert.[78] Es besteht in diesem Zusammenhang Theorien der Sprachrezeption.

1.1.3.1 Die Theorien der Sprachrezeption

Verstehen ist ein konstruktiver Prozess, der mit dem Kontext zusammenhängt, in dem es stattfindet. Mit anderen Worten: Der Rezipient gewichtet die erhaltenen Sprach- und Kontextinformationen und passt sie in seine individuellen Wissensstrukturen ein. Die Sprachrezeptionsforschung fragt nach den kognitiven und psycholinguistischen Vorgängen, die mit der Informationsrezeption verknüpft sind. In Anlehnung an die klassische Aufgliederung der Linguistik in Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik und Pragmatik werden dabei im Allgemeinen die Ebenen des perzeptuellen Verstehens, des morpho-syntaktischen Verstehens, des semantischen und des pragmatischen (Sinn)Verstehens unterschieden.[79]

Unterschiedliche Auffassungen gibt es zu der Frage, ob und wie diese einzelnen Ebenen interagieren:

Die Verfechter autonomer Prozessmodelle der Sprachrezeption gehen davon aus, dass die Verarbeitung auf den einzelnen Ebenen isoliert, also autonom abläuft und nur die vollständigen Ergebnisse einer Ebene an eine andere Ebene weiter gegeben werden. Erst nach Abschluss der rein sprachlichen Verarbeitung wird das Weltwissen des Rezipienten hinzugezogen, um die erhaltene Sprachinformation einzuordnen und zu gewichten.[80]

Die Vertreter interaktiver Prozessmodelle nehmen hingegen einen ständigen Austausch, also eine Interaktion der einzelnen Ebenen noch während der laufenden Verarbeitung an. Das Weltwissen spielt dabei von Anfang an eine wichtige Rolle und beeinflusst direkt die phonologische, morpho-syntaktische, semantische und pragmatische Analyse des sprachlichen Inputs.[81]

Die langjährige Dichotomie von autonomen und interaktiven Ansätzen wird seit kurzem durch situierte Modelle der Sprachverarbeitung ergänzt, die der situativen Einbettung der Kommunikation einen weit reichenden Einfluss zuschreiben. Naturgemäß lässt sich die Situiertheit nur dann angemessen berücksichtigen, wenn statt einzelner Sprachfragmente der Diskurs in seiner Gesamtheit betrachtet wird.[82]

In Anlehnung an die Sprachrezeptionstheorien ist gezeigt worden, wie Menschen die Sprache rezipieren. Es wird nun unternommen, auf die Etappen einzugehen, aus denen der Input sich zusammensetzt.

1.1.3.2 Die Etappen beim Input

Wie vorher angedeutet, wäre es schwer vom Spracherwerb zu sprechen, ohne Input mit einzubeziehen. Er wird auf der Basis des bereits vorhandenen möglicherweise fehlerhaften und lückenhaften Lernerwissens wahrgenommen.[83] Aus dem wahrgenommenen Input wird selegiert und anschließend analysiert. Diese Analyse kann lediglich darin bestehen, dass die selegierten Einheiten mit dem bereits vorhandenen Wissen ‚verglichen‘ werden. Diesen Prozess, bei dem Lerner wahrnehmen, dass und inwiefern sich neuer Input von ihrem bereits vorhandenen Wissen unterscheidet, nennt Gass ‚Apperzeption‘: „ We can think of apperception as a priming device that prepares the input for further analysis.“[84] Aufmerksamkeit und Bewusstheit sind also integrale Bestandteile der Apperzeption. Die Aufmerksamkeit spielt eine beträchtliche Rolle bei der Wahrnehmung und Verarbeitung von Input.[85]

Es ist daher festzustellen, dass Input ein Vorgang ist, denn er umfasst mehrere Etappen, die zum Output führen. Um diese verschiedenen Etappen des Inputs darzustellen, wird auf Susan M. Gass zurückgegriffen, die sich dazu wie folgt ausdrückt: „ Five stages are proposed to account for the conversion of input to output: apperceived input, comprehended input, intake, integration, and output [86] .

1.1.3.2.1 „ Apperceived “Input

„Apperceived“ Input ist die erste Etappe in dem Inputvorgang, die durch die Tatsache vorausgesetzt wird, dass sich der Lerner bewusst macht, dass es etwas zu erwerben gibt, das er noch nicht kennt. Susan M. Gass definiert „apperceived“ Input folgenderweise:

Apperceived Input is that bit of language that is noticed in some way by the learner because of some particular recognizable features. It is in this sense that I refer to this as the age of enlightenment: It is at this crucial juncture that the light of recognition goes on and, the learner realizes that some gap needs to be filled.[87]

Aus diesem Zitat erfolgt, dass der Sprachlerner zuerst erkennen soll, dass er etwas Neues zu erwerben hat, um seine Sprachkenntnisse zu vervollständigen. In demselben Zusammenhang fügt Susan Gass hinzu: „ The first stage of input utilization is recognition that there is something to be learned, that is, that there is a gap between, what the learner already knows and what there is to know.”[88]

1.1.3.2.2 “Comprehended” Input

Die zweite Phase beim Inputprozess heißt “comprehended” Input. Er geht die Sprache selbst an, nämlich die Qualität des dargebotenen (Lern)Stoffs. Deswegen haben viele Sprachforscher sich damit auseinandergesetzt. In seinem Artikel Task-Based Learning im Fremdsprachenunterricht und eine Analyse verschiedener Aufgaben in Lehrbüchern definiert Joanne van Ekeris „comprehended“ Input wie folgt: „ Mit comprehended Input wird der Input gemeint, den die Lerner verstehen können. Eine Möglichkeit ist dann z.B. die Hinzufügung eines Wortes zu der Aussage “.[89] Er erklärt ferner, dass es während der Interaktion zwischen Zweitsprachlernern und Gesprächspartnern Situationen von Unverständnis oder unverständlichem Input gibt. Die Sprache oder der Input wird dann modifiziert, so dass die Bedeutung oder Einsicht übertragen werden kann.[90] Zum Spracherwerb hat Stephen Krashen[91] vier Hypothesen entwickelt, darunter die Input-Hypothese, die besagt, dass der Spracherwerb nur durch das Verstehen von Information erfolgt, d.h. durch verständlichen Input.[92] Anders gesagt: Die aufgenommenen Wörter, Sätze, usw. beim Spracherwerb durch den Lerner sollen so aussehen, dass sie eine klare Struktur aufweisen, sie sollen unkompliziert erscheinen, damit der Lerner keine Schwierigkeiten hat, sie zu verstehen. Henning Bolte in seinem Text Aspekte gesteuerten Zweitspracherwerbs spielt auf Stephen Krashen an, indem er Folgendes schreibt:

Erwerb, so die Input-Hypothese von KRASHEN, erfolgt über die Konfrontation mit 'comprehensible input', über die Aufnahme und konstruktive Verarbeitung von begreifbarem, aber nicht grammatisch geordnetem oder formfokussierten Sprachangebot. Prozesse der Verarbeitung grammatischer Strukturen und des Aufbaus einer mentalen Grammatik werden unter diesen Bedingungen quasi automatisch in Gang gesetzt.[…] Dabei muss das Sprachangebot strukturell so reichhaltig sein, dass es für jeden Lerner die Zone der nächsten Entwicklung (i+1) enthält.[93]

Diese Äußerung verdeutlicht, dass Spracherwerb nur durch verständlichen Input geschieht, der den Lerner somit befähigt, seine Vorkenntnisse in verschiedenen Bereichen, z.B. Grammatik, Semantik, usw. ins Gedächtnis zu rufen, damit das Aufgenommene erfasst wird. Die Frage nach dem Unverständnis beim Sprachlernen stellt sich immer wieder. Der Lerner soll deswegen immer seine Vorkenntnisse aktivieren. Krashen dazu:

How can we understand language that contains structures we have not yet acquired? The answer to this apparent paradox is that we use more than our linguistic competence to help us understand. We also use context, our knowledge of the world, our extra-linguistic information to help us understand language directed at us. [94]

Manfred Spitzer hat sich auch damit befasst, wie der Input beim Sprachlernen aussehen soll. In diesem Zusammenhang schreibt er:

wir lernen durch gute Beispiele (Inputbeispiele) und nicht durch Regeln, wobei zunächst einfache Beispiele trainiert werden sollten. Inputbeispiele brauchen eine klare innere Struktur, zusammenhanglose sogar widersprüchliche Erfahrungen können nicht zum Erlernen klarer Regeln führen. Angeleitetes Lernen muss langsam ablaufen, damit nicht nur Einzelnes gelernt wird, sondern auch allgemeine Strukturen des Input gelernt werden.[95]

Aus diesem Zitat geht hervor, dass der Input einfach aussehen und eine klare innere Struktur aufweisen soll, damit Verhältnisse zum Sprachverstehen angestellt werden. Es wird unten die Qualität des Inputs aufgegriffen.

Es ist schon darauf hingewiesen worden, dass Spracherwerb sich nur durch verständlichen Input vollzieht. Dieser Annahme unterliegt, dass in Gesprächssituationen Missverständnisse manchmal vorkommen und einer der Interaktionspartner seine Äußerung modifizieren soll. Da die Inputmodifizierung und die Interaktion zusammenhängen, wird dieser für den Spracherwerb unabdingbare Aspekt im Kapitel 2 aufgegriffen.

1.1.3.2.3 „ Intake “

„Intake“ definiert man als „ The process of assimilating linguistic material; it refers to the mental activity that mediates input and grammars.”[96] Zu Deutsch: „Intake“ ist der Aneignungsprozess linguistischer Kenntnisse. Dabei laufen kognitive Prozesse in Beziehung mit im Gehirn kreisenden grammatischen Wissen ab. Es ist vorher klargestellt worden, dass Input verständlich sein muss, aber not all input that is comprehended becomes intake. For example, Input may be comprehended only for the immediate purpose of a conversational interaction, or it may be used for purposes of learning. […] Intake in the approach being discussed in this chapter only includes the second of these possibilities because intake refers to the process of attempted integration of linguistic information.[97]

Das Zitat macht deutlich, dass diese Etappe diejenige ist, bei der kognitive Vorgänge abzulaufen anfangen und bei der linguistisches Wissen verarbeitet wird. Diese Wissensverarbeitung geht immer mit Sprachvorkenntnissen einher. Es bedeutet, dass der Vollzug dieser Phase dadurch vorausgesetzt wird, dass der Lerner über Wissen unterschiedlicher Bereiche verfügt. Susan Gass dazu: „ It is in the intake component that psycholinguistic processing takes place. That is, it is where information is matched against prior knowledge and where, in general, processing takes place against the backdrop of the existing internalized grammatical rules.”[98] Und weiter “Prior linguistic knowledge includes native language knowledge, existing second language knowledge, language universals, and knowledge of other languages.”[99] Diese Äußerungen weisen darauf hin, dass bei “intake” die ablaufenden psycholinguistischen Vorgänge mit Vorwissen zusammenhängen.

Mehrere inputinterne und inputexterne Faktoren beeinflussen auch den „Intake“. Einer dieser Faktoren ist das Analyseniveau, auf dem der Lerner sich befindet. Dazu gibt Karin Aguado folgende Erklärungen an:

Zum einen wird nicht alles, was als Input für den Lernenden intendiert ist, von diesem auch als solcher wahrgenommen und verarbeitet. Zum anderen ist aufgrund möglicher Interferenzen beim Übertragungsprozess der Output des Interaktionspartners nicht zwangsläufig identisch mit dem Input des Lernenden.[100]

Mit anderen Worten: Wenn der Lernende angesprochen wird, kann er die an ihn ausgerichtete Aussage nicht als Input wahrnehmen. Interferenzen in dem Inputprozess können ebenfalls den „Intake“ beeinflussen. Hinzu kommt auch, dass nicht jeder „Intake“ unverzüglich prozessiert wird. Er kann zunächst einmal aufgespeichert werden, um dann zu einem späteren Zeitpunkt prozessiert zu werden.[101] In diesem Zusammenhang kann man die Feststellung erwähnen, dass Korrekturen im Erstspracherwerb lange Zeit wahrscheinlich keinen Effekt haben, was auf die Meinung gebracht hat, dass „ es eine Art ‚internes Curriculum‘ oder natürliche Erwerbssequenzen geben müsse “.[102] Wray führt dazu eine andere Interpretation: „ as children do presumably ultimately develop the adult usage, it is equally plausible to suggest, as here, that the information is shelved [sic] rather than ignored.“[103] Anders gesagt: Da sich jüngere Lernende wie ältere Personen verhalten, können sie neue Informationen wahrnehmen, bewahren – auch wenn sie darauf nicht sofort reagieren und später benutzen. Da dieser Mechanismus nicht alterspezifisch ist, kann er auch von Fremdsprachenlernenden umgesetzt werden. Man muss jedoch mit Aguado eingestehen, dass „ der Input zu einem gewissen Grad verstanden worden sein muss, damit er „aufbewahrt“ werden kann, ohne integriert zu werden.“[104] Besonders für jüngere Fremdsprachenlernende sind kürzere Sequenzen leichter für eine spätere Verarbeitung als längere und komplexere.

1.1.3.2.4 „ntegration “

Nachdem psycholinguistische Prozesse mit existierenden Vorkenntnissen abgelaufen sind, kommt nun die Phase, die mit Informationsspeicherung zu tun hat. Es soll hier zwischen „ integration “ und „ nonintegration “ unterschieden werden, wobei vier Möglichkeiten oder Alternativen vorkommen.[105] Die erste heißt „ hypothesis confirmation or rejection “.[106] Es geht hier darum, dass der Lerner den Lernstoff aufnimmt oder ablehnt. Wenn kein Verhältnis zwischen dem neu Aufgenommenen und dem bisher Gekannten besteht, bleibt die Information auf spätere Assoziationsmöglichkeiten warten. Wenn aber Eingang gefunden wird, wird die Information angenommen und die zweite Alternative, „ apparent nonuse of the input[107] kommt vor. Zu dieser Alternative schreibt Susan Gass Folgendes:

Apparent nonuse occurs when the information contained in the input is already incorporated into a learner’s grammar. However, the fact that the information is already incorporated into a grammar does not necessarily exclude it from being utilized – although it may be used in a different way from what one thinks of. When the information contained in the input is already a part of one’s knowledge base, the additional input might be used for rule strengthening or hypothesis reconfirmation. Part of becoming a fluent speaker of a second language involves the automatic retrieval of information from one’s knowledge base. The knowledge base is developed through practice or repeated exposure to exemplars.[108]

Anders gesagt: Die Tatsache, dass das Aufgenommene schon in das grammatische System des Lernenden eingebettet ist, schließt keinesfalls aus, dass es für weitere Zwecke gebraucht wird, z.B. Vertiefung sprachlicher Regeln. Einer wird demzufolge zum guten Sprecher, wenn Kenntnisse immer wieder aufgenommen werden; was folglich auf „ storage “, die dritte Alternative hinausläuft.[109] Die hier von Susan Gass angeführte Definition „ Input is put into storage[110] bedeutet, dass aufgenommene Lernstoffe gespeichert werden. Das vollzieht sich aber nur, wenn diese Lernstoffe mehrmals wiederaufgenommen werden. Bei „nonuse“, der letzten Möglichkeit[111] finden Lerner den Input unwichtig, d.h. sie haben daran kein Interesse. Das könnte sich dadurch rechtfertigen, dass sie den Inputwert noch nicht einschätzen können.

1.1.3.2.5 Output

Die fünfte Phase ist „Output“. Zu dieser Phase schreibt Susan Gass Folgendes:

In one sense this is not truly a stage in the acquisition process but is more aptly characterized as an overt manifestation of that process. In another sense, output plays an active role in acquisition in that it serves as a means of hypothesis testing. In other words, once learners have created a particular hypothesis about a second language form and use that form in production (orally or in a written format), they may receive feedback and as a result modify the original hypothesis.[112]

Diese Aussage gibt zu verstehen, dass Output eigentlich kein Erwerbsprozess, sondern ein Beweis oder eine Verwirklichung dieses ist. Auf Output kommen wir wieder, denn ihm wird ein Teil dieser Arbeit gewidmet (Seite 40).

Mit Isabelle Kern kann abschließend Folgendes gesagt werden: „ Kinder brauchen Struktur, um überhaupt zu lernen. Nichts ist schädlicher als chaotischer Input, denn sofern der Input keine Regelhaftigkeit aufweist, können keine Regeln extrahiert werden, kann also nichts gelernt werden “.[113] Dieses Zitat bedeutet, dass verständlicher Input Voraussetzung für erfolgreichen Spracherwerb ist.

1.1.3.3 Die Formen von Input beim (Fremd)Sprachenlernen

Da wir uns mit dem Input beim Sprachlernen beschäftigen, wollen wir uns auf die zwei Rezeptionsformen Hören und Lesen beschränken, denn sie sind Wege, durch die meist Sprache aufgenommen wird. Darauf verweist das „Task Based Learning“-Modell: „ Im TBL-Modell haben die Lerner einen größeren Input der Zielsprache mittels Hören und Lesen.“[114] In demselben Zusammenhang schreibt Klaus P. Hansen: „ Ohr und Auge sind unsere komplexesten Sinnesorgane, und daher verwundert es nicht, dass sie zu Kommunikationsrezeptoren wurden.“[115] Es bedeutet, dass Ohr und Auge, die jeweils dem Hören und dem Lesen entsprechen, komplexe Sinnesorgane sind und da durch die Sprache kommuniziert wird, spielen sie eine nicht zu unterschätzende Rolle bei der Informationsaufnahme. Spracherwerb findet statt, wenn Gehörtes und Gelesenes verstanden wird.[116] Deshalb soll näher darauf eingegangen werden.

1.1.3.3.1 Das Hören

Das Hören ist eine rezeptive Fertigkeit und gehört der akustischen Wahrnehmung an. Das Hören lernt man nicht wie z.B. das Schreiben. Es stellt sich sofort nach der Geburt ein. Die Art und Weise, wie sich das Hören vollzieht, ist aber komplexer.[117] Bryan dazu: „ Das auditorische System ist etwas komplexer als die anderen Sinnessysteme, da es sowohl über gekreuzte als auch über ungekreuzte Verbindungen verfügt.“[118] Es bedeutet, 1) dass Impulse, die das rechte Ohr aufnimmt, sowohl in die rechte als auch die linke Hirnhemisphäre gelangen, 2) dass Impulse, die das linke Ohr aufnimmt, sowohl die linke als auch die rechte Hirnhemisphäre erreichen. Da also jedes Ohr in beide Hemisphären projiziert, ist es nicht möglich, gesprochene Worte nur in eine Hemisphäre zu leiten.

Beim Verstehen des Gehörten geht es darum zu zeigen, wie der (Fremd)Sprachenlerner vorgeht oder vorgehen soll, um das zu erfassen und zu verstehen, was er hört. Dafür sind fünf Faktoren oder Kompetenzen in Rücksicht zu nehmen,[119] die hier herangezogen werden. Es sind: Antizipation, Kurzzeitgedächtnis, innere Sprache, phonematisches Gehör und sprachliches Gehör.

Die Antizipation: Die Fähigkeit der Antizipation, die für das Hörverstehen notwendig ist, ist wesentlich durch die Kenntnis der Sprache, ihres Systems, bestimmter Verbindungen, grammatischer Formen usw. determiniert. Die Antizipation kann auch durch Geräusche erfolgen, z.B. Geräusche am Flughafen. Einem Lerner sind bekannt in der Muttersprache nicht nur die grammatischen Formen und Wörter, sondern auch die Wortklangbilder und sogar deren Bedeutungsvarianten. Er ergänzt das noch nicht Gesagte bzw. nicht genau Gehörte aus dem ihm zur Verfügung stehenden und geläufigen muttersprachlichen Repertoire. Diese Antizipation ist aber in der Fremdsprache wesentlich erschwert. Im Stadium des Fremdsprachenlernens verfügt der Schüler meistens noch nicht über feste, sichere Sprachmuster sowohl im phonologischen als auch grammatischen und lexikalischen Bereich. Beides erschwert die Antizipation und somit den Hörverstehensprozess in der Fremdsprache. Neurophysiologische Untersuchungen besagen, dass das Fehlen der entsprechenden, im Gedächtnis gespeicherten Muster oder ihre Entstellung zu Perzeptionsstörungen und dann auch zur Störung des Dekodierungsprozesses führen.[120] Sie sind in der Fremdsprache auch dadurch zu erklären, dass ein Schüler beim fremdsprachigen Hörverstehen, genauer beim Antizipationsprozess, die ihm in der Muttersprache geläufigen phonetischen oder grammatischen Muster einsetzt, die in seinem Gedächtnis gerade z.B. durch eine gewisse Ähnlichkeit, aktualisiert wurden. Die muttersprachlichen phonetischen und grammatischen Muster können aber wegen der Unterschiede zwischen Mutter- und Fremdsprache nicht die fremdsprachige Antizipation ermöglichen. Da sich die fremdsprachige Antizipation oft auf die noch gesicherten fremdsprachigen Muster stützt und da die Informationen, die in der Fremdsprache auditiv dargeboten werden, sowohl laut- als auch bedeutungsmäßig erfasst werden müssen, kommt es zu Missverständnissen oder auch zur Unterbrechung des Kommunikationsprozesses. Wenn ein Lerner über eine weite Fremdsprachenlexik verfügt, in der er leicht die Bedeutungen der Wörter unterscheiden kann, kann er den Diskurs seines Kommunikationspartners ergänzen.

Das Kurzzeitgedächtnis: Das Kurzzeitgedächtnis ist eine Etappe für die Informationsregistrierung, bei der eine Information nur für kurze Zeit im Gehirn behalten wird. Es spielt für das Hörverstehen eine wichtige Rolle. Die Information muss im Kurzzeitgedächtnis kurzzeitig aufbewahrt werden, damit die am Hörverstehen beteiligten Mechanismen und Operationen, wie Selektion, Identifikation, Unterscheidung, in Gang gesetzt werden können. Die geringe Gegenwartsdauer des Kurzzeitgedächtnisses, d.h. die Zeit, in der die Information noch vollständig gegenwärtig ist, ist hier von großer Bedeutung. Denn sie erschwert wesentlich den (fremd)sprachigen Hörverstehensprozess, da der Lerner in der (Fremd)Sprache zweifellos mehr Zeit braucht, um die Operationen, die für das Hörverstehen notwendig sind, wie Selektieren, Identifizieren usw. durchzuführen. Da es dem Lerner in der Fremdsprache schwerer fällt, das Redundante von dem Relevanten zu unterscheiden, müssen im Kurzzeitgedächtnis oft mehrere Elemente aufbewahrt werden, als es in der Muttersprache notwendig ist. Das Kurzzeitgedächtnis weist aber in der Muttersprache und in der Fremdsprache sehr große Unterschiede auf. So ist die Gedächtnispanne in der Fremdsprache noch begrenzter als in der Muttersprache. Die Tatsache also, dass der Schüler die Sprache noch nicht beherrscht und in einer Kommunikationssituation ihre Elemente nur für wenige Sekunden registrieren kann, begünstigt keine leichte Erwiderung.

Die innere Sprache: Die innere Sprache kann man definieren als den im Gehirn formulierten Ausdruck, bevor dieser akustisch vollzogen wird. Sie spielt eine wichtige Rolle sowohl bei dem Hörverstehensprozess als auch bei der Spracherzeugung. Es sei hervorgehoben, dass die innere Sprache sich im frühen Kindesalter entwickelt und eng mit der Muttersprache verbunden ist, obwohl sie nicht mit der äußeren gesprochenen Sprache identisch ist. Sie hat ihre eigene Struktur, die sich durch den Gebrauch der Muttersprache entwickelt hat und ihre verkürzte und vereinfachte Form darstellt. Beim fremdsprachigen Hören verläuft die innere Sprache im Lernenden zuerst aufgrund seiner muttersprachlichen Hörgewohnheiten. Es bedeutet, dass der Lernende die fremdsprachlichen Gedanken in seine Muttersprache übersetzt, um den Inhalt des Gesagten zu verstehen. Sogar bei den Fortgeschrittenen muss man mit der inneren Übersetzung rechnen.[121] Die fehlende Übereinstimmung zwischen der inneren Rede und der zu perzipierenden Sprache scheint den Hörverstehensprozess zu verlangsamen. Sie führt auch zum Erliegen des Perzeptionsprozesses und zur Unterbrechung der Kommunikation.

Das phonematische Gehör: Das phonematische Gehör bestimmt Elzbieta Zawadzka als „ die Fähigkeit, die Phoneme einer Sprache zu unterscheiden “.[122] Das phonematische Gehör, das für die Hörverstehensleistung von grundlegender Bedeutung ist, ist nicht angeboren. Sie entwickelt sich im Kindesalter während der Ausübung der kommunikativen Tätigkeiten in Bezug auf die gebrauchte Sprache, meistens die Muttersprache. Angeboren kann also nur die allgemeine Unterscheidungsfähigkeit sein, nicht aber die Fähigkeit, den Phonembestand einer bestimmten Sprache zu unterscheiden und zu differenzieren. Diese Fähigkeit wird durch den ständigen Gebrauch der Muttersprache entwickelt und nur in Bezug auf diese Sprache. Durch den ständigen Sprachgebrauch entstehen im Schülergehirn bestimmte Artikulationsmuster, die die Funktion von Vergleichsschemata haben.[123] Minimale Änderungen im Falle der Lautdifferenzierung entsprechen den deutlichen physikalischen Veränderungen des akustischen Stimulus. Die Laute der Sprache werden also durch den Vergleich mit den erlernten Artikulationsmustern perzipiert. Da aber jede Sprache über einen anderen Lautbestand und andere Lautkombinationen verfügt, muss der Lerner das phonematische Gehör in der Zielsprache neu entwickeln, das in der Mutter- und Fremdsprache von unterschiedlicher Qualität ist.

Das sprachliche Gehör: Unter sprachlichem Gehör versteht man die Fähigkeit, die Intonation, den Wortakzent, die Phoneme und Morpheme einer Sprache zu unterscheiden.[124] Das so verstandene sprachliche Gehör schließt das genannte phonematische Gehör ein. Wie das phonematische Gehör soll auch das sprachliche Gehör im Kindesalter zuerst in Bezug auf die Muttersprache entwickelt werden. Jede Sprache verfügt aber über ein anderes System, etwa Lautbestand, grammatische Formen, Funktionen der einzelnen Elemente. Deshalb reicht das in der Muttersprache entwickelte sprachliche Gehör nicht aus, um die Intonation, den Wortakzent, die Phoneme und Morpheme der Zielsprache zu unterscheiden und zu identifizieren, d.h., um die Grundlage für richtiges Hören und Verstehen zu bilden. Die Lernenden müssen neue, für die Zielsprache charakteristischen Unterscheidungsmerkmale und Hörgewohnheiten erwerben, um den muttersprachlichen Perzeptionsgewohnheiten entgegenwirken zu können. Die Herausbildung des für die Zielsprache charakteristischen sprachlichen Gehörs ist als Voraussetzung für den richtigen Hörverstehensprozess zu betrachten.

Nachdem untersucht worden ist, wie auditive Lernimpulse erfasst werden, wird nun auf das Lesen eingegangen.

1.1.3.3.2 Das Lesen

Lesen ist ein Spezialfall der visuellen Wahrnehmung. Im Gegensatz zum Sprechen, das sich nach der Geburt einstellt, beginnt das Kind später, das Lesen zu lernen. Wie sich das Lesen vollzieht, ist die Frage, die nun aufgegriffen wird. Dafür wird auf Werth[125] zurückgegriffen, der zu dieser Frage Folgendes schreibt:

Da die Sehschärfe in einem nur 1,5 Millimeter breiten Gebiet im Zentrum der Netzhaut des Auges, am größten ist, richten wir die Augen mit dieser Stelle schärfsten Sehens auf ein zu lesendes Wort. Die Augen stehen dann, während der sogenannten Fixationsphase, für wenige hundert Millisekunden still. Während dieser Zeit werden mehrere Buchstaben gleichzeitig identifiziert, das heißt, es wird nicht Buchstabe für Buchstabe gelesen, sondern mehrere Buchstaben werden auf einmal erfasst. Dann springen die Augen so weit nach rechts, dass die nächsten bisher noch nicht gelesenen Buchstaben scharf gesehen werden. Auch sie werden wieder gleichzeitig erkannt, und es erfolgt der nächste Sprung nach rechts. Wie viele Buchstaben auf einmal identifiziert werden können, hängt vom Schwierigkeitsgrad des Textes ab und von der individuellen Fähigkeit des Lesers.

Ebenso bestimmt die Art des Textes und das jeweilige Vermögen des Lesenden, wie lange die Augen auf die zu fixierenden Buchstaben gerichtet sein müssen. Das Gehirn hat die Aufgabe, die Augen während der Fixationsphase genau so lange ruhig in einer Position zu halten, bis mehrere Buchstaben erkannt wurden. Dann befiehlt es den Augen einen Blicksprung, der genau so groß ist, dass die folgenden Buchstaben identifiziert werden können. Die Augenbewegungen beim Lesen bestehen also aus einer genau berechneten Folge von Fixationsphasen und Sprüngen.

Wir entnehmen diesem Zitat, dass beim Lesen viele Buchstaben gleichzeitig auf einmal erfasst werden. Es sei darauf hinzuweisen, dass das Lesen des Deutschen bei Anfängern nicht immer leicht ist, denn die deutsche Sprache besteht aus langen und zusammengesetzten Wörtern, die die Flüssigkeit beim Lesen erschwert. Das Auge könnte deshalb viel Zeit ein Wort fixieren. Es lohnt sich ebenfalls die Tatsache hervorzuheben, dass alle Sprachen nicht in der gleichen Weise gelesen werden. Über die akustische Unterscheidung hinaus kann festgestellt werden, dass ein Araber z.B. einen Satz in seiner Sprache von rechts nach links liest und ein Japaner ein Buch traditionell auf der "letzten" Seite anfängt. Bei den Japanern liest man von "hinten" nach "vorne" und von rechts oben nach links unten.

Auf die Frage, wie sich das Lesen vollzieht, wird auch Jochen Müsseler[126] herangezogen, der beim Lesen periphere von zentralen Prozessen unterscheidet.

Wenn man periphere und zentrale Prozesse beim Lesen untersucht, so lassen sich Forschungsfragestellungen und zugehörige Befunde auf mindestens drei Ebenen analysieren:[127]

1) Man kann danach fragen, wie es mit der Aufnahme und Aufnahmeverarbeitung von Informationen auf der Textoberfläche beschaffen ist, d.h. welche und wie viel Information der Lesende von welchem Ort der Retina zu welchem Zeitpunkt entnimmt. Zwar ist die Informationsaufnahme beim Lesen durch das Abtasten des Textes mit den Augen grundsätzlich sequentiell, der Leser nimmt aber nicht nur die Information aus dem zentralen fovealen, sondern auch – in geringerem Maße – aus dem parafovealen und zum Teil noch aus dem peripheren Gesichtsfeld auf.
2) Man kann zwischen peripheren und zentralen Textinhalten unterscheiden, die – meist intendiert durch den Textverfasser – beim konstruktiven Akt des Lesens auf Satz- und Diskursebene beruhen. Bestimmte Aspekte des Textes werden also beim Lesen betont und rücken in den Vordergrund (zentrale Textinhalte), andere werden hingegen ignoriert oder rücken zumindest in den Hintergrund (periphere Textinhalte).
3) Man kann die Unterscheidung peripherer und zentraler Prozesse beim Lesen auch aus neurobiologischer beziehungsweise physiologischer Sicht betrachten. Lesen und das damit verbundene Verstehen eines Textes ist eine Fertigkeit, die sich neurophysiologisch hauptsächlich im zentralen Nervensystem – dabei hauptsächlich in kortikalen Regionen – vollzieht. Durch das Vorhandensein sowohl primärer als auch sekundärer kortikaler Projektionsareale lässt sich aber auch innerhalb des Gehirns eine eher „periphere“ beziehungsweise eher „zentrale“ Verarbeitung ausmachen.

Zum Verstehen des Gelesenen: Beim Lesen in der (Fremd)Sprache entwickeln sich Besonderheiten oder Kompetenzen. Diese Besonderheiten sind die Worterkennung, den phonologischen Kode, die syntaktische Analyse und die Sinnentnahme,[128] die dazu beitragen, einen Text, d.h. den Gelesenen zu erfassen und zu verstehen.

Die Worterkennung: Wenn man von Worterkennung [129] spricht, denkt man an die lexikalische Sprachverarbeitung, die auf der spezifischen Information basiert, die wir über bestimmte geschriebene Wörter in unserem Wortschatz gespeichert haben. Mit dem Lesen also verbunden ist die Kenntnis der Wörter in Form eines Lexikons, also einem wörterbuchähnlichen Wortschatzspeicher im Gehirn, das ihre Bedeutung enthält und uns ermöglicht, zu entscheiden, wie sie kombiniert und mit welchen Informationen sie assoziiert werden können. Es geht hier um lexikalisches Lesen, wobei man sich angewöhnt, reguläre Wörter zu lesen. Diese Methode wendet man auch an, wenn man irreguläre oder fremdsprachliche Wörter liest. In diesem Zusammenhang schreibt Johannes C. Ziegler: “learning a small number of words and their corresponding sounds gives children the opportunity to gain access to thousands of words that they have heard but never seen before.[130] Es bedeutet, dass die Angewohnheit eines (Fremd)Sprachenlerners, sich Wörter anzueignen, ihm erlaubt, seine (Fremd)Sprachenlexik zu bereichern. Dies befähigt ihn, mehrere Wörter in Texten zu erkennen.

Der phonologische Kode: Lesen erfordert phonologische Fähigkeiten, d.h. die Fähigkeit, die Buchstaben nach bestimmten Regeln in Laute zu verwandeln. Der phonologische Kode steht in Zusammenhang mit der sprachlautlichen Kompetenz. Es geht dabei um die gute Aussprache von Phonemen, Silben, Morphemen, Wörtern, Ausdrücken und Sätzen in der (Fremd)Sprache. Das Zweibahnen-Parallelmodell[131] spricht dazu von einer nichtlexikalischen Sprachverarbeitung - im Gegensatz zur der oben erwähnten lexikalischen Sprachverarbeitung -, die auf den allgemeinen Regeln der Aussprache beruht und uns erlaubt, unbekannte oder auch nicht existierende Wörter auszusprechen. Beim phonologischen Lesen konvertiert der Lerner einfach einen Buchstaben oder eine Gruppe von Buchstaben zu Lauten (Phonemen), die ihm einen Hinweis auf die Bedeutung der Wörter geben. Anders ausgedrückt, die Laute, die er durch die Analyse von Buchstabengruppen erhält, führen ihn zu der richtigen Aussprache hin, und er wird auf sein Gedächtnis oder sein Lexikon für die Bedeutung und die Verbindungen von Wörtern zurückgreifen können. Zum phonologischen Kode schreibt Johannes C. Ziegler Folgendes: “Reading in all languages is about gaining access to phonological representation of words.”[132] Das bedeutet, eine Sprache lesen können gleicht dem Beherrschen von Lauten, die sie konstituieren.

Die syntaktische Analyse: Die syntaktische Analyse betrifft die Aneinanderreihung der Wörter im Satz an, damit der Leser den Sinn des Geschriebenen gewinnt. Beim Erwerb der (Fremd)Sprache ist ein Wissen über die Grammatik notwendig, anhand derer der Lerner weiß, wie Wörter gebunden werden. Er wird dadurch imstande, Texte in der (Fremd)Sprache zu dekodieren. Weil zum Anfang des (Fremd)Spracherwerbs (viele) Schüler alle grammatischen Regeln nicht beherrschen, greifen sie sehr oft auf ihre Erstsprache, auch innere Sprache genannt zurück, um den Sätzen oder Texten, die sie lesen, „einen Sinn“ zu geben.

Die Sinnentnahme: Die Sinnentnahme verweist darauf, Texte in der (Fremd)Sprache dekodieren oder erfassen zu können. Es geht hier um die semantische Verarbeitung[133] oder Kompetenz. Um einen in der (Fremd)Sprache geschriebenen Text zu verstehen, benötigen die Lerner sehr oft ein Wissen über die Lexik, die Phonologie und die Syntax. Der Lernende soll also Wörter erkennen können, deren Laute gut geschrieben sind und die Regelmäßigkeit deren Verknüpfung meistern.

Lesen ist also ein Prozess, der aus vielen Schritten besteht und der auf vielen Ebenen abläuft. Daher ist es zumindest theoretisch möglich, dass die Besonderheiten Worterkennung, phonologischer Kode, syntaktische Analyse und Sinnentnahme zum Verstehen des Gelesenen beitragen.

1.1.4. Qualität oder Typen von Input

Input stellt eine notwendige Bedingung sowohl für den Erst- als auch für den Fremdsprachenerwerb dar. Dazu Gass und Selinker: „ input of some sort is necessary in order for acquisition to take place.“[134] Es wird zwischen vielen Inputtypen unterschieden.

Die quantitative Input-Hypothese legt nahe, dass viel angebotener Input sich positiv auf den Erwerbprozess auswirkt.[135] Es wird aber kontrastiv festgestellt, dass es Fremdsprachenlerner gibt, die ungesteuert die Sprache erwerben, dass bei gleicher Menge an Input gewisse Lerner schneller lernen als andere.[136]

Die qualitative Input-Hypothese legt höheren Wert auf den Inhalt und die Form des Inputs. Der „verständliche“ Input von Krashen wird in diesem Zusammenhang von Edmondson und House herangezogen, um diese Hypothese zu illustrieren.[137] Beim Fremdsprachenerwerb übernimmt Krashen zufolge der „verständliche“ Input einen notwendigen Stellenwert, er sei auch hinreichend, denn Krashen geht davon aus, dass der Fremdsprachenerwerb in festgelegten Sequenzen abläuft, dass der „verständliche“ Input einen positiven Einfluss auf die Lerngeschwindigkeit und den Spracherwerb ausübt und dass die Rolle des sprachlichen Milieus sein sollte, verständlichen Input bereit zu stellen.[138] Krashen stellt eine Beziehung zwischen dem verständlichen Input und dem Faktor Aufmerksamkeit. Während die Aufmerksamkeit für Krashen für die Prozessierung von verständlichem Input weniger erforderlich ist, wird sie für die Verarbeitung von unverständlichem Input in beträchtlich höherem Mass benötigt.[139] Aus einer interaktionistischen Perspektive kann der unverständliche Input zudem erwerbsfördernde Aushandlungsprozesse auslösen.[140] Im Gegensatz zu dieser Feststellung behauptet White, dass „ verständlicher Input unter Umständen deshalb nicht erwerbsfördernd ist, weil vom „Input-Liferanten“ möglicherweise genau diejenigen Elemente und Strukturen „herausgefiltert“ werden, die für den Erwerb günstig sind.“[141] Anders gesagt: Der verständliche Input ist in gewissen Umständen so vereinfacht formuliert, dass er keinen weiteren Erwerbsprozess auslösen kann. White sieht ferner beim verständlichen Input das Risiko, dass Lernende auf den Input die nötige bzw. erforderliche Aufmerksamkeit nicht lenken, weil sie begreifen oder zu begreifen glauben.[142]

Man kann einen Zusammenhang zwischen dem verständlichen Input von Krashen und dem vormodifizierten Input herstellen. Dieser kennzeichnet sich durch ein verlangsamtes Sprechtempo, eine vereinfachte Lexik, eine weniger komplexe Syntax und Ähnliches. Darum werden die Begriffe „ Foreigner Talk “ oder „ Teacher Talk “ herangezogen.[143] Eine Folge von Interaktionen liegt zwar einem solchen Input zugrunde, diese Art Input kommt aber häufig schon in der ersten Äußerung des Muttersprachlers vor, wenn dieser zum Beispiel das niedrige Sprachniveau des Fremdsprachensprechers festgestellt hat. Der vormodifizierte Input wird auch als zeitlich ökonomischer angesehen und kann den Fremdsprachenerwerb wirklich beschleunigen und erleichtern, wenn er wirklich an den Fremdsprachenlernenden gerichtet ist.[144] Es ist daher bewiesen, dass zu viele Ausführlichkeiten im Input, eine zu starke „Elaboriertheit“ des Inputs sich eher ungünstig auf den Erwerb auswirken. Daraus erfolgt Folgendes: die Qualität des ausgehandelten Inputs wird der Quantität vorgezogen.[145]

Man kann jedoch einwenden, dass die von Krashen aufgestellten Behauptungen empirisch nicht überprüfbar und somit nicht falsifizierbar sind. Ein Problem ist beispielsweise die Operationalisierbarkeit von „verständlichem Input“ und was genau „i +1“ ist. Daher tritt die Frage auf, welche Rolle oder welchen Stellenwert diese Hypothese übernimmt, auch wenn es sinnfällig vorliegt, dass ohne einen minimal verständlichen Input Fremdsprachenerwerb nicht stattfinden kann.[146]

Gass greift auch den „Comprehended Input“ auf, den sie als Voraussetzung dafür sieht, dass überhaupt eine weitere Informationsprozessierung vorliegen kann. Sie unterscheidet den „verständlichen Input“, der sich auf die Sprecher- bzw. Lehrendenperspektive bezieht, von dem „verstandenen Input“, der von der Hörer- bzw. Lernendenperspektive abhängt.[147] und führt Folgendes an: Da die Lehrendenperspektive bei der Analyse von Fremdsprachenerwerbsprozessen von hoher Relevanz und erforderlich ist, sollte nicht das, was von außen als verständlich betrachtet wird, sondern das, was wirklich verstanden worden ist, ins Zentrum der Betrachtung gerückt werden. Der Lernende ist letzlich der einzige, der sagen kann, ob der Input verständlich ist oder nicht.[148]

Im Unterschied zu Krashen, der verständlichen Input zur Bedingung für erfolgreichen Spracherwerb erklärt, sieht White den unverständlichen Input („ incomprehensible Input “) als wesentlich für die weitere Entwicklung der Lernersprache an.[149] Sie meint, dass das Erkennen der Unangemessenheit des eigenen ‚Regelsystems‘ eine wichtige Rolle für das Lernen hat. Der Input wird dadurch verstärkt, dass er unverständlich wird. Der unverständliche Input löst die Aufmerksamkeit des Lernenden aus und vermittelt ihm, dass das eigene Regelsystem inadäquat und eine Modifizierung seiner Regeln erforderlich ist.[150]

Im Unterschied zum verständlichen Input, der von dem Lehrenden ausgerichtet wird, plädieren Ellis und Mitarbeiter für den interaktiv ausgehandelten Input. Sie konnten nachweisen, dass Lernende diese Art von Input besser verstehen als sogenannten unmodifizierten oder prämodifizierten Input.[151] Die Voraussetzung für die Realisierung solchen Inputs ist im Allgemeinen die zur Verfügung stehende Zeit. Mit anderen Worten: Lernende sollen mehr Zeit für den Verarbeitungsprozess haben. In einer späteren Studie haben Ellis und He daher den Faktor ‚Zeit‘ kontrolliert und herausgefunden, dass es in der Tat nicht so sehr der Art von Input und dessen Qualität ist, was den Lernenden die Verarbeitung erleichtert, sondern die Menge an Zeit, die für die Verarbeitungsziele zur Verfügung steht.[152]

1.1.5 Funktion von Input

Der Input übernimmt eine bedeutende Rolle beim Sprachlernen, wie es Ruiying zum Ausdruck bringt: „ It is self-evident that second language acquisition (SLA) cannot take place if learners have no access to second language (L2) input “.[153] Aus diesem Zitat geht hervor, dass Lernen ohne Input nicht stattfinden kann. Er ist selbstverständlich und unbestreitbar der Ausgangspunkt des Lernens. Um die Rolle von Input weiter zu besprechen, stützen wir uns auf das Buch von Susan Gass, in dem zur Inputrolle unterschiedliche Zweitspracherwerbsmodelle dargestellt werden.[154]

Dem „ Input – Interaction – Perspective[155] nach soll man erst zwei Aspekte unterscheiden: die Funktion von simplifiziertem Input und dessen Beziehung zum Verstehen. Es wird weiter angenommen, dass in einer Kommunikationssituation kein Lernen stattfinden kann, falls die Beteiligten sich nicht verstehen. Sie sprechen deswegen von simplifiziertem Input, auf den einer zurückgreifen könnte, um sich verstehen zu lassen. Yano[156] u.a. sieht in der Inputsimplifizierung den Vorteil, dass sie über die Verständnisverbesserung bzw. den Verständnisvollzug hinaus den Lerner mit linguistischen Kenntnissen versorgt, die er gebrauchen wird, um weiter zu lernen. Dazu Susan Gass:

[…]In their study of comprehension of simplified versus elaborated texts, they[Yano, Long, and Ross] argued that elaboration of input provides learners with information necessary for comprehension but has the added advantage of providing the “rich linguistic form [learners] need for further language learning. [157]

Aus diesem Zitat lässt sich entnehmen, dass durch den Input Sprache nicht nur vermittelt und verstanden wird, sondern, dass der Lerner seine linguistischen Kenntnisse auch bereichert. Die Input – Hypothese von Stephen Krashen, auf die schon angespielt worden ist, schließt ebenfalls die Inputrolle ein, die verdeutlicht wird, indem die nachstehende Äußerung herangezogen wird:

Krashen defined a learner’s current state of knowledge as i and the next stage as i+1. Thus, the input to which a learner is exposed must be at the i+1 level in order to be of use in terms of acquisition. We move from i, our current level to i+1, the next level along the natural order, by understanding input containing i+1. Krashen assumed a language acquisition device, that is, an innate mental structure capable of handling both first and second language acquisition. The input activates this innate structure, but only input of a very specific kind (i+1) will be useful in altering a learner’s grammar. [158]

Dieses Zitat lässt Folgendes verstehen: Der Input ermöglicht, dass der Lerner von einem Zustand zu einem anderen fortgeht, d.h. einen Schritt weiter geht, in dem Sinne, dass dem schon Gelernten etwas Neues hinzugefügt wird.

Was die Universalgrammatik („ universal grammar “), die andere Auffassung zur Inputrolle, anbelangt, dient der Input nur dazu, einige Änderungen in der Grammatik des Lernenden auszulösen,[159] denn sie besagt, Lerner verfügen über eine innere grammatische Struktur, die allen Sprachen gemein ist.[160] Hier geht es nur darum, diese grammatische Struktur einzusetzen und zu aktualisieren, d.h. der zurzeit erworbenen Sprache anzupassen, weil z.B. das Adverb im englischen Satz eine andere Stelle einnimmt als im deutschen. In diesem Zusammenhang schreibt Susan Gass: „ Thus, in consideration of a parameter that assumes a clustering of grammatical structures, the input serves only as a catalyst to trigger certain changes in the learner’s grammar.”[161]

Mc Laughlin u.a. meint anhand von “information processing”, dass die Rolle des Inputs darin besteht, das Spontanlernen zu entwickeln. Er ist folgender Ansicht: Wenn mehrmals ein geeigneter Input durch einen Lerner aufgenommen wird, wird dessen Gedächtnis aktiviert, das die aufgenommenen Impulse aufspeichert und der Lerner wird daher in der Lage, spontan auf das Lernen zu reagieren. Er drückt es in diesem Zitat aus:

Automatic processing involves the activation of certain nodes in memory every time the appropriate inputs are present. This activation is a learned response that has been built up through the consistent mapping of the same input to the same pattern of activation over many trials. Since an automatic process utilizes a relatively permanent set of associative connections in long-term storage, most automatic processes require an appreciable amount of training to develop fully. Once learned, an automatic process occurs rapidly and is difficult to suppress or alter.[162]

Es liegt also auf der Hand, dass über die Fähigkeit hinaus, spontan auf das Lernen zu reagieren, Informationen auch erhalten bleiben.

In seinem Text Welchen und wie viel Input braucht das Kind? führt Ritterfeld[163] auch die Funktionen an, die der Input zu erfüllen hat:

1) Input muss diejenigen Daten liefern, die das Kind benötigt, um Sprache auszubilden.
2) Inputsprache muss das Kind zur eigenen verbalen Kommunikation motivieren.
3) Inputsprache hat aufmerksamkeitsfördernde Funktion: frühe Kommunikationsspiele lenken die Aufmerksamkeit des Kindes und koppeln so das Begreifen und Betrachten von Gegenständen und später das Handeln unmittelbar mit der Sprache.
4) Inputsprache stellt gleichzeitig sicher, dass eigene Aufmerksamkeit und die des Kindes auf denselben Sachverhalt bezogen sind. In der Fachsprache heißt dies “joint attention“.
5) Der Erwachsene bietet dem Kind durchs Sprechen linguistische Informationen an, aus denen das Kind sein Sprachwissen extrahiert.
6) Das Kind lernt seine Sprache nicht durch eine einfache Nachahmung der gehörten Sprache, sondern muss ein komplexes Regelsystem ausbilden. Das Kind muss dabei sowohl die Strukturelemente der Sprache als auch die Regeln lernen, nach denen diese Elemente kombiniert werden.
7) Sprachlicher Input muss immer sowohl Aktion als auch Reaktion sein und dabei kindliche Äußerungen aufgreifen. Datenliefernde Funktion beinhaltet also nicht nur das sprachliche Angebot, sondern auch die Rückmeldung („feed-back“) über die sprachlichen Leistungen des Kindes.[164]

Um die Funktion des Inputs zusammenzufassen, kann gesagt werden, dass er eine bedeutende Stelle beim Sprachlernen einnimmt. Er kann dazu dienen, die Sprache zu vermitteln und zu verstehen, seine linguistischen Kenntnisse zu bereichern oder, wie Aguado es anführt, „ Hypothesen zu generieren, oder bereits vorhandene Hypothesen zu überprüfen, zu bestätigen und auf diese Weise das vorhandene Wissen zu stärken und zu konsolidieren.“[165] Die Hypothese kann aber auch falsifiziert werden, was das bisherige Wissen bzw. die Sicherheit des Lernenden hinsichtlich dieses Wissens zunächst einmal schwächt. Es ist ferner auch möglich, dass der Input so selektiv wahrgenommen wird, dass er lediglich dazu genutzt wird, bereits erworbenes und sicher beherrschtes Lernerwissen zu bestätigen und zu stärken.[166] Der Input erlaubt dem Lerner, seine innere Grammatik der zu erwerbenden Sprache anzupassen, von einem Stand „ i “ zu einem anderen „ i+1 “ fortzugehen[167] und das Spontanlernen zu entwickeln.

Krashens Behauptung, dass für die Internalisierung neuen Sprachwissens lediglich Verstehen des Inputs erforderlich ist, wird von R. Ellis folgendermaßen eingeschränkt:

Comprehension that results from a semantic analysis of the input, where the relationships between the elements that make up the text are inferenced using contextual clues and world knowledge is unlikely to add anything to the learner’s implicit knowledge. For this to happen some kind of structural analysis of the input is required.[168]

Höchst zweifelhaft ist also, ob verständlicher Input allein bzw. die inhaltliche Verarbeitung von Input ausreicht, um automatische und flüssige Sprachproduktion zu ermöglichen.[169] In diesem Zusammenhang ergänzt Terell Krashens Hypothese, der zufolge Spracherwerb stattfindet, wenn Gehörtes und Gelesenes verstanden wird, indem er Folgendes postuliert: Der Erwerbsprozess beginnt zwar beim verstehenden Hören und Lesen, wird aber beim kommunikativen Sprechen und Schreiben fortgeführt.[170]

1.2 Output

1.2.1 Begriffsbestimmung: Output

Wie Input ist der Begriff Output ein englischer, der in anderen Sprachen angewendet wird,[171] mit dem Menschen in anderen Bereichen außerhalb des Sprachlernens umgehen. Susan Gass definiert ihn wie folgt: „ […]Output then being the manifestation of newly integrated or acquired knowledge.”[172] Es bedeutet, dass Output die Umsetzung der erworbenen Kenntnisse ist. Da das Lernen einer Sprache deren Gebrauch bezweckt, gilt Output als Beweis dafür, dass Sprachlerninhalte erworben werden. In diesem Zusammenhang verstehen Edmondson W. und House J. unter Output die Sprachproduktion des Lerners in der Zielsprache.[173]

Zum Output beim Sprachenerwerb wurde eine Hypothese formuliert: die Output-Hypothese. Sie geht auf Swain zurück und ist eine weitere die Input- und Interaktionshypothese (vgl. Kapitel 2) ergänzende Hypothese.[174] Ihr liegt die Annahme zugrunde, dass zwar ein verständlicher Input für Erwerb und Lernen eine wichtige Voraussetzung sein mag, dass er aber nicht gewährleisten könne, dass sprachliche Korrektheit erreicht werde. Ohne den aktiven Gebrauch von Sprache (Output bzw. Sprachproduktion) sei dies nicht möglich. Sprache ist daher nach Udo Ohm ein vermittelndes Werkzeug, mit dem Lernende beim Sprechen oder Schreiben ihre kognitiven Aktivitäten externalisieren. Das Geschriebene und das Gesagte ist das Resultat dieser Aktivitäten, die sprachlich und inhaltlich analysiert werden kann. Diese Reflexionsphasen sind Ausgangspunkt für sprachlich-fachliche Lernprozesse.[175]

1.2.2 Sprachproduktionstheorien

Die Sprachproduktionstheorien beschreiben den Mechanismus, den man sowohl beim Schreiben als auch beim Sprechen [176] beobachten kann. Jede Sprachproduktion beginnt mit der Äußerungsabsicht, bevor diese konkret geschrieben oder gesprochen verwirklicht wird. Wissenschaftler analysieren also, wie all dies geschieht. Sie meinen zum Beispiel, dass für die Produktion Informationen über Sprache im Gedächtnis abgespeichert werden müssen wie im Lexikon. Die für die Produktion zuständigen Strukturen tragen dann dazu bei, das Gemeinte zu artikulieren beziehungsweise niederzuschreiben.[177] Auf Theo Hermann[178] wird zurückgegriffen, um die Theorien der Sprachproduktion vorzustellen.

Jeder Sprechäußerung liegt die Lösung eines Problems zugrunde. Das Problem kann von vielen Bedingungen historischer, soziologischer und persönlich biographischer Art sein.[179] Man kann das Sprechen zum Beispiel als eine mentale Fähigkeit verstehen. Es ist sogar eine angeborene Fähigkeit, die von der Geburt an genetisch determiniert ist, d.h. man ist von der Geburt an für das Sprechen prädisponiert. Dazu führt Chomsky[180] an, dass jeder Mensch über eine Universalgrammatik verfügt, die ihm als Gattungswesen inhärent ist. Davon ausgehend reicht es beim Spracherwerb/Sprechen aus, dass man diesen Mechanismus an das Vokabular, die Phonetik, die Phonologie, die Grammatik und andere Besonderheiten der zu erwerbenden Sprache anpasst. Externe Faktoren wie die Umgebung beeinflussen auch das Sprechen. Dieselbe Sprache kann jenach dem Ort, wo sie gesprochen wird, zum Beispiel unterschiedlich ausgesprochen werden.

Sprechen kann man auch als neurologisch-physiologischen Vorgang betrachten. In diesem Fall analysiert man zum Beispiel, was im Gehirn beim Sprechen vorgeht, welche Hirnareale und –hemisphären dabei aktiviert werden.[181]

Levelt teilt den mentalen Prozess der Erzeugung von Sprachäußerungen beziehungsweise die Sprachproduktion in drei Stufen ein: die Konzeptualisierung, die Formulierung und die Artikulation.[182]

1) Die Konzeptualisierung kennzeichnet sich durch die Entstehung der Meinung im Gehirn. Die Botschaft ist an dieser Stelle noch in Gehirnzellen, sie ist kognitiv-nonverbal und entspricht nur den derzeitigen Sprecherabsichten und der zusammenhängenden Kommunikationssituation.
2) Die zweite Stufe ist die Formulierung oder Enkodierung der Botschaft im Gehirn. Die Mitteilung bzw. die Botschaft ist noch nicht verbal ausgedrückt.
3) Die letzte Stufe ist die Artikulation, d.h. die sprachliche Realisierung der im Gehirn formulierten Idee, die sich durch eine (motorische) Lippenbewegung und ein hörbares Sprechsignal manifestiert.

Levelt sieht diese drei Phasen als zusammenhängend an. Sie hängen voneinander ab, sodass der Vollzug einer Phase die Voraussetzung für den Vollzug der aufeinanderfolgenden darstellt. Die Verwirklichung des gesamten Prozesses ist von einem angesiedelten und für den Prozess zuständigen Monitor überwacht, der die Korrektheit, die phonetische Realisierung und die wirkliche Sprachproduktion sichert.[183]

1.2.3 Beschaffenheit oder Typen von Output

Die Tatsache, dass man bei der Sprachproduktion absichtlich richtige und verständliche Sätze formulieren will, kann den Erwerb positiv beeinflussen.[184] Swain beschreibt die Funktion von Output wie folgt:

Output may stimulate learners to move from the semantic, open-ended, nondeterministic, strategic processing prevalent in comprehension to the complete grammatical processing needed for accurate production. Output, thus, would seem to have potentially significant role in the development of syntax and morphology.[185]

Einschränkend muss gesagt werden, dass die reine Produktion von Output nicht unbedingt zu Erwerbsfortschritten bzw. zu einer korrekten Fremdsprachenbeherrschung führen muss.[186] Genauso wie in der Input-Hypothese die Beschaffenheit des Inputs spezifiziert wurde, spezifizierten auch Vertreter der Output-Hypothese ihren zentralen Begriff „Output“ mit „ comprehensible output “.[187] Darunter wird verstanden, dass Lernende sich bei der Sprachproduktion anstrengen, vorher begangene Sprachfehler oder unverständliche Sätze zu korrigieren, so dass ihr Output von dem Gesprächspartner oder dem Leser verständlich sein kann. Swain definiert verständlichen Output daher als „ [a] means of pushing the learner toward the delivery of a message that is not only conveyed, but that is conveyed precisely, coherently, and appropriately.“[188]

Unter „ pushed output “ sind solche Äußerungen zu verstehen, in denen ein Lernender sprachliche Strukturen anwendet, die er (noch) nicht oder (noch) nicht vollständig erworben hat. Zum “Pushed Output” sagt Robinson Folgendes: „ Pushed output can also be induced by internal feedback or self monitoring and correction, involving cognitive comparison of learner utterance and input models or recasts.“[189] Anders gesagt: Der Lernende selbst kann seine Produktion reflektieren und es vornehmen, diese zu verbessern. Das kann sich positiv auf die eigene Produktion und den Fremdsprachenerwerb auswirken, weil dazu Aufmerksamkeit erforderlich ist. In diesem Zusammenhang spricht man von modifiziertem Output, der eine Möglichkeit darstellt, damit die Lernenden für die Durchführung einer Korrektur segmentieren, analysieren und wieder synthetisieren müssen. Das ist als erwerbsfördernd anzusehen.[190]

Nachdem im Vorausgegangenen verschiedene Typen von Output vorgestellt und analysiert wurden, soll nun darauf eingegangen werden, wie sich der Output analysieren lässt und was ihn charakterisiert.

1.2.4 Analyseniveaus von Output

Der Output kann sich sowohl auf der formalen als auch auf der inhaltlichen Ebene analysieren lassen: Pausen und Verzögerungen ordnet man in den formalen Aspekt ein. Unter dem inhaltlichen Aspekt zählt die Untersuchung der Sprache selbst.

1.2.4.1 Der Inhalt des Outputs

Der Inhalt des Outputs könnte sich aus zwei verschiedenen Perspektiven analysieren lassen: Man kann auf einer globalen Ebene auf die produzierte Sprache in ihrer Allgemeinheit eingehen, indem man die Pausen, die rekurrenten Sequenzen, die Wiederholungen, die Variabilität, die Stabilität und die Fossilisierung analysiert und auf einer lokalen Ebene die Sprachkomponenten Grammatik, Lexik, Phonetik, usw. untersucht. Es wird im Folgenden vorzüglich auf die Analyse auf der lokalen Ebene eingegangen, denn sie verhilft uns zur Auswertung der erhobenen Daten.

1.2.4.1.1 Auf der Wortschatzebene

Die Sprachdebütanten verwenden einen Wortschatz, der einfach ist. Ihre Äußerungen bestehen oft aus einem Wort oder einem Satz, mit dem sie sich verstehen lassen und persönliche Informationen kommunizieren. Zu Anfang des Sprachlernens wird von Lernenden erwartet, dass sie beim schriftlichen und mündlichen Ausdruck kurze Sätze formulieren, ausbauen, verbessern, Fragen stellen und beantworten, einfache alltägliche Situationen überwinden. Erst wenn Sprachlernende fähig sind, viele Sätze aneinanderzureihen, können sie anfangen, mündliche und längere schriftliche Texte zu produzieren, deren Sätze miteinander verbunden werden, um Geschichten zu erzählen beziehungsweise Menschen und Orte zu beschreiben. Fortgeschrittene Sprachlernende können idiomatische Redewendungen einsetzen.

1.2.4.1.2 Auf der Grammatikebene

Krashen meint, dass es den Sprachanfängern schwerfällt, das abstrakte grammatische Wissen in mündlicher und schriftlicher Kommunikation spontan einzusetzen.[191] Seiner Meinung nach „ kann dieses Wissen nur sekundär eingesetzt werden “, mit anderen Worten: erst wenn der Lernende anhand von seinem Sprachmodul oder seinem Sprachproduktionsmechanismus einen Satz oder einen Text produziert hat, kann er dieses grammatische Wissen verwenden, um diesen Satz oder Text auf seine grammatische Richtigkeit hin nachzuprüfen und, falls nötig, zu berichtigen. Die zu erfüllenden Bedingungen sind die folgenden: 1. Der Lernende muss über verständliche Sätze hinaus grammatisch korrekte Sätze formulieren. 2. Der Lernende muss über Zeit verfügen: Zeit, um den Satz oder Text nachzuprüfen; Zeit, um nach der passenden grammatischen Regel zu suchen; Zeit, die gefundene grammatische Regel zu verwenden. In mündlichen Kommunikationssituationen ist die Zeit im Allgemeinen knapp, da der Sprecher unverzüglich auf die Aussage des Gesprächspartners reagieren soll, was meist verursacht, dass Fremdsprachenlernende Fehler begehen oder schweigen. Im Gegensatz zur mündlichen Sprachproduktion steht in der schriftlichen Kommunikation mehr Zeit zur Verfügung, denn niemand steht gegenüber, der auf die Antwort unverzüglich wartet. 3. Der Lernende muss unter den vielen grammatischen Regeln die passende anzuwendende ziehen. Da Grammatikbücher umfangreich sind, fällt es den Sprachdebütanten nicht immer leicht, die richtige Regel herauszuziehen. Das stellt selbst für sehr fortgeschrittene Lernende Schwierigkeiten dar.

1.2.4.1.3 Auf der Phonetikebene

Die Phonetik geht das Lautsystem der Sprache an, d.h. die Aussprache, den Akzent und den Rhythmus. Da das Lautsystem von Sprache zu Sprache unterschiedlich ist, bereitet es den Sprachlernenden besondere Probleme.[192] Im Folgenden wird gezeigt, wie die Aussprache, der Akzent und der Rhythmus bei den Sprachanfängern aussehen.

Die Aussprache: Allgemein kann man feststellen, dass Sprachanfänger unabsichtlich die Norm nicht beachten. Die Phoneme, Laute, Silben sind nicht immer korrekt artikuliert, weil die Lernenden das Aussprachesystem noch nicht beherrschen. Je mehr aber die Sprache gelernt wird, umso besser wird die Artikulation.

Der Akzent: Die Intonation von Wörtern und Sätzen weist manchmal viele Fehler auf. Die Akzentuierung ist im Französischen geringer ausgeprägt. Im Gegensatz dazu meint Maria Moise, dass den Lernenden der stark zentralisierende Akzent im Deutschen auf die Silbe große Schwierigkeiten bereitet: die betonte Silbe soll lauter, länger, höher, mit großer Spannung der Muskulatur und hoher artikulatorischer Präzision realisiert werden. Die akzentlosen Silben werden hingegen melodisch tiefer, mit geringerer Intonation erzeugt.[193] Als Beispiel für die Problematik der Akzentplatzierung kann man im Deutschen Verbpaare wie umfahren / umfahren und wiederholen / wiederholen erwähnen, deren Partikeln jenach dem Kontext trennbar oder untrennbar sind. Die Differenzierung der Akzentsilbe von der akzentlosen Silbe stellt selbst für fortgeschrittene Sprachlernende Schwierigkeiten dar, geschweige denn die Sprachdebütanten.

Der Rhythmus: Dem Rhythmus im Deutschen wird ein hoher Stellenwert zugeschrieben. Er bestimmt zum Beispiel in dem Satz, wo die von dem Sprecher mitgeteilte und von dem Gesprächspartner zu behaltene Information liegt. Er erleichtert dem Gesprachspartner die Informationsaufnahme und -speicherung.[194] Psychologische Analyseerbegnisse, die Maria Moise anführt, hängen mit dieser Feststellung zusammen: der Wechsel zwischen hervorgehobenen und nicht hervorgehobenen Satzelementen spielt eine zentrale Funktion für die menschliche Informationsverarbeitung und –speicherung.[195] Diesen Untersuchungen zufolge erleichtert der Rhythmus die Wahrnehmung und das Verstehen, indem er die Aufmerksamkeit des Gesprächspartners auf die betonten Silben richtet und ihm bei der Wahrnehmung der akzentlosen Silben die Zeit gibt, die aufgenommene Information zu prozessieren. Über die Erleichterung der Informationsspeicherung hinausgehend ermöglicht der Rhythmus, dass der Gesprächspartner das Wichtige von dem Unwichtigen im Voraus unterscheiden und dann Stellung nehmen kann.

1.2.4.2 Die Form des Outputs

Pausen und Verzögerungen sind Charakteristiken der Sprachrealisierung. Faerch und Kasper unterteilen sie in drei Klassen: temporale Variablen, Selbstreparaturen und Versprecher.[196] Sie unterscheiden vier Pausentypen: Artikulationspausen, Atempausen, konventionelle Sprechpausen, Verzögerungspausen.[197] Planungsvorgänge bei der Sprachproduktion lassen sich in den Verzögerungspausen feststellen, zum Beispiel wenn der Sprecher nach passenden Wörtern sucht, um sich verständlich zu machen oder wenn er korrekte grammatische Sätze bilden will. Daher unterscheidet man bei der mündlichen Sprachproduktion zwei Ebenen: die syntaktische und die lexikalische. Die syntaktische Ebene betrifft die Teile eines Satzes und die lexikalische Ebene geht die Wahl der zu verwendenden Wörter an.[198] Goldman-Eisler unterscheidet seinerseits die gefüllten von den ungefüllten Pausen, die ebenfalls wie bei Faerch und Kasper als Indikatoren für unterschiedliche mentale Vorgänge zu betrachten sind.[199] Dazu stellen Faerch und Kasper fest: „ unfilled pauses increase with the cognitive difficulty of the task involved, whereas non-lexicalized filled pauses reflect affective states like situational anxiety.“[200] Mit anderen Worten: Ungefüllte Sprechpausen treten häufig auf, wenn die Aufgabe schwierig ist, während gefüllte Pausen mit dem affektiven und psychologischen Zustand des Sprachbenutzers zusammenhängen.

Das Ziel bei der muttersprachlichen Produktion ist die Vermittlung der Information. Die grammatische Richtigkeit des ausgesprochenen Satzes wird von dem Sprecher in Hintergrund gestellt. Chafe beurteilt vorkommende Verzögerungsphänomene wie folgt: „ Pauses, false starts, afterthoughts, and repetitions do not hinder that goal, but are steps on the way to achieving it.“[201] Anders gesagt: Pausen, Wiederholungen, usw. sind kein Hindernis für das Kommunikationsziel, d.h. die Informationsvermittlung, sondern Zwischenetappen dafür. Der Inhalt hat Vorrang vor der Form. Die erfolgreiche Vermittlung der eigenen Gedanken ist zentral und daher in Vordergrung zu stellen. Chafes Feststellung „ that this kind of hesitation ridden speech should actually be highly valued as an accurate expression of a speaker’s thoughts.“[202] weist darauf hin, dass Pausen und Verzögerungen nicht als negative anzusehen sind. Sie sind eher mentale Prozesse, die den Sprachbenutzer dazu bringen, sich verständlich zu machen.

Auf die Frage, wo bei der Sprachproduktion eigentlich gezögert wird, antwortet Aguado, dass die Verzögerung sehr häufig vor dem Anfang einer Erzählung bzw. eines zusammenhängenden Textes auftritt.[203] Der Grund dafür ist ihrer Meinung nach die Suche nach dem ersten Fokus. Sie meint weiterhin, dass „ es zwischen den einzelnen Fokusgruppen (also zwischen komplexen Äußerungen) mehr bzw. längere Verzögerungen gibt als zwischen den einzelnen Äußerungen innerhalb einer Fokusgruppe.“[204] Viele solcher Gruppen machen eine Episode aus, und die Pausen und Verzögerungen zwischen den Episoden sind am größten. Die Veränderungen der Personen oder der zeitlichen oder räumlichen Umstände ergeben zusätzliche zeitliche Pausen und Verzögerungen.[205] Denn es erfordert mehrere mentale Prozesse und der Sprachbenutzer soll die im Gehirn kreisenden Informationen kohärent anreihen, damit seine Erzählung einen Sinn aufweist. Chafe erklärt: Wenn die Verzögerungen innerhalb von Phrasen und Klausen vorkommen, dann geht es darum, wie der Sprecher seine Äußerung formulieren will. Wenn sie aber zwischen Phrasen auftauchen, dann ist die Ursache der Verzögerung propositionaler Natur[206], d.h. Verzögerung bezüglich der Anordnung der Sequenzen der Erzählung bzw. deren Inhalt. Was die Formulierung von Phrasen anbelangt, können häufige Wörter von dem Sprachbenutzer leicht abgerufen und benutzt werden, was relativ wenige Verzögerungen hervorruft. Wenn diese Wörter nicht so häufig vorkommen, ist ihre Kodierung komplexer und schwieriger, was viele Verzögerungen veranlasst.[207]

Verzögerungsphänomene verweisen darauf, dass die Sprachproduktion mit Kreativität einhergeht. Sie erfordert viel Anpassung. Die Verzögerung beim Sprechen liegt der Schaffung und der Kreativität zugrunde. Verzögerungen und Pausen können unterschiedliche Gründe haben: sie können sich auf die inhaltliche Ebene (der Produktion) oder auf die Formulierungsebene (Wortwahl) beziehen. Deswegen ist es erforderlich, dass man bei der Beurteilung von Pausen und Verzögerungen die Umstände mitberücksichtigt, in denen sie auftreten.[208]

Es wurde der Versuch unternommen, das zu analysieren, was Sprachlernende sowohl mündlich als auch schriftlich produzieren. Daraus ergibt sich, dass der Output der Lernenden durch Pausen und Verzögerungen, Wortschatz-, Grammatik- und Ponetikfehler, usw. gekennzeichnet sind. Nun wird auf die Funktion des Outputs eingegangen.

1.2.5 Funktion des Outputs

Viele Sprachforscher greifen das Modell von Krashen über den Output auf. Aus diesem Modell ergab sich, dass es schwierig ist, den Spracherwerb auf nur einen Faktor, nämlich den „ comprehensible Input “, zu reduzieren.[209] Die Sprachproduktion spielt eine nicht zu unterschätzende Rolle. Sprachproduktion verweist hier nicht nur auf unter Lernenden stattfindende Diskussionen, sondern auch auf, was sie schriftlich und sogar haptisch hervorbringen. Vermutlich erwerben Lernende bei der Produktion nichts als Sprachstrukturen, es wird ihnen dabei aber möglich, dass sie ihre Hypothesen testen, die schon erworbenen Sprachstrukturen umsetzen und aus den Äußerungen ihrer Gesprächspartner etwas Neues und Wichtiges entnehmen. Dazu schreibt Gert Henrici: „ Der Einsatz der Sprache (‘Output‘) zwingt die Lernenden dazu, vorhandene Hypothesen über Sprache zu überprüfen und gegebenenfalls neu zu formulieren, wieder zu überprüfen, usw.“[210]

Wenn davon ausgegangen wird, dass Output die Sprachproduktion des Lerners in der Zielsprache ist, kann zum Ausdruck gebracht werden, dass er für den Lernerfolg entscheidend sein kann, denn die Fähigkeit, die erlernte Sprache aktiv anzuwenden, befähigt den Lerner, das zu überprüfen und zu verbessern, was er produziert hat. Der lernersprachliche Output spielt beim Erwerb der sprachlichen Kompetenz eine bedeutende Rolle.[211]

Es ist fast unmöglich, von der Rolle des Outputs zu sprechen, ohne die Output-Hypothese von Swain einzubeziehen.[212] Sie besagt, dass die Sprachproduktion das Sprachlernen vorantreibt, dass die Lerner sich beim Sprechen besonders anstrengen müssen, um in einer kommunikativen Situation zu bestehen. Diese Bemühung besteht darin, sich verstehen zu lassen, indem z.B. die syntaktische Form der ausgesprochenen Sätze verbessert wird. Er geht von der folgenden Annahme aus:

When individuals are listening, they may gain a general understanding of the message without understanding the language-specific syntax of the target language. This is done by relying on other aspects of the conversational situation, such as real-world knowledge or past statements in the conversation.[213]

Diese Äußerung bedeutet, dass in Kommunikationssituationen Lerner ihre Gesprächspartner anhand von außerlinguistischen Kenntnissen verstehen können, ohne auf Zielsprachkenntnisse zurückzugreifen. Folgendes aber kommt vor, wenn sie selbst das Wort ergreifen: „ […]Elements of a sentence or an utterance must be put in some order.[214] “, d.h. Satzelemente sollen so einen syntaktischen Zusammenhang aufweisen, dass ein Sinn entsteht. In diesem Zusammenhang bezieht Swain die Konzepte „ pushed output “ oder „ comprehensible output “ ein. Darunter versteht er Folgendes:

Learners are pushed or stretched in their production as a necessary part of making themselves understood. In so doing, they might modify a previous utterance or they might try forms that they hadn’t used before. Comprehensible Output thus refers to the need for a learner to be pushed towards the delivery of a message that is not only conveyed, but that is conveyed precisely, coherently, and appropriately.[215]

Aus dem Vorausgegangenen ergibt sich, was folgt: Da der Lerner beim Sprechen sich verstehen lassen soll, muss er seine Sätze überprüfen. Also: Die Notwendigkeit für die Lernenden, während der Übermittlung ihrer Intentionen/Informationen sprachlich verständlich zu sein, bringt sie dazu, ihre sprachlichen Ressourcen möglichst gut einzusetzen.[216] Was erfolgt, ist, dass er weiter erlernt.

Die Verwendung von Sprache im Unterschied zum Verstehen von Sprache zwingt die Lernenden dazu, nicht nur die inhaltlichen Aspekte zu beachten, sondern Sprache auch formal zu verarbeiten. Es ist möglich, Sprache ohne formale, sprich syntaktisch-morphologische Untersuchung zu verstehen. Die Sprachverwendung zwingt die Lernenden zur Beachtung der Sprachlichen Ausdrucksmittel.[217]

Wir können Krashens Position bezüglich des Inputs paraphrasieren und sagen, dass Output „i+1“ sein muss. D.h.: Durch den Versuch, sich in der Fremdsprache mit teilweise unsicher beherrschten Sprachmitteln auszudrücken, werden vorhandene Kenntnisse aktiviert, vertieft, neu miteinander in Verbindung gebracht und automatisiert, was das Sprachlernen fördert. Darin besteht eine der Rollen des Outputs.

Eine weitere Funktion ist das Feedback. Damit wird gemeint, dass Lerner durch Output verifizieren und sich vergewissern können, ob das sowohl Geschriebene als auch Gesprochene mit dem zutrifft, was sie als Regeln wissen. Susan Gass dazu:

[…]In another sense, output plays an active role in acquisition in that it serves as a means of hypothesis testing. In other words, once learners have created a particular hypothesis about a second language form and use that form in production (orally or in a written format), they may receive feedback and as a result modify the original hypothesis. This then constitutes a means for output (in the sense of produced output) to serve as feedback into the intake component.[218]

Das Zitat verdeutlicht, dass Output eine wichtige Funktion beim Spracherwerb übernimmt. Er gilt als Feedback, anhand dessen Lerner ihre Regeln oder Vorwissen der erlernten Sprache umstrukturieren können.

Swains Analyen haben u.a. ergeben, dass mangelhafter Sprachgebrauch nicht an einem unzureichenden, unverständlichen Input liegt, sondern auf fehlende bzw. unausreichende Möglichkeiten, Sprache aktiv und verständlich einzusetzen (als ‚ comprehensible Output ‘), was besonders im frontalen Fremdsprachenunterricht zu beobachten ist.[219] Einer der Schwerpunkte der Output-Hypothese besteht darin, dass man die Lernenden dazu bringt und zwingt („ be pushed “), die Fremdsprache korrekt anzuwenden. Das Angebot von Möglichkeiten ist unausreichend. Aus Schmidts Untersuchungen ist hervorgegangen, dass bei der Auswertung der angebotenen Möglichkeiten zwar interaktive Fähigkeiten zur Vermittlung von Inhalten zunahmen, nicht aber formal-sprachliche (grammatische) Kompetenzen.[220] Wesentlich und zentral ist also, dass der Lernende zum korrekten Output gezwungen wird. Verbesserungen des sprachlich-formalen Outputs erfolgten besonders in den Fällen, in denen Lernende durch Bitten um Ratifizierung („ confirmation requests “) aufgefordert wurden, Verständnisschwierigkeiten sprachlich zu präzisieren.[221]

Elbers schlägt eine Variante der Output-Hypothese vor, indem sie über die von Swain festgestellten Funktionen des Outputs für den Erwerb hinausgeht. Dabei besteht sie auf die psycholinguistische und nicht so sehr auf die kommunikationsstrategische Ebene.[222] Ihre Hypothese besagt Folgendes: Was ein Kind aus einer sprachlichen Umgebung aufnimmt, kommt zum größten Teil darauf an, wie es seine eigenen Produktionen analysiert. Elbers untersucht eher eine psycholinguistische Funktion des Outputs, in der innere Vorgänge wie z.B. Aufmerksamkeit einbezogen werden. Diese wichtigsten Funktionen des Outputs sind zusammenfassend die folgenden: Auslöser für „besseren“ Input, Ermöglichung der syntaktischen Verarbeitung, Aktives Hypothesen-Testen, Verbesserung und Korrektheit, Verbesserung der Sensomotorik, Ermöglichung der Automatisierung, Erwerb von Diskursfähigkeit, Auslöser für metakognitive Prozesse, Auslöser für die Wahrnehmung eigener Lücken.[223]

Um dieses Kapitel abzuschließen, kann man den Input und den Output in Beziehung setzen: In Anlehnung an Karin Aguado gilt, dass verständlicher Input nicht notwendiger dazu ausreicht, auch verständlichen Output zu produzieren.[224] Empirisch konnte Folgendes festgestellt werden: „ that substantial exposure to meaningful samples of the language is not sufficient to ensure native-like output.“[225] Eine Erklärung dafür könnte sein, dass der Hörer den ihm ausgerichteten Input primär als Information bzw. Sprachinhalt und keinesfalls, wenn ja, nur sekundär als Sprachform bzw. Sprachstruktur rezipiert. Im Gegensatz dazu ist bei der Sprachproduktion die Beachtung der Sprachform und die Art und Weise, wie sie von dem Sprachbenutzer hervorgebracht wird, von hoher Relevanz.[226] Mit Swain vertritt Aguado die Position, dass Lernende so häufig wie möglich dazu gebracht werden müssen, eigenen Output zu produzieren, denn bei der Produktion spielt die Beachtung der Form eine zentrale Rolle.[227] Man muss also die Aufmerksamkeit auch auf die sprachliche Form des Inputs richten, damit überhaupt Fortschritte im Spracherwerb möglich werden.

Im Zentrum des nachfolgenden Kapitels steht die Analyse der Interaktionstheorien, die den Fremdsprachenerwerbsprozess erklären.

KAPITEL 2: INTERAKTION: EIN NEUER TREND DER FREMDSPRACHENERWERBSFORSCHUNG

Im Zentrum dieses Kapitels werden die unterschiedlichen Theorien erörtert, die die Interaktion beim Fremdsprachenerwerb analysieren und deren Rolle und Relevanz hervorheben.

In Bezug auf die Interaktion beim Fremdsprachenerwerb lassen sich zwei Forschungsrichtungen unterscheiden: interaktionistisch-kognitivistische und interaktionistisch-soziokulturelle Ansätze.[228] Sie legen jeweils Wert auf die Beziehungen zwischen mentalen Prozessen und sprachlichen Daten und die Verhältnisse unter menschlichen Sprachhandlungen. Die Vorstellung dieser Interaktionstheorien steht im Zentrum der Analysen, die im Folgenden unternommen wird.

2.1 Interaktionistisch-kognitivistischer Ansatz

Der Ausgangspunkt des interaktionistisch-kognitivistischen Ansatzes ist die Inputhypothese von Krashen. Dieser meint, dass der Input, den man dem Sprachlernenden zur Verfügung stellt, verständlich sein soll, um dem aktuellen Sprachstand des Lernenden etwas Neues hinzuzufügen. Das aktuelle Niveau des Lernenden und den gewünschten verständlichen Input fasst er in der Formel „i+1“ zusammen.[229] Der verständliche Input stellt eine Notwendigkeit für den erfolgreichen Fremdsprachenerwerb dar und – wie der Name es verdeutlicht – soll der Lernende den Input verstehen. Dazu Joanne van Ekeris: „ Mit comprehended Input wird der Input gemeint, den die Lerner verstehen können. Eine Möglichkeit ist dann z.B. die Hinzufügung eines Wortes zu der Aussage “.[230] Das Zitat weist zudem darauf hin, wie man umgehen kann, damit der Input verständlich wird: man kann z.B. ein Wort zu der Aussage hinzufügen. Im Unterschied zu Krashen, der in dieser Hinsicht für die Modifizierung bzw. Simplifizierung des angebotenen Inputs plädiert, vertritt Long den Standpunkt, dass der Input durch die Interaktion modifiziert werden soll, sobald Sprachlernende Missverständnisse oder Kommunikationsschwierigkeiten signalisieren.[231] Der auf diese Weise interaktionell modifizierte Input bringt also den Lernenden dazu, das Missverständnis zu bewältigen und somit die aufgenommene Information mental bzw. psychologisch besser zu erfassen. Das ist der Grund, warum man behauptet, dass dieser Ansatz eine kognitivistische Perspektive auf die Interaktion einnimmt. Die Vertreter dieses Ansatzes betrachten den Fremdspracherwerb als einen mentalen Vorgang und analysieren daher Mechanismen wie Gedächtnis, Aufmerksamkeit und Automatisierung[232], die die nicht zu vernachlässigenden Faktoren im Fremdsprachenerwerb sind. Schoormann und Schlak drücken dies deutlich aus:

Viele Studien lassen eine detaillierte Beschreibung, wie die Aufmerksamkeit (“Noticing”) im Einzelnen abläuft und welche Rolle es in der untersuchten Erwerbsprozessen konkret spielt, vermissen. Tatsächlich aber fängt das Erklären hier erst an. Zu diesem Zweck ist die Interaktionsforschung gut beraten, sich intensiver mit Forschungsergebnissen anderer Disziplinen, insbesondere der Neurowissenschaften und der kognitiven Psychologie, auseinanderzusetzen.[233]

Diese Äußerung erfolgt aus der Tatsache, dass Fremdsprachenforscher die mentalen Prozesse vernachlässigen. Das Zitat gibt Folgendes zu verstehen: Diejenigen, die die Interkation beim (Fremd)Sprachenerwerb untersuchen, sollten die Forschungsergebnisse anderer Disziplinen auswerten, insbesondere der Neurowissenschaft und der kognitiven Psychologie. Der Befassung mit der Neurowissenschaft liegt die Tatsache zugrunde, dass das Gehirn der Ort ist, in dem alle Spracherwerbsmechanismen ablaufen. Die kognitive Psychologie gibt u.a. Aufschlüsse darauf, welche Rolle die Aufmerksamkeit beim Fremdsprachenerwerb spielt. Davon ausgehend wird im Folgenden auf einige der bisher vorliegenden Ergebnisse dieser Disziplinen zurückgegriffen, nicht nur weil sie die Grundlagen dieses ersten Interaktionsansatzes und von Interaktionsforschern hinsichtlich der Interdisziplinarität einzubeziehen sind, sondern auch weil sie als Ausgangsbasis des Sprachlernens fungieren, wie auch die Vertreter des interaktionistisch-soziokulturellen Ansatzes erkennen. Erkenntnisse aus der Gedächtnisforschung[234] z.B. könnten das Verhalten kamerunischer Deutschlernenden erklären, wenn sie im Unterricht (inter)agieren.

2.1.1 Gedächtnis

Unter anderen Hirnteilen steht das Gedächtnis (Abb. 1) als Informationsspeicher. Wie Menschen genau Sachen im Gedächtnis behalten können, und wie sie sie zur richtigen Zeit hervorrufen können, ist immer noch ein großes Rätsel. Man kann sich nur ungefähr vorstellen, was im Gehirn abläuft. Der Teil, wo sich das Gedächtnis befindet, ist auf das ganze Gehirn verteilt, insbesondere aber auf das Großhirn.[235]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1. Lokalisation des Gedächtnisses im Gehirn. Entnommen aus dem Text « Vortrag Gehirn » von Yasodhara, z.n. Julia Wolf, Dem Gehirn beim Arbeiten zusehen, in :URL:http://www.wz.nrw.de

Das Gedächtnis spielt eine wichtige Rolle beim Spracherwerb. Lerninhalte werden im Gedächtnis gespeichert. Wenn Lerninhalte abgerufen werden sollen, wird noch auf das Gedächtnis zurückgegriffen.

Die heutige Gedächtnisforschung teilt das Gedächtnis in ein Ultrakurzzeit-, ein Kurzzeit- und ein Langzeitgedächtnis. Ehe auf diese drei Arten eingegangen wird, werden zuerst die Hintergründe dieser Einteilung herausgearbeitet. Dabei wird auf Günther Lehnert zurückgegriffen.[236]

2.1.1.1. Hintergründe der Einteilung des Gedächtnisses

Die Anfänge der Forschung zum Gedächtnis liegen mehrere Jahre zurück. Das Gedächtnis wurde in ein Kurzzeit- und ein Langzeitgedächtnis eingeteilt. Diese Einteilung beruhte auf der Annahme, dass es dem Menschen einerseits möglich ist, gerade erst Wahrgenommenes noch kurze Zeit im Bewusstsein zu halten, dass er andererseits aber auch vergangene Wahrnehmungen von dem Gedächtnis abrufen kann, die das Bewusstsein bereits verlassen hatten. Diese Unterscheidung zwischen einem Kurzzeit- und einem Langzeitspeicher wurde zum Beispiel von Donald Broadbent[237] in seinem Buch Perception and Communication hergestellt. Der Kurzzeit- und Langzeitspeicher übernähme jeweils das Behalten oder die Speicherung von Gedächtnisspuren und Gedächtniseinträgen.

Es entstanden danach mehrere Gedächtnismodelle, die diese Einteilung veranschaulichten und entwickelten. Dasjenige von Atkinson und Shiffrin[238], das als das modale Modell bezeichnet wurde, war das einflussreichste Modell, weil seine Charakteristiken mit anderen ähnlichen Modellen Ähnlichkeiten aufwiesen. Das Modell unterscheidet drei Gedächtnissysteme: (1) Den sensorischen Speicher (das Ultrakurzzeitgedächtnis), der dem bewussten Erleben nicht zugänglich ist. Informationen werden in diesem Speicher unbewusst erhalten und nur für eine kurze Zeit. Der sensorische Speicher übermittelt dann die Information in (2) das Kurzzeitgedächtnis, welches wiederum die Einträge für (3) das Langzeitgedächtnis bereitstellt.[239] Das Modell erklärte Folgendes: je länger die Information durch Wiederholung im Kurzzeitgedächtnis gehalten wird, desto wahrscheinlicher erfolgt die Übermittlung in das Langzeitgedächtnis. Das Modell von Donald Broadbent bestand schon auf diese Besonderheit des Kurzzeitgedächtnisses, die in dessen regelmäßiger Aktivierung durch Wiederholung und Übung besteht.[240]

Das einflussreichste Modell von Atkinson und Shiffrin konnte zu seiner Zeit die vorliegenden Daten erklären. Es wies aber später mindestens eine Schwachstelle: Es war nicht sinnfällig, anzunehmen, dass die Informationsübermittlung von dem Kurzzeit- in das Langzeitgedächtnis nur durch einfache Wiederholung vonstatten geht.

Aus dieser zusammengefassten Erläuterung der Gedächtniseinteilung geht hervor, dass das Gedächtnis zuerst in ein Kurzzeit- und ein Langzeitgedächtnis eingeteilt wurde. Das 1968 von Atkinson und Shiffrin entwickelte modale Modell fügte dann das Ultrakurzzeitgedächtnis hinzu, das den zuvor entwickelten vorausgeht.

2.1.1.2 Die drei Gedächtnisspeicher

Das Modell von Atkinson und Shiffrin nennt man Mehrspeichermodell der Informationsverarbeitung. Denn es geht um drei Gedächtnisspeicher, die nacheinander geschaltet sind, die jeweils durch eine Art Filter voneinander getrennt sind. Man kann feststellen, wo sich jeder Speicher ansiedelt.[241] Die Geschwindigkeit bei der Informationsverarbeitung variiert je nachdem, welcher Speicher die Information übernimmt. je tiefer die Information im Langzeitgedächtnis gespeichert wird, desto langsamer ist die Geschwindigkeit der Übermittlung. Die Speicherungszeit im Ultrakurzzeitgedächtnis beträgt etwa zehn bis zwanzig Sekunden und die Geschwindigkeit ist ca. 180 - 200 Bit pro Sekunde. Wenn diese Informationen ins Kurzzeitgedächtnis weitergeleitet oder ganz oder teilweise durch neue Daten gelöscht werden, ist die Geschwindigkeit 0,5 - 0,7 Bit pro Sekunde und ca. 1000 - 10000 Bit für Stunden oder Tage. Eine Billion Daten für Jahre werden mit 0,05 Bit pro Sekunde im Langzeitgedächtnis gespeichert.[242] Was die Informationsdauer in den jeweiligen Gedächtnissen betrifft, steht die folgende Graphik als Veranschaulichung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 Informationsdauer im Gedächtnis. Vgl. Eccles, zitiert im Text: Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

Diese Abbildung verdeutlicht, dass Informationen im Ultrakurzzeitgedächtnis 10 Sekunden, im Kurzzeitgedächtnis ungefähr 300 Sekunden und im Langzeitgedächtnis mehr als 400 Sekunden verweilen. Das Langzeitgedächtnis kann diese Informationen für das ganze Leben behalten.

2.1.1.2.1. Das Ultrakurzzeitgedächtnis

Dem Mehrspeichermodell zufolge erreicht ein ständiger Strom sensorischer Reize das Ultrakurzzeitgedächtnis. In ihm laufen gleichzeitig eine Vielzahl von visuellen, auditiven und anderen Reizen ein, die nach wenigen Millisekunden schon verwischt werden können, falls sie für unwichtig erachtet werden.[243] So stehen sie dann für eine weitere Verarbeitung nicht mehr bereit. Der geringe Informationsteil dieser sensorischen Reize, den das Gedächtnis weiter prozessiert, hängt von den aktiven Interessen und der Aufmerksamkeit ab, die die wahrnehmende Person auf die Informationen richtet. Erkenntnisinteressen und der Grad des Wachseins und der Aufmerksamkeit spielen also hier die Rolle eines Filters. Nur das, was die wahrnehmende Person für wichtig hält, wird weiter verarbeitet.

Aus den Untersuchungen von Georg Sperling ergibt sich, dass wir über ein ikonisches Gedächtnis (Abb. 3) oder visuelles Ultrakurzzeitgedächtnis verfügen.[244] Er zeigte seinen Probanden 3 Reihen mit 3 Buchstaben, jede Reihe nur für 1/20 Sekunden. Unter diesen Bedingungen fiel es den Probanden schwer, die Buchstaben zu lesen, als bei Blitzlicht, und die Probanden konnten sich kaum an die Hälfte der Buchstaben erinnern. Eindrucksvoll war, dass diese Probanden sich an die ihnen gezeigten Buchstaben erinnern konnten, auch wenn die Darbietungsgeschwindigkeit noch mehr reduziert war.[245] Daher nimmt man an, dass unsere Augen einen Augenblick lang das genaue Abbild einer Szene registrieren können, so dass wir uns an jede Einzelheit mit erstaunlicher Genauigkeit erinnern, aber nur für wenige Zehntelsekunden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3 Das ikonische Ultrakurzzeitgedächtnis.

Als George Sperling eine Buchstabengruppe (ähnlich der hier abgebildeten)1/20 Sekunde lang aufblitzen ließ, konnte die Versuchsteilnehmer nur etwa die Hälfte der Buchstaben reproduzieren. Wurden sie jedoch mit einem Signal aufgefordert, sich an eine bestimmte Zeile zu erinnern, sofort nachdem die Buchstaben verschwunden waren, schafften sie die Aufgabe mit fast perfekter Präzision. Vgl. Georg Sperling, 1960, zitiert im Text: Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

Das ikonische Gedächtnis oder visuelle Ultrakurzzeitgedächtnis unterscheidet sich von dem Echogedächtnis oder auditive Ultrakurzzeitgedächtnis, [246] das ein flüchtiges sensorisches Gedächtnis für auditive Stimuli ist. Wenn wir uns vorstellen, dass wir einige Sekunden unsere Aufmerksamkeit von einer Unterhaltung ablenken, indem wir durch das Fenster einen Baum ansehen, dann stellt uns der Gesprächspartner die Frage: „Was habe ich gerade gesagt?” und wir wiederholen die letzten paar Wörter seiner Äußerung. Das geschieht auch sehr oft, wenn wir von dem Schlaf erwachen: Wir erinnern uns an einem Wort oder einem Geräusch, das unser Gehirn gerade wahrgenommen hat. Diese Beispiele weisen darauf hin, dass Menschen über ein auditives Ultrakurzzeitgedächtnis verfügen, das sie bereitstellt, auditive Echos von drei oder vier Sekunden abzurufen.[247] Wie oben angeführt worden ist, gelangen die im Ultrakurzzeitgedächtnis kreisenden Informationen das Kurzzeitgedächtnis, wenn das wahrnehmende Subjekt die Aufmerksamkeit darauf richtet.

2.1.1.2.2. Das Kurzzeitgedächtnis / Arbeitsgedächtnis

Jede Information, die im Ultrakurzzeitgedächtnis mit vorhandenen Assoziationen verknüpft werden konnte, wird zur Kurzzeit-Speicherung übernommen. Das Kurzzeitgedächtnis ist also der zweite Filter für Wahrnehmungen. Douglas L. Medin und Hubert D. Zimmer definieren es jeweils als „ The mechanism that keeps information active and available“ [248] und „ jene kognitiven (und neuronalen) Prozesse und Strukturen, in denen mentale Repräsentationen so verfügbar gehalten werden, dass sie direkt Gegenstand mentaler Operationen sein können “.[249] Bryan bezieht den Zeitparameter und Beispiele ein: „ das Gedächtnis für Informationen, die nur über kurze Zeit behalten werden, etwa Telefonnummern oder eine Wegbeschreibung.“[250] Das Gehirn muss also gut imstande sein, Worte über eine kurze Zeitspanne zu speichern, so dass man z.B. einem Gespräch folgen kann.

Der Physiker Helmar Frank definierte die Elementargröße der menschlichen Informationsverarbeitung: Die Gedächtnisspanne, die in Sekunden gemessen wird, und die Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit, die in Bit pro Sekunde gemessen wird, bestimmen die Speicherkapazität bzw. die Kanalkapazität des Kurzzeitgedächtnisses bzw. Arbeitsspeichers.[251] Auch das Langzeitgedächtnis hängt von diesem Arbeitsgedächtnis ab, also die Geschwindigkeit, mit der Menschen Information aufrufen und speichern. Helmar definiert die Gedächtnisspanne als die Zahl der Elemente, mit denen wir gleichzeitig denken können.[252] Die Gedächtnisspanne ist von der intellektuellen Leistungsfähigkeit abhängig und erhöht sich beim Kleinkind auf drei, bei einem Intelligenzquotient 100 auf fünf, bei einem Intelligenzquotient 115 auf sieben und bei Hochbegabten auf neun Einheiten.[253]

Die Gedächtniskapazität gibt wichtige Hinweise darauf, wie das menschliche Gedächtnis funktioniert. Miller legte z.B. nahe, dass die Menge von Informationen, die im Gedächtnis gespeichert werden muss, davon abhängt, ob sie sinnvoll gruppiert werden kann.[254] Einzelne Buchstaben können im Gedächtnis gehalten werden. Wenn diese Buchstaben zu einem Wort kombiniert werden, so bilden sie gemeinsam eine Einheit bzw. in Millers Terminologie ein “Chunk” (Stück), dessen Erklärung im Folgenden anhand von einem Experiment[255] vorgenommen wird:

Man liest den Probanden einzelne Buchstabenreihen mit variierender Länge vor, also z.B.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dann wird man wieder die Feststellung machen: Irgendwann werden die Probanden unsicher und können nicht mehr alle Buchstaben richtig wiedergeben. Das wird etwa bei

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

der Fall sein, hier sind es 8 Buchstaben, die im Gedächtnis behalten werden müssen.

Man zieht folgenden Schluss: der Mensch kann eine Folge von 7 Buchstaben fehlerfrei im Kurzzeitgedächtnis speichern. Ordnet man die 8 Buchstaben einfach anders an

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

fällt es dem Probanden leichter, sich diese zu merken. Aus unzusammenhängenden Einzelinformationen (Buchstaben) wird eine einzelne Information "höherer Ordnung" (das Wort) gebildet. Diesen Vorgang nennt man "Chunking", und der Begriff "Chunk" bezeichnet also eine Informationseinheit, die mehrere Elemente zu einer einzelnen Bedeutung zusammenfasst.[256] Man kann sich 7 einfache Wörter genauso gut merken wie 7 Buchstaben, also

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die 7 „Chunks” (hier also Wörter) enthalten 35 Buchstaben, die man sich als unzusammenhängende Einzelinformationen niemals merken könnte. Bildet man daraus einen Satz:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

kann man sich diese ebenfalls leicht merken. Der „Chunking“-Prozess hat auch Grenzen: man kann sich zum Beispiel nicht mehr sieben Sätze, sieben Geschichten und sieben Bücher merken. Dieser Prozess ist trotz dieser Grenze eine der effektivsten Strategien , die unser Gehirn entwickelt hat, um sich größere Informationsmengen komprimiert merken zu können.[257] Dieser Prozess bildet eine intellektuelle Leistung dar, er ist also kein mechanischer Prozess. Das Komprimieren oder die Zusammenfassung von reinen Daten zu etwas „mit Sinn“ setzt voraus, dass man über die Fertigkeit verfügt, Bedeutungen zu erschließen, Informationen zu verbinden.[258] Aus diesem Experiment geht hervor, dass das Arbeitsgedächtnis – im Gegensatz zum Ultrakurzzeitgedächtnis – mit sinnhaften Einheiten operiert, die von dem Menschen schon interpretiert sind.

Die Bestimmung der Elementargröße der menschlichen Informationsverarbeitung hat Gedächtnisforscher zu vielen Experimenten bewogen, aus denen hervorgeht, dass die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses im Allgemeinen etwa sieben Einheiten beträgt; Dieser Wert variiert von einem Individuum zu einem anderen, nicht mehr als um etwa plus oder minus zwei Elemente.[259] Die Speicherdauer beträgt einige Sekunden oder auch Minuten (bis zwanzig), wenn wir den Inhalt oder die Information oft wiederholen.[260] Über diesen Zeitparameter sagt Douglas Medin, was folgt:

In many memory theories, it is assumed that short-term memory has an extremely small capacity, limited to a few items at a time. Consequently, if a person is presented with additional items immediately after seeing or hearing some to-be-remembered information, these new items may enter short-term memory and, in effect, crowd out some of the earlier information the person is trying to retain.[261]

Diesem Zitat kann man entnehmen, dass Informationen in dem Kurzzeitgedächtnis nur für kurze Zeit verweilen können. Weitere Lerninhalte, die dazu eingefügt werden, können zum Verwischen der ersteren Lerninhalte führen. Das Kurzzeitgedächtnis ist die Gedächtnisform, die wir benutzen, um Zahlen, Wörter oder anderes für kurze Zeit zu behalten. Baddeley hat es einmal als „Notizblock-Gedächtnis“[262] bezeichnet. Für ihn bestehen mindestens zwei Formen des Kurzzeitgedächtnisses, jede davon mit einem eigenen neuralen Korrelat. Eine ist ein visuell-räumlicher Notizblock, auf dem die Form und die räumliche Position von Objekten festgehalten werden. Die andere ist ein phonologischer Notizblock, der verbale Informationen speichert.[263] Die Existenz dieser beiden von Baddeley entwickelten Formen des Kurzzeitgedächtnisses wird von den folgenden Experimenten gerechtfertigt:

Bei einer größeren Fallsammlung stellten Warrington und Mitarbeiter fest, dass manche Patienten eine Störung bei der Wiedergabe von Kurzzeitgedächtnisinhalten haben, wenn diese visuell dargeboten wurden, etwa bei Buchstaben und bei Zahlen, nicht aber wenn die gleichen Reize auditorisch vorgegeben worden waren.[264]

Luria berichtete über Patienten, deren Schwierigkeiten gerade entgegengesetzt waren. Sie hatten ganz spezifische Schwierigkeiten bei auditorisch dargebotenen, nicht aber bei visuell gezeigten sprachlichen Stimuli.[265]

Diese Experimente verweisen auf die Existenz der beiden oben genannten Formen des Kurzzeitgedächtnisses: ein visuell-räumlicher Notizblock für die kurzfristige Speicherung von visuellen Eindrücken und Lerninhalten, eine „ artikulatorische Schleife “ für die Speicherung von verbalen Informationen. Die beiden werden, Baddeley zufolge, durch eine zentrale „Exekutive“ koordiniert. Die zentrale „Exekutive“[266] verwaltet und überwacht die beiden Systeme und garantiert die Überleitung von Informationen von dem Arbeitsgedächtnis zu dem Langzeitgedächtnis.[267] In einer späteren Version dieses Arbeitsgedächtnisses (Abb. 4) tritt die vierte Komponente auf: den ‚Episodischen Puffer‘[268]. Dieser repräsentiert die multimodalen Informationen.[269]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4 Das Arbeitsgedächtnis und dessen Komponenten.

Das Modell des Arbeitsgedächtnisses, hier vereinfacht dargestellt, enthält auditive und visuell-räumliche Verarbeitungseinheiten, die von einer zentralen Exekutive geleitet werden. Die Informationen gelangen aus dem Langzeitspeicher und aus der unmittelbaren Erfahrung in das Arbeitsgedächtnis. Der episodische Puffer trägt dazu bei, dass die zentrale Exekutive Input so integrieren kann, dass wir ihn verstehen. Vgl. Alan Baddeley, 1998, 2001, 2002, zitiert im Text: Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

Die Abbildung 4 veranschaulicht die voneinander getrennten mentalen Untersysteme des Arbeitsgedächtnisses, die es uns gestatten, Bilder und Wörter gleichzeitig zu verarbeiten. Das ist z.B. eine Erklärung dafür, warum wir reden können (verbale Verarbeitung), während wir Auto fahren (visuell-räumliche Verarbeitung). Und die begrenzte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses erklärt, warum es so schwierig ist, sich an die Melodie eines Lieds zu erinnern, während man ein anderes hört.

Man kann Folgendes anführen: Das Kurzzeitgedächtnis ist ein fraktioniertes System mit den Subsystemen visuell-räumliches und auditiv-räumliches Arbeitsgedächtnis, Zentrale Exekutive und episodische Puffer. Visuell- und auditiv-räumliche Informationen nutzen ein einheitliches (neuronales) System,[270] so dass diese aus dem Gedächtnis besser abgerufen werden können. Dabei spielt die Wiederholung („Rehearsal“) des Gehörten oder Gesehenen eine wichtige Rolle (vgl. Abb. 5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5. Hervorhebung der Wiederholung im Kurzzeitgedächtnis. Vgl. URL: http://www.wissen.de/wde/generator/ substanzen/bilder/wissen

Die Abbildung 5 hebt die Wiederholung, die im Kurzzeitgedächtnis erforderlich ist, hervor. Andernfalls sinkt die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses ab (vgl. Abb. 6).

Prozentsatz der Erinnerung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zeit in Sekunden

Abb. 6. Zerfall des Kurzzeitgedächtnisses. Verbale Informationen können schnell vergessen werden, wenn sie nicht wiederholt oder geübt werden. Vgl. Peterson und Peterson, 1959, zitiert im Text: Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller/at

Informationen bzw. Lerninhalte sollen durch Übung wiederholt werden, um ins Langzeitgedächtnis überführt zu werden und stets aufgegriffen werden, um lebenslang im Gedächtnis aufgespeichert zu werden. Baddeley hatte schon Zusammenhänge zwischen den oben genannten Komponenten des Arbeitsgedächtnisses, die als Einheit zu betrachten sind, und den (neuronalen) Strukturen des Langzeitgedächtnisses hergestellt[271] und näherte sich somit den Modellen an, die das Arbeitsgedächtnis als aktivierte Repräsentationen innerhalb des Langzeitgedächtnisses ansehen.[272]

2.1.1.2.3 Das Langzeitgedächtnis

Im Gegensatz zum Kurzzeitgedächtnis hat das Langzeitgedächtnis eine unbegrenzte Speicherdauer und eine fast unbegrenzte Kapazität.[273] Das Gedächtnis eines durchschnittlichen Erwachsenen enthält ungefähr eine Milliarde Informationen. Tausend- oder Millionenfache davon können im Langzeitgedächtnis untergebracht werden.[274] Da das Gehirn eine sehr hohe Anzahl von Synapsen (Kontaktstellen von Neuronen) besitzt, hat eine Gruppe von Computerentwicklern geschätzt, dass „ die Speicherkapazität aller Computer auf der Erde weitaus geringer ist als die eines einzelnen Gehirns.“[275] Daraus erfolgt, wie weit die Speicherkapazität unseres Gedächtnisses aussieht.

Die Funktionalität des Langzeitgedächtnisses besteht aus zwei Teilen. 1) Wir können erstens Dinge wiedererkennen und daneben 2) Beziehungen zu diesen Dingen speichern. In diesem Zusammenhang wird von primären [276] und sekundären [277] Informationen gesprochen. Sekundäre Informationen können sich sowohl positiv[278] als auch negativ[279] auf den Abruf von primären Lerninhalten auswirken. Lutz Götze und Tilman Wolff bezeichnen demzufolge die Struktur des Langzeitgedächtnisses als inhaltsabhängige Gedächtnisformen: deklaratives und nicht-deklaratives Gedächtnis.[280] Diese werden i n der neueren allgemeinpsychologischen Literatur untersucht.

2.1.1.2.3.1 Das deklarative / bewusste / explizite / konzeptuelle Gedächtnis

Über das deklarative Gedächtnis schreibt Gerhard Roth Folgendes:

Das deklarative System arbeitet überwiegend seriell, langsam (d. h. im Bereich von Sekunden und Minuten) und mühevoll, es ist fehleranfällig, seine Informationsverarbeitung ist tief, d. h. auf die Verarbeitung komplexer und bedeutungshafter Inhalte ausgerichtet; es ist zugleich aber flexibel und kann entsprechend neue oder neuartige Leistungen vollbringen.[281]

Aus dieser Beschreibung der Verarbeitungsweise des konzeptuellen Gedächtnisses geht hervor, dass seine Verarbeitungszeit kurz ist. Dieses Gedächtnis befasst sich mühevoll mit komplexen und bedeutungstragenden Inhalten. Es kennzeichnet sich durch seine Flexibilität und Neuartigkeit. Tilman Wolff präzisiert, dass das deklarative Gedächtnis alle Wissensinhalte speichert, wie beispielsweise Daten, Vokabeln, autobiographisches Wissen und allgemeines Wissen, das sich nicht an bestimmten Ereignissen festmachen lässt.[282] Es wird innerhalb des deklarativen Gedächtnisses weiterhin zwischen dem semantischen und dem episodischen Gedächtnis differenziert:

2.1.1.2.3.1.1 Das episodische Gedächtnis

Das episodische Gedächtnis[283] verarbeitet und speichert Informationen, die sich auf eigene Erlebnisse und Erfahrungen beziehen, indem die zeitliche Entwicklung der Ereignisse mitverarbeitet wird. Daher ist das episodische Gedächtnis ein autobiographisches. Das episodische Gedächtnis speichert lebenslang Ereignisse, die uns unmittelbar betroffen haben: Die erste Liebesnacht mit seiner Frau; der erste Schultag als kleines Kind; gefährlicher Autounfall, aus dem man überlebt hat; der Todestag seiner Eltern, usw. Das episodische Gedächtnis speichert auch die komplexen Alltagserinnerungen , die zum Beispiel präzisieren, wo wir uns z.B. gerade befinden, was tun oder beabsichtigen und wie wir uns dabei fühlen.[284]

2.1.1.2.3.1.2 Das semantische Gedächtnis

Im semantischen Gedächtnis[285] wird das „Weltwissen“ eines Subjekts gespeichert. Beispiel: Das Wissen über seine Muttersprache und die erlernte Fremdsprache (Semantik, Phonetik, Grammatik, usw.), Regeln und Konzepte. Daher stellt das semantische Gedächtnis ein Wissens- oder Kenntnissystem dar. Hier werden Informationen gespeichert, wie zum Beispiel: Wie heißt die Hauptstadt von den Vereinigten Staaten, von Deutschland, von Kamerun, von China? Wie viel Mark oder Frank ergeben einen Euro? Wie lautet die PIN-Nummer meiner Scheckkarte? Was ist meine Telefonnummer und die meiner Frau? Wie bilde ich einen Haupt-, Neben-, oder Fragesatz? Man ist der Inhalte des semantischen Gedächtnisses bewusst.[286]

Man kann daher die Feststellung machen, dass Informationen, die im deklarativen Gedächtnis gespeichert sind, konzeptuell anknüpft und organisiert sind. Beide Subkomponenten sind deklarativ , weil ihre Inhalte von dem Gedächtnis prinzipiell bewusst abgeruft werden können.

Der Unterschied zwischen dem episodischen und dem semantischen Gedächtnis ist der folgende: In dem ersteren wird bewusst verarbeitet, was oft eine mentale Bemühung erfordert. Informationen werden in dem zweiteren hingegen automatisch und ohne besondere Anstrengung vergegenwärtigt.[287]

2.1.1.2.3.2 Das nicht-deklarative / unbewusste / implizite / prozedurale Gedächtnis

Gerhard Roth beschreibt das prozedurale Gedächtnis folgenderweise:

Das nicht-deklarative (unbewusste, implizite, prozedurale) Gedächtnis ist in seiner Kapazität nahezu unbeschränkt, arbeitet überwiegend parallel, schnell und weitgehend fehlerfrei. Es ist in seiner Informationsverarbeitung flach, d. h. es verarbeitet Informationen anhand einfacher Merkmale oder Bedeutungen und ist relativ unflexibel bzw. variiert innerhalb vorgegebener Alternativen. Es ist außerdem nicht an Sprache gebunden bzw. einer sprachlich-bewussten Beschreibung nicht zugänglich. Hierunter fällt alles, was mit implizitem Lernen zu tun hat, mit Objektidentifikation anhand äußerlicher Merkmale, Einüben durch langwierige Praxis, unbewusster Imitation, Gruppierung nach Ähnlichkeiten, Erfassen einfacher Regeln.[288]

In dieser Beschreibung erfährt man, dass die Kapazität des prozeduralen Gedächtnisses unbeschränkt ist. Das bedeutet: es kann eine große Menge von Informationen verarbeiten. Im Vergleich zum deklarativen Gedächtnis verarbeitet es Informationen einfacher Charakteristiken und leichter Bedeutungen. Das es unbewusst und implizit verfährt, verarbeitet es nicht die Sprache. Es befasst sich mit implizitem Lernen. Tilman Wolff schreibt, dass es Inhalte abspeichert, die mit Aktion zu tun haben.[289] Es verarbeitet senso-motorische Fertigkeiten. Zum Beispiel: die Handgriffe, um ein Musikinstrument zu spielen, Bewegungsabläufe im Sport, Auto oder Fahrrad fahren, schwimmen, auf den Baum klettern, usw. Deshalb wird für dessen Charakterisierung das Adjektiv prozedural verwendet, denn es regiert die einfachen, mechanisch erlernten motorischen Ablaufmustern („skills“). Es ist zuständig für Bewegungsabläufe. Mit den Adjektiven implizit und unbewusst wird darauf hingewiesen, dass die bereits erlernten und im Gedächtnis verankerten Ablaufmuster ohne Aufmerksamkeit ausgeführt werden können. Gerhard Roth sagt, dass feine Übergänge zwischen dem deklarativen und dem nicht-deklarativen Gedächtnis bestehen: Die Leistungen und Fertigkeiten aus dem expliziten System sinken gewöhnlich mit zunehmender Vertrautheit und Übung in das implizite System ab.[290] Das nachstehende Schema fasst die bisher analysierten Charakteristiken des Langzeitgedächtnisses zusammen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7. Die Charakteristiken des Langzeitgedächtnisses. Vgl. Gerhard Roth, Wie bringt man das Gehirn der Schüler zum Lernen? Gedächtniswiedergabe an der Universität Bremen, Institut für Hirnforschung, 2006, S. 8

Aus dem Vorhergehenden ist es ersichtlich, dass das Gedächtnis einen hohen Stellenwert im Sprachenerwerbsprozess einnimmt. Es ist zuständig für die Speicherung und den Abruf von Informationen. Die beiden nachstehenden Abbildungen veranschaulichen zusammenfassend (Abb. 8) das Gedächtnis mit den – oben untersuchten – Charakteristiken dessen Komponenten und (Abb. 9) den Vorgang der Informationsspeicherung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8 : Repräsentation des Gedächtnisses mit den Charakteristiken dessen Komponenten.

SR: Sensorischer Register, KZG: Kurzzeitgedächtnis, LZG: Langzeitgedächtnis Quelle: http://www.regiosurf.net/supplement/gedaech/cogmap.gif

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 9. Darstellung des Vorgangs der Informationsspeicherung. Entnommen aus: URL:http://www.stif2.mhn.de/sprache.htm

Das Kurzzeitgedächtnis übernimmt also die größte Aktivität bei der Informationsverarbeitung. Etwas vor langem im Gedächtnis Behaltenes liegt in Form von Hirnstruktur. Mit anderen Wörtern: die gespeicherte Information ist ein konstruiertes (neuronales) Netzwerk. Beim Informationsabruf wird das Kurzzeitgedächtnis (der für Wiederholung zuständige Rahmen) aktiviert, das im Langzeitgedächtnis die konstruierte Struktur auffindet: die Information wird erinnert.

2.1.2 Die Aufmerksamkeit

Es ist eben angeführt worden, wie Informationen gespeichert und abgerufen werden. Die Voraussetzung für die erfolgreiche Informationsaufnahme und –speicherung im Gedächtnis ist die Aufmerksamkeit. Dieser Mechanismus spielt eine wichtige Rolle im Fremdsprachenerwerbsprozess. In diesem Zusammenhang schreibt Schmidt: „ Attention is a key concept in accounts of the development of the second language fluency that are related to the psychological concept of automaticity.“[291] Anders gesagt, die Aufmerksamkeit spielt eine wichtige Rolle für die Entwicklung der Flüssigkeit in der Fremdsprache und somit für die Automatisierung. Davon ausgehend kann man sagen, dass sie das Lernen beträchtlich fördert, auch wenn Lernen oft unbeabsichtigt und unbewusst erfolgt.[292] Zur Aufmerksamkeit drücken sich Gass und Selinker wie folgt: „ Attention allows the learner to notice a mismatch between what he or she knows about the second language and what is produced by speakers of the second language.”[293] Mit anderen Worten: Die Aufmerksamkeit ermöglicht dem Lernenden, zu wissen, was er in der Fremdsprache schon beherrscht und was der Fremdsprachensprecher ausdrückt. Aufmerksamkeit beim Fremdsprachenerwerb ist umso wichtiger als keine Information von dem Kurzzeit- in das Langzeitgedächtnis ohne ihren Beitrag übermittelt wird.

Was die Charakteristiken der Aufmerksamkeit anbelangt, geht aus Forschungen hervor, dass sie eine begrenzte Kapazität hat, weil die Verarbeitungskapazität des Gehirns begrenzt ist.[294] Diesem Forschungsergebnis liegt die Feststellung zugrunde, dass es einem schwerfällt, auf einmal die Aufmerksamkeit auf viele aufzunehmende Informationen zu lenken. Man soll z.B. die Entscheidung treffen, ob man zuerst die „primäre“ Information aufnimmt und speichert, bevor man die Aufmerksamkeit auf die „sekundäre“ richtet, usw. Deswegen wird angenommen, dass das Gedächtnis selektiv verfährt, um die Verarbeitungsschwierigkeiten, die sich auf seine Begrenztheit beziehen, zu überwinden.

Untersuchungen von Broadbent und Kahneman, die nahelegen, dass Aufmerksamkeit der Kontrolle des Individuums zugrunde liegt und im Bereich Fremdsprachenerwerb umso wichtiger ist als sie eine Rolle in Bezug auf die Ebenen Form und Inhalt bzw. Korrektheit und Flüssigkeit spielt,[295] hängen mit der oben angeführten Meinung von Schmidt zusammen, je nach der die Aufmerksamkeit zur Flüssigkeit in der Fremdsprache beiträgt. Allgemein zeigen sie, dass dieser Mechanismus von hoher Relevanz im Fremdsprachenerwerb ist. Schmidt lässt sogar feststellen, dass Aufmerksamkeit mit Automatisierung zusammenhängt.

2.1.3 Automatisierung

Wenn Aufmerksamkeit auf eine Information oder einen bestimmten Lerngegenstand für eine relativ lange Zeitstrecke gerichtet wird, kann man von Konzentration sprechen. Zu Beginn des Fremdsprachlernens machen Lernende viele Fehler sowohl bei der schriftlichen als auch bei der mündlichen Produktion. Aber je länger sie durch Übungen die Sprache produzieren, desto fehlerfreier werden ihre Outputs. Dieser Lernprozess, der sich auch z.B. durch die Spontaneität bei der Reaktion in der Kommunikation bzw. im Gespräch charakterisiert, bezeichnet man als Automatisierung. Shiffrin und Dumais betrachten dieses Phänomen als Teilprozess des Lernens.[296] Wir haben oben gesehen, dass die Verarbeitungskapazität des menschlichen Gedächtnisses begrenzt ist. Da automatisierte Verhalten nur wenig von dieser Kapazität benötigen, können anhand von Automatismen mehr Informationen auf einmal verarbeitet werden.[297] Automatismen ermöglichen also, dass Informationen schneller und effizienter verarbeitet werden können. Aguado charakterisiert die Automatisierung folgenderweise: „ Automatisierte Fähigkeiten sind gekennzeichnet durch einen höheren ´Grad an Sicherheit´, ein hohes ´Maß an Verfügbarkeit´ und einen relativ niedrigen ´Grad an Veränderlichkeit´.“ Der höhere Grad an Sicherheit könnte darauf beruhen, dass der Fremdsprachenlerner die Sprachregel beherrscht hat, so dass er sie spontan, mühelos und korrekt anwenden kann. Das hohe Maß an Verfügbarkeit könnte auf die zur Verfügung stehende Lexik verweisen, die er in irgendwelcher Kommunikationssituation nachschlagen und anwenden kann, um sich zu äußern und sich verständlich zu machen.

Was die Charakteristiken der Automatisierung angeht, zieht Aguado einige Charakterisierungen heran, die in der Literatur als Merkmale automatisierter Handlungen angeführt werden: Automatisierte Handlungen

entwickeln sich mit umfassender Übung, können mühelos und effizient ausgeführt werden, sind gegenüber Veränderungen resistent, sind durch andere Tätigkeiten unbeeinflusst, interferieren nicht mit anderen Tätigkeiten, werden nicht mit Absicht initiiert, werden nicht bewußt gesteuert, benötigen keine mentale Anstrengung.[298]

Aus dieser Charakterisierung automatischer Prozesse geht hervor, dass ihnen intensive Übungen und regelmässige Sprachverwendung unterliegen. Automatismen werden sehr oft spontan und unbewusst eingesetzt. Sie erfordern keine psychologische und mentale Bemühung. Diese Charakterisierungen gelten als Beschreibung des Resultats, das automatisierte Prozesse ergeben. In der Literatur der Psycholinguistik wird bisher noch wenig beschrieben bzw. bewiesen, wie der Prozess der Automatisierung selbst abläuft.[299]

Automatismen ermöglichen, dass man mehrere Tätigkeiten gleichzeitig ausführen kann, denn sie verlangen geringe Aufmerksamkeit. Der Prozess der Verarbeitung automatischer Verhalten wird verlangsamt, wenn man den ausgeführten Tätigkeiten die Aufmerksamkeit schenkt.[300] Darum meint Aguado, dass „ eine wichtige Funktion der Automatisierung gerade die Freisetzung von Kapazität für die gleichzeitige Bewältigung von aufmerksamkeitsintensiven Aktivitäten ist.“[301] John vertritt auch diesen Standpunkt, wenn er Folgendes anführt: „ The skill of automization [sic!] is the ability to get things right when no attention is available for getting them right.“[302] Mit anderen Worten: Wenn keine Aufmerksameit vorhanden ist, soll der Automatismus die Kontrolle über die Ausführung der Sprechaktivitäten übernehmen.

Es wird daneben der Standpunkt vertreten, dass hochgradig automatisierte Vorgänge zumindest geringe Aufmerksamkeit erfordern, die dem Individuum entweder unbewusst wird oder die es schnell vergisst.[303] Automatisch und mühelos ausgeführte Tätigkeiten bedeuten nicht unbedingt, dass die Aufmerksamkeit nicht vorhanden ist und keine Rolle spielt, sondern, dass „ die Aufmerksamkeit dort effizient eingesetzt wird, wo sie während des Verarbeitungsprozesses am notwendigsten ist.“[304] Daraus erfolgt, dass alle Aktivitäten, seien sie die leichtesten oder komplexesten, ein geringes Mass an Aufmerksamkeit benötigen.

Während der interaktionistisch-kognitivistische Ansatz die Interaktion zwischen sprachlichen Gegebenheiten und psychomentalen Vorgängen, die im Spracherwerbsprozess in Betracht zu ziehen sind, fördert, baut der interaktionistisch-soziokulturelle Ansatz, der im Folgenden erörtert wird, auf interpersonalen Sprechhandlungen auf.

2.2 Interaktionistisch-soziokultureller Ansatz

Evelyn Hatch ist die Begründerin der interaktionsbezogenen Fremdsprachenerwerbsforschung. Sie zählt unter den ersten Fremdsprachenforscherinnen, die der Frage nachgegangen sind, welchen Einfluss die Interaktion auf den Fremdsprachenerwerb ausübt.[305] Forscher haben bis in die siebziger Jahre angenommen, dass Interaktion nur dazu diente, die schon erworbenen Sprachwissen in die Praxis umzusetzen. Es wurde dann die Ansicht vertreten, dass Sprachwissen/-regeln zuerst gelernt und in Interaktionen geübt werden. „geübt“ verweist darauf, dass Lernende in Interaktionen noch mehr Sprachwissen erwerben konnten. Mit anderen Worten: Es wurde angenommen, dass Fremdspracherwerb auch in und durch Interaktion stattfindet und dass sich syntaktisches Wissen erst durch den Sprachgebrauch entwickelt. Das war eine neue Feststellung in dem Fremdsprachenerwerb.[306]

Davon ausgehend spielt auch die Misskommunikation eine relevante Rolle, denn Sprachkenntnisse können daraus entnommen werden, um sich Hypothese über die erlernte Sprache zu machen. Dazu Susan Gass: „ certain types of misscommunication, notably those that request conversational negotiation either of meaning or of form, are beneficial from the standpoint of learning.“[307] Anders gesagt: Die Tatsache, dass Missverständnisse in der Kommunikation auftreten, soll man als positiv betrachten, denn die Reparation beziehungsweise Aushandlungen bezüglich des Forms oder des Inhalts trägt beträchtlich zum Fremdsprachenerwerb bei. Faerch und Kasper wenden aber ein, dass nicht alle Kommunikationsschwierigkeiten zur Sprachaneignung führen oder den Spracherwerb fördern, auch wenn eine vollständige Reparation vorliegt.[308] Der Art von den initiierten Aushandlungen zur Überwindung des Missverständnisses soll hoher Wert zugeschrieben werden, denn mehrere und mit Absicht ausgelöste Interaktionen können, wie Pica es anführt, zu weiteren Missverständnissen und Störungen führen, was sich eher negativ auf den Fremdsprachenerwerb auswirken.[309]

Im Zentrum dieser Forschungsrichtung stehen also der Austausch und die Kollaboration unter Sprachlernenden, wobei Sprachwissen zuerst vermittelt und dann von den Gesprächs- bzw. Diskussionsbeteiligten assimiliert werden.[310] Hier wird der Fremdsprachenerwerb als ein sozialer Prozess angesehen. Hier wird der Akzent nicht vorwiegend auf mentale Vorgänge gelegt, sondern auf Aushandlungen bzw. Interaktionen, die zwischen Sprachlernenden stattfinden. Sprachlernende bedienen sich dieser Interaktionen, um Ausdrücke oder Strukturen zu entnehmen, die sie anschließend für ihre Hypothesenbildung und -überprüfung nutzen. Daher stellt für Swain und Lapkin die interpersonale Interaktion den Lernprozess dar,[311] denn sie erlaubt durch die Kommunikation die Konstruktion und die Aneignung von Sprachwissen. An dieser Stelle stellt sich die Frage, welche Beziehung es zwischen der interpersonalen Interaktion und dem internen Mechanismus besteht, die den Spracherwerb fördern kann. Diese Frage findet eine Antwort bei Karin Aguado, die argumentiert, dass der Interaktionstyp „Aushandlung“ eine besondere Rolle spielt, denn kommunikative Schwierigkeiten bzw. Missverständnisse, die bei der Kommunikation auftauchen, können eben in der Kommunikation durch Aushandlungen der Beteiligten bewältigt werden. Es genügt, dass ein Interaktant ein Sprachproblem signalisiert, damit dieses einen Lösungsversuch bei dem Gesprächspartner auslöst. Man kann sich auf den Gesichtspunkt Aguados stellen, umso mehr als Fremdsprachenlerner in Kommunikation mit kompetenteren Sprechern oder Muttersprachlern ihre Lernschwierigkeiten stellen und dazu explizitere und ausführlichere Lösungen finden können, was im einsamen Lernen schwierig wäre, denn der Lerner würde sich z.B. nur auf Lehrwerke beschränken. Im Folgenden wird versucht, diese Art, unserer Ansicht nach, erwerbsfördendster Interaktion zu beschreiben.

2.2.1 Beschreibung der Interaktion

Bei der Interaktion zwischen kompetenteren und weniger kompetenten Sprechern gibt es, Long zufolge, eine Reihe von Modifikationen:[312] (1) „ Confirmation checks “: Einer der Interaktionspartner vergewissert sich, ob er es richtig verstanden hat, was der Gegenpartner gesagt hat. (2) „ Comprehension checks “: Der Interaktionspartner meint, dass sein Mitsprecher etwas mißverstanden hat und überprüft, ob es der Fall ist. (3) „ Clarification requests “: Es liegt ein Mißverständnis vor und einer versucht es zu bewältigen. In diesem Zusammenhang spricht man von Reparatur.[313] (4) „ Reformulations “: der kompetentere Sprecher stellt z.B. eine Frage, stellt fest, dass der weniger kompetente Sprecher nichts versteht – oder auch wenn dieser sich anmeldet und seine Schwierigkeit erwähnt –, drückt das Vorhergesagte in „einfacheren“ Worten aus. (5) „ Modifications including topic-focused questions “: Bei einer Themenentwicklung geht der kompetentere Sprecher von der Ausgangsfrage aus, fügt die vorher von dem weniger kompetenten Sprecher ausgedrückten Ideen hinzu, bevor die Interaktion sich weiter abwickelt. (6) „ Elaborated questions “: Immer bei einem Themenabwicklung stellt der kompetentere Sprecher z.B., dass der weniger kompetente eine Frage bezüglich des Themas mißverstanden hat und macht sie expliziter. (7) „ Recasts “: Das ähnelt „ Reformulations “, ist aber eine Reformulierung in Form von Fehlerkorrektur, wie es Susan Gass erläutert: „ Recasts refer to those instances in which an interlocutor rephrases an incorrect utterance with a corrected version, while maintaining the integrity of the original meaning.“[314] Anders gesagt: der kompetentere Sprecher stellt z.B. einen grammatischen oder phonetischen Fehler in den Aussagen des weniger kompetenten fest und korrigiert ihn, ohne den Sinn der Aussage zu ändern. Long findet, dass all diese interaktiven Mittel von wichtiger Relevanz für den Spracherwerb seien.[315] Edmondson misst besonders „Korrekturen“ als bewusstmachendes Mittel eine hohe Wichtigkeit bei,[316] denn sie machen den Lernenden bewusst, dass etwas Neues anzueignen ist. Gert Henrici meint seinerseits, dass Sprachlehrende diese interaktiven Mittel von Modifikationen der Aussprache, der syntaktischen Struktur und des Vokabulars begleiten können.[317]

Long unterscheidet interaktive Strategien von Taktiken. Seiner Meinung nach dienen die Strategien der Planung von Äußerungen, während Taktiken zu deren Reparatur fungieren.[318] Die von Long eingeführten Terminologien werden von Pica kritisiert. Diese rechtfertigt sich, dass der Annahme und der Anwendung dieser Begriffe eine Bedingung unterliegt: Der Forscher würde im Voraus die Intention des Sprechers kennen. Da man selten die Absicht des Sprechers kennt und nur das Resultat vor sich hat, schlägt Pica eine neutrale Terminologie vor, wobei sie die Äußerung des Sprechers und die des Interaktionspartners jeweils als „ trigger “ (d.h. Auslöser) und als „ signal “ (d.h. Reaktion) bezeichnet.[319] Interaktionsbeteiligte können dann Klärungsfragen stellen und Verständnissicherungsverfahren einsetzen, um Missverständnisse auszudrücken und Reparaturen zu verlangen.

Die für die vorliegende Arbeit durchgeführte empirische Studie legt nahe, wie Lehrende und Lernende im Unterricht interagieren und daraus wird deutlich, wie diese interaktiven Mittel, die uns zur Untersuchung der Unterrichtsinteraktion verhelfen, von den Unterrichtsbeteiligten aufgenommen werden.

2.2.2 Funktion der Interaktion

Aus dem Vorausgegangenen wird ersichtlich, dass Interaktionen eine hohe Funktion im Fremdsprachenerwerbsprozess übernehmen. Aguado z.B. hält Interaktionen oder Aushandlungen für wichtig, weil „ sie zum einen sowohl positive Evidenz [320] in Form von verständlichem und angepasstem Input ermöglichen als auch negative Evidenz [321] in Form von korrektivem Feedback bereitstellen, durch das die Aufmerksamkeit von Lernenden auf Form-Bedeutungs-Beziehungen gelenkt wird.“[322] In demselben Zusammenhang schreibt Long:

‘ negotiation for meaning‘ [sic], and especially negotiation work that triggers ‚interactional‘ [sic] adjustments by the NS or more competent interlocutor, facilitates acquisition because it connects input, internal learner capacities, particularly selective attention, and output in productive ways. [323]

Und:

It is proposed that environmental contributions to acquisition are mediated by selective attention and the learner’s developing L2 processing capacity, and that these resources are brought together most usefully, although not exclusively, during ‚negotiation for meaning‘. Negative feedback obtained during negotiation work or elsewhere may be facilitative of L2 development, at least for vocabulary, morphology, and language specific syntax, and essential for learning certain specifiable L1-L2 contrasts. [324]

Für Aguado besteht die Relevanz der Interaktion darin, dass sie sowohl das positive als auch das negative Feedback ermöglicht: In der Aushandlung kann der Lernende z.B. wissen, ob sein Output korrekt – wenn der kompetentere Gesprächsteilnehmer bzw. der Lehrende die Form seiner Sprachproduktion nicht korrigiert - oder inkorrekt - wenn der kompetentere Gesprächsteilnehmer bzw. der Lehrende auf die Form seiner Sprachproduktion korrigierend reagiert – ist. Das bringt den Lernenden dazu, die Aufmerksamkeit auf die Form und den Inhalt seiner Äußerung zu richten. Long vertritt diese Meinung, wobei er dem negativen Feedback einen hohen Stellenwert zuschreibt, denn es fördert die Fremdsprachenentwicklung bzw. den Fremdsprachenerwerbsprozess und ermöglicht die Aneignung der Unterschiede, die zwischen der Mutter- oder Ausgangssprache und der Fremdsprache existieren. Interaktionen ermöglichen nicht nur Feedback und Aufmerksamkeit, sondern auch die Ko-Konstruktion.[325] Dieser Begriff verweist darauf, dass „ die Sprecher ihre Äußerungen in Zusammenarbeit mit ihrem Interaktionspartner formulieren und dessen Beiträge gänzlich oder teilweise in ihre Äußerungen aufnehmen.“[326] Anders gesagt, gleiche Wörter oder ähnliche Strukturen können in den Redebeiträgen von zwei miteinander kommunizierenden Partnern vorkommen, wobei einer von dem Beitrag des Gesprächspartners ausgeht oder sich daran anlehnt. In Kommunikationssituationen können daher Interaktionspartner durch ihre Aussagen einschätzen, ob die Äußerungen ihrer Gesprächspartner verständlich sind. Swain und Lapkin benutzen in diesem Zusammenhang das Konzept von „Scaffolding“,[327] wobei jeder Interaktionspartner für die (Un)Korrektheit der Äußerungen der anderen verantwortlich ist. Es sind reaktive von proaktiven Verhaltensweisen zu unterscheiden. Unterrichtsbeobachtungen von Myles haben ergeben, dass die mündliche Produktion und das sogenannte „scaffolding“ eine wichtige Rolle für den Spracherwerb spielen.[328] Es wird somit gemeint, dass fortgeschrittene Sprachlernende den Sprachdebütanten helfen können, indem sie ihre Fehler korrigieren, ihre Beiträge bzw. Sätze formal berichtigen, ihnen die Sprachregeln beibringen, usw. Aguados Argumentation trifft in diesem Zusammenhang zu, wenn sie anführt, dass die sprachlichen Beiträge des Interaktionspartners wichtig sind, da sie ein Modell anbieten, an dem sich Lerner orientieren können: Die Äußerungen des anderen, insbesondere wenn es sich um einen Muttersprachler handelt, können wiederholt, imitiert, elaboriert werden und so zu einer flüßigen Sprachproduktion beitragen.[329] Sprachlernende können in der Interaktion zum Beispiel ihre Lern- oder Sprachschwierigkeiten manifestieren, die zum Thema der Aushandlung werden können, am Ende derer Lösungen interaktiv gefunden werden können.

Einige Forschungsergebnisse stellen ebenfalls heraus, dass Interaktionen einen positiven Einfluss auf den Fremdsprachenerwerb ausüben können: 1) Loschky hat zum Beispiel nachweisen können, dass Interaktion einen positiven Effekt auf das Verstehen haben kann.[330] Ellis, Tanaka und Yamazaki haben Beweise dafür geliefert, dass der interaktiv modifizierte Input besseres Verstehen sowie leicht verbesserten Erwerb neuen Wortschatzes und leichte Fortschritte bezüglich der Wortstellung ergeben kann.[331]

Es geht zusammenfassend aus diesem Kapitel hervor, dass der interaktionistisch-kognitivistische Ansatz die Interaktion zwischen intraindividuellen psychologischen Mechanismen Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Automatisierung und aufgenommenen Sprachkenntnissen hervorhebt, während der interaktionistisch-soziokulturelle Ansatz, dessen Hauptkonzepte Feedback, Aktivität und Ko-Konstruktion, Aufmerksamkeit sind, auf die Interaktion durch interindividuelle Kommunikation, Dialoge, Konversationen besteht. Trotz dieser Unterscheidung wird in der Unterrichtsforschung empfohlen, beide Ansätze miteinander zu verbinden – Aufmerksamkeit z.B. kommt in den beiden Orientierungen vor - und als komplementär zueinander anzusehen,[332] denn ihre Hauptkonzepte tragen zum Spracherwerb bei.

Die für die Untersuchung unserer Forschungsfrage erhobenen Daten sind auf den interaktionistisch-soziokulturellen Ansatz bezogen: wir haben den im Unterricht zwischen den Lehrenden und den Lernenden stattfindenden Austausch und die Sinnaushandlungen eingefangen, mit dem Ziel es zu analysieren, wie diese zum Spracherwerb beitragen. Es fällt schwer, den interaktionistisch-kognitivistischen Ansatz zu überprüfen, denn es erfordert in unserem Unterricht das Material zur Aufzeichnung der ablaufenden psychologischen Mechanismen bzw. Gehirnaktivitäten bei den Lernenden; was uns im Rahmen unserer Datenerhebung fehlt.

KAPITEL 3 : DAS FREMDSPRACHENKLASSENZIMMER ALS INTERAKTIONSRAHMEN

Unterschiedliche Forschungsdisziplinen haben sich mit dem Unterricht in schulischen Institutionen befasst: die Pädagogik, die Psychologie, die Soziologie und Sozialpsychologie und eben auch die Linguistik.[333] Die Untersuchungen haben herausgestellt, wie die Akteure vorgehen und was sie u.a. unternehmen, um die Leistungen der jeweiligen Institutionen zu erhöhen. Diese Untersuchungen sind aber der Frage, was wirklich im Unterricht stattfindet, nicht nähergetreten. Das konkrete Unterrichtsgeschehen ist selten betrachtet worden.[334] Erst seit den 80er Jahren hat man angefangen, die unterrichtliche Wirklichkeit mit dem Begriff Interaktion zusammenzubringen.

Wenn man von „Interaktion“ spricht, kann man an den Austausch zwischen zwei Personen denken, die wirken und gegenwirken. Fuchs-Heinritz geht von dem Wortstamm aus und findet zu diesem Wort das Synonym „Wechselwirkung“.[335] Hofer bezieht den Gegenstand Unterricht ein und erklärt, dass mit dieser Wechselwirkung die „ durch Kommunikation (Sprache, Symbole, Gesten, usw.) vermittelten wechselseitigen Beziehungen zwischen Personen und Gruppen und die daraus resultierende wechselseitige Beeinflussung ihrer Einstellungen, Erwartungen und Handlungen[336] gemeint wird. Hofers Erläuterung von „Interaktion“ mit Einbezug von „Unterricht“ hängt mit der von Edmondson und House zusammen, die lautet: „ Interaktion ist die wechselseitige Beeinflussung von Individuen (oder Gruppen) in ihren Handlungen; Fremdsprachenunterricht besteht aus Interaktionen zwischen verschiedenen Lernern und zwischen Lehrer und Lerner(n).“[337] Interaktion im Klassenzimmer ist also die Art und Weise, wie Lernende und Lehrende miteinander reden, handeln und austauschen. Die Kommunikation im Unterricht charakterisiert sich stark durch den verbalen Austausch und da das Sprachverhalten der Lernenden im Vordergrund steht, ist diese Kommunikation von großer Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht. Portmanns Definition von Unterrichtsdiskurs veranschaulicht diese Auffassung: „ Der Unterrichtsdiskurs kann als die vielleicht wichtigste organisierende Kraft aufgefasst werden, welche Unterricht formt und den Kontext abgibt, in dem die verschiedenen in ihm wirkenden Faktoren ihren Ausdruck finden können.“[338] Edmondson auch vertritt diese Meinung, wenn er behauptet, dass das Entscheidende für den Lernerfolg im Fremdsprachenunterricht die Natur der Interaktion im Unterricht ist.[339] Aus diesen Standpunkten kann man feststellen, dass die Interaktion im Unterricht den Fremdsprachenerwerb bedingen kann, denn die Sprachwissen, die dabei vermittelt werden, werden internalisiert. Deswegen soll sie so gut wie möglich gestaltet werden, damit die den Lernenden beigebrachten Sprachkenntnisse ihren Erwerb wirklich fördern. Ehe im übernächsten Kapitel die in konkreten Unterrichtssituationen erhobenen Daten analysiert werden, wird im Folgenden der Frage nachgegangen, was eigentlich im fremdsprachlichen Deutschunterricht stattfindet. Dabei wird u.a. auf Carmen Spiegel und Günther Storch zurückgegriffen.

3.1 Was ist ein Fremdsprachenklassenzimmer?

Ein Fremdsprachenklassenzimmer ist ein Ort, wo Fremdsprache als zu erreichendes Ziel gelernt wird. Es setzt voraus, dass Lernende außerstande sind, sich in dieser Sprache spontan auszudrücken.[340] Wir können demzufolge sagen, dass das Fremdsprachenklassenzimmer das “Language Acquisition Support System: le système interactionnel qui assure l’étayage” einsetzt.[341] Das Fremdprachenklassenzimmer ist als Interaktionsrahmen anzusehen und mit einer Arzt- oder Rechtsuntersuchung gleichzusetzen.[342] Im Schulkontext bilden die Interaktionen den Lernrahmen, in dem den Lernenden neue Sprachkenntnisse anerzogen werden.[343] Bernard Py dazu:

Tout énoncé produit par l’apprenant s’appuie en principe sur un tour de parole précédent du natif. Il est en mesure d’en reprendre par conséquent des éléments de contenu et de forme. Réciproquement, tout énoncé du natif comporte une interprétation de l’énoncé précédent de l’apprenant, interprétation qui permet à ce dernier d’évaluer l’impact de son intervention et ainsi de « corriger le tir » en ajustant son discours (ou indirectement son interlangue) aux circonstances du discours et aux normes de la langue cible.[344]

Gajo und Mondada vertreten dieselbe Meinung, indem sie die Asymmetrie der Interaktanten Experte/Novize, Lehrer/Schüler, Muttersprachler/Nichtmuttersprachler erwähnen, die in der vorliegenden Arbeit zu berücksichtigen ist.

[…] L’interaction constitue un lieu et un moyen d’acquisition, pas seulement au cours de l’ontogenèse. C’est en effet dans la coordination et l’échange avec des participants plus compétents, aux cours d’activités sociales situées, que l’enfant, l’apprenant ou le novice sont en mesure de déployer des capacités et des connaissances allant au-delà de leurs possibilités individuelles, dans ce que Vygotsky appelle la « zone proximale de développement ». [345]

Wenn man diese Erläuterung auf den Unterrichtskontext anwendet, verweist sie darauf, dass der Lernende in der Interaktion mit dem Lehrenden oder kompetenteren Mitlernenden Kenntnisse erwerben und die schon erworbenen Sprachkenntnisse umsetzen kann.

3.2 Die Grundlage der Interaktion

Aus dem Vorausgegangenen ist ersichtlich, dass Interaktion ein Charakteristikum des Fremdsprachenunterrichts ist. Es wird im Folgenden auf das “zone proximale de développement” von Vygotsky zurückgrgriffen, um die Grundlage der Interaktion zu analysieren, d.h. um das zu zeigen, was (meistens) zur Interaktion im Klassenzimmer führt.

Diesen Begriff erläutern Mc Lane und Pierre Bange wie folgt:

La zone proximale de développement n’est pas simplement dans [sic] l’enfant, – ie. qu’elle ne correspond pas seulement à un certain niveau de maturité cognitive qui peut ne pas être présent au même moment chez tous les enfants – attendant d’être déclenchée ou activée par un membre plus compétent, mais plutôt elle doit être négociée entre les interactants dans un contexte particulier.[346]

La zone proximale de développement, c’est ‘ l’espace intersubjectif’ résultant d’une ‘définition commune de la situation’, où des savoirs communs sont mobilisés selon un principe de pertinence en vue de faire quelque chose en commun : cet espace est celui où sont réunies les conditions d’une interaction, où l’apprenant a compris quelle action doit avoir lieu avec quel objet à quel moment et dans quel but, où une activité de médiation devient possible et à l’intérieur duquel les apprentissages vont donc pouvoir se dérouler avec l’aide de l’adulte ou du locuteur compétent déployant des activités d’étayage.[347]

Aus diesen Zitaten geht hervor, dass der Schüler derjenige ist, der die Interaktion auslöst. Da er der Sprachlerner ist und seine Sprachlücken ausfüllen will, gerät er in Interaktion mit dem Lehrer, der ihn manchmal anleitet:

C’est en effet l’apprenant lui-même (souvent guidé par le professeur qui cherche à mettre en évidence les lacunes de l’interlangue lorsqu’elles se situent dans la ‘ zone proximale de développement’ qui discerne des lacunes dans sa propre interlangue et qui les perçoit comme telles ou qui dessine et verbalise les contours de la case vide qui lui manque à un moment donné du déroulement de l’interaction.[348]

Das « zone proximale de développement » ist also dieser Rahmen, in dem sich die Interaktion – mit deren Voraussetzungen – verwirklicht, in dem der Lehrer als Leiter die Sprachlücken des Lerners ausfüllt. Damit der Lerner seine Sprachlücken aufzeigt, soll ihm die Gelegenheit gegeben werden, sich frei auszudrücken, auch wenn er Generalisierungen, etwa bei grammatischen Regeln macht, und /oder unrichtige Wörter ausspricht. Dies läuft auf Interaktion hinaus.

3.3 Beschreibung von Unterricht unter Aspekten der Interaktion

In seinem Buch „Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik“ schreibt Günther Storch, dass der Unterschied zwischen unterrichtlicher und außerunterrichtlicher Interaktion in der Rede- und Handlungsanteile liegt, wobei quantitative Aspekte der unterrichtlichen Interaktion auf die Frage „ wie viel sprechen Lehrer und Schüler im Unterricht?“ und qualitative Aspekte auf die Frage „ was sagen sie jeweils, d.h. wie verteilen sich die verschiedenen Sprechhandlungen auf Lehrer und Schüler?“ verweisen.[349] Diese Unterscheidung erfolgt aus der Erforschung des gesteuerten Zweitsprachenerwerbs, deren Schwerpunkte sehr lange auf die Analyse von Lehrer- und Lernersprache lagen.[350] Die Analyse der Lehrersprache war pädagogisch motiviert. Die Forscher wollten genaure, präzisere und detailliertere Informationen über die Lehrersprache haben, um daraus Normen für ein optimales sprachliches Lehrerverhalten ableiten zu können. Sie richteten dabei ihre Aufmerksamkeit auf die Syntax und die Phonetik. Erst später stellten die Forscher die Sprechhandlungen der Lehrenden wie z.B. Fragen, Umschreibungen, Ersetzungen, Wiederholungen, Vergleiche, Erklärungen, Kontrastierungen ins Forschungszentrum.[351] Auf der anderen Seite war die Untersuchung der Lernersprache zweitsprachenerwerblich motiviert, wobei folgendes Ziel zu erreichen war: Identifizierung, Beschreibung und erklärende Analyse von Lernerdaten, Entdeckung von Fehlern und Abweichungen, um daher Entscheidungen für die Verbesserung des Sprachenerwerbsprozesses zu treffen.[352] Im Folgenden wird auf die quantitativen und qualitativen Aspekte der unterrichtlichen Interaktion eingegangen.

3.3.1 Quantitative Aspekte

Bei der Erhebung von Daten, die in der vorliegenden Forschungsarbeit (vgl. Kapitel 5) analysiert werden, ist die Feststellung gemacht worden, dass Lehrende einen höheren Redeanteil im Unterricht besitzen. Sie leiten die Unterrichtseinheiten ein, präsentieren die Lernstoffe, entwickeln sie, machen Erklärungen, usw. Die Lernenden kommen allgemein zu Wort, nur wenn ihnen Fragen gestellt werden und wenn sie Aufgaben zu lösen bekommen. Diese Erfahrung ist kein Einzelfall für den kamerunischen Deutschunterricht. Die Untersuchungen von Tausch, Freudenstein und Bertrand zeigen, dass dieses Phänomen in anderen Ländern wie Deutschland beobachtet werden kann. Tauschs Untersuchungen zur Verteilung von Redeanteilen im allgemeinen Schulunterricht ergeben, dass Lehrer zwischen 50% und 80% aller Wörter im Unterricht äußern, d.h. ein Lehrer redet 30 bis 40-mal so viel wie jeder einzelne Schüler.[353] Freudensteins und Bertrands Untersuchungen schließen die Redezeit der Lernenden ein: Bei dem ersteren hat man festgestellt, dass bei einer Klassenfrequenz von 30 Schülern, die während 40 Schulwochen durchschnittlich viereinhalb Wochenstunden in einer modernen Fremdsprache unterrichtet werden, jeder einzelne von ihnen im Jahr 90 Minuten in der fremden Sprache spricht.[354] Das entspricht nach Storchs Rechnung 30 Sekunden pro Unterrichtsstunde.[355] Bei dem zweiteren hat jeder Schüler ca. 45 Sekunden Redezeit pro Unterrichtsstunde.[356] Wenn die oben erwähnte Untersuchung am kamerunischen Deutschunterricht herangezogen werden kann, kann man von ungefähr 20 Sekunden Redezeit pro Unterrichtsstunde sprechen: Mehr als siebzig Lernende sitzen im Klassenraum und melden sich zum Wort, wenn ihnen Fragen gestellt werden und der Lehrende versucht jedes Mal so viel wie möglich, jedem Lernenden das Wort zu erteilen. Die Butzkamms und Kleins Vergleichsuntersuchungen zum ungesteuerten Spracherwerb zeigen wie wenig die Sprachlerner im Unterricht sprechen: Butzkamms Analyse zeigt, dass ein vierjähriges Kind im deutschen Kulturkreis, das sich im natürlichen Spracherwerb – im Vergleich zum Unterricht – befindet, pro Tag ca. 10 000 Wörter spricht.[357] Kleins Beobachtung legt nahe, dass ein Kind in den ersten 5 Lebensjahren über 9 000 Stunden Sprache hört und selbst spricht bzw. zu sprechen versucht.[358] Wenn die Redezeit der Sprachlernenden im gesteuerten und ungesteuerten Kontext nähergebracht wird, stellt man fest, dass die Lernenden im Unterricht wenig sprechen und wenn man, wie oben angeführt, davon ausgeht, dass Lernende viel in der Interaktion mit den Mitlernenden und dem Lehrenden erwerben (sollen), wird ersichtlich, dass dem Parameter „Redezeit der Schüler“ noch mehr Relevanz zugesprochen werden muss.

3.3.2 Qualitative Aspekte

Qualitative Aspekte der Unterrichtsinteraktion beziehen sich darauf, was die Unterrichtsbeteiligten sagen und da der Unterricht in einem institutionellen Rahmen stattfindet, werden von der Institution Normen von vornherein festgelegt, nach denen die Unterrichtsbeteiligten sich orientieren. Im Unterschied zum alltäglichen Leben ist die unterrichtliche Kommunikation vor allem eine didaktische Kommunikation, die sich als Ziel setzt, Wissensinhalte zu lernen und zu lehren, Wertvorstellungen und/oder praktische Fertigkeiten zu betreiben.[359] Die Institution schreibt dem Lehrenden die Aufgabe zu, die Lernprozesse zu initiieren, in Gang zu setzen und zu kontrollieren.[360] Die obige Feststellung, dass Lernende im Unterricht wenig sprechen, könnte hier Erklärung finden, denn die Institution gewährt dem Lehrenden durch diese Aufgaben Vorrangstellung. Diese Vorrangstellung führt dazu, dass die Lernenden – im Vergleich zur außerunterrichtlichen Situation bzw. zum natürlichen Spracherwerb – nicht spontan sprechen bzw. agieren können. Dass dies kein kommunikatives Verhalten bei den Lernenden fördert, liegt auf der Hand. Zudem wird die Tatsache hinzugefügt, dass die Lernenden im Fremdsprachenunterricht die Fremdsprache anwenden (sollen), wenn sie zu Wort kommen. Da der Erwerbsprozess noch läuft und sie daher nicht schnell oder nicht spontan Sätze bilden können, wird die Interaktion erschwert. Uns auf die erhobenen Daten im kamerunischen Deutschunterricht stützend, wurde oben angeführt, dass Lehrende die Unterrichtseinheiten einleiten, die Lernstoffe präsentieren, sie entwickeln, Erklärungen machen, usw. Die Lernenden greifen erst dann ein, wenn ihnen das Wort erteilt wird, um die vom Lehrer bestimmten Aufgaben zu bewältigen. Unsere Beobachtung hängt mit Portmanns und Lörschers Untersuchungsergebnissen zusammen: Für Portmann stammen 90% aller initiierenden, bewertenden und abschließenden Äußerungen im Unterricht vom Lehrer, während die Lernenden für die reagierenden Äußerungen „zuständig“ seien.[361] Nach Lörscher äußern sich Lehrer vor allem in Fragen stellender (elizitativer), Anweisungen gebender (direktiver), Wissen vermittelnder (informativer) und bewertender (evaluativer) Funktion; die Schüleräußerungen weisen vor allem eine reaktive (respondierende) Funktion auf.[362] Aus diesen Untersuchungen ergibt sich, dass Lernende im Unterricht wenig mit Sprache handeln. Sie kommen zu Wort, wenn sie eine Aufgabe lösen sollen und – im kamerunischen Unterricht – wenn der Text laut gelesen wird. All das erschwert den Transfer der erworbenen Sprachkenntnisse in die außerunterrichtliche Wirklichkeit.[363]

3.4 Die Interaktanten im Fremdsprachenklassenzimmer

Die Interaktanten im Fremdsprachenklassenzimmer sind die Beteiligten - Lehrende und Lernende, deren Aktivitäten das soziale Ereignis Unterricht bilden. Der Unterricht verwirklicht sich, wenn die Lehrenden und Lernenden die für den Vollzug des Unterrichts notwendigen Handlungen durchführen. Der Kontext, in dem sich die Interaktion realisiert, kann die Interaktion beeinflussen. Dies erklärt, warum Interaktionen sich voneinander unterscheiden.

3.4.1 Die Rolle der Interaktanten

Es wird im Folgenden darauf eingegangen, welche Rollen die jeweiligen am Unterricht Beteiligten übernehmen.

3.4.1.1 Die Rolle des Lehrenden

Die Aufgaben des Lehrenden in der Interaktion sind verschieden und komplex. Er führt das Diskussionsthema ein, leitet die Abwicklung, indem er die Diskussion in Phasen strukturiert. Er entscheidet, wann die Teilnehmer mit der Diskussion aufhören,[364] organisiert die Redezuteilung, d.h. erteilt den Lernenden das Wort, entzieht es ihnen, um es weiter anderen Mitlernenden zu erteilen. Wenn er eine Frage stellt, kann er selbst irgendeinem Lernenden das Rederecht zuweisen, auch wenn dieser sich nicht gemeldet hat. Im Unterricht erfolgt die Redezuweisung z.B. durch den Zeigefinger, der nach dem Schüler orientiert wird, durch „ ja du “, wenn der Schüler sich gemeldet hat oder durch das Aufrufen des Lernenden durch dessen Namen. Das konnten wir bei der Beobachtung der Unterrichtsverläufe feststellen. Am Ende des Redebeitrags des Schülers kommt es dem Lehrenden zu, diesen Beitrag zu bestätigen (z.B. durch „ja“ „richtig“), zu entkräften (z.B. durch „nein“) oder auch zu ergänzen (z.B. durch Hinzufügung eines Wortes). Die Mimik wird ebenfalls eingesetzt, wenn er anstelle von „ja“, „richtig“ „nein“ den Kopf zustimmend oder ablehnend nickt. Er wiederholt oder reformuliert anders die Beiträge der Lernenden, um die daraus resultierenden Lerninhalte zu festigen oder mit dem Ziel, dass andere Lerner dazu Stellung nehmen und vergewissert sich somit, dass die Lernenden den Lernstoff begriffen haben. Bei der Beobachtung der Unterrichtsverläufe stellten die Lehrenden darum die Verständnissicherungsfragen „haben Sie verstanden?“, „hast du verstanden?“, „ist es klar?“, „ist es klar für alle?“. Er macht sicher, dass die von den Lernenden geäußerten Standpunkte geordnet vorliegen. Anders gesagt: In der Besprechung des Einflusses der Medien auf Jugendliche z.B. sorgt er dafür, dass die Lernenden nicht zugleich die positiven und negativen Einflüsse anführen. Er stellt die Übergänge zwischen den Entwicklungsabschnitten des Themas her.[365]

Der Lehrer entscheidet also über den Verlauf des Unterrichts. Er ist derjenige, der die Schüler bewertet und lobt. Wenn der Schüler eine richtige Antwort auf seine Frage gegeben hat, entscheidet er, - meistens im kamerunischen Unterricht - ob der Schüler einen Applaus bekommen kann.

Im Vorausgegangenen ist der Versuch unternommen worden, detailliert die Aufgaben des Lehrenden darzustellen. Daraus ergibt sich, dass es im Fremdsprachenunterricht ein Ungleichgewicht zwischen den Interaktanten besteht. Aber wie?

3.4.1.1.1 Die Vorrangstellung des Lehrenden

Sowohl im Fremdsprachen- als auch im Erwachsenenunterricht ist die Asymmetrie der Kommunikation festzustellen. Das lässt sich zum Teil dadurch erklären, dass der Lehrende einen sprachlichen Vorsprung in der Fremdsprache hat, d.h. er hat vor langem die Fremdsprache gelernt, Erfahrungen gesammelt, die verschiedenen Facetten der Sprache beherrscht, usw. Die Vorrangstellung des Lehrenden im Erwachsenenunterricht – im Vergleich zum Unterricht mit Kindern – manifestiert sich in anderer Form: Hier verhält sich der Lehrende etwas höflicher, er gibt weniger Befehle, er bestraft fast nie, er siezt die Lernenden, usw. Das betrifft aber nur die Beziehungen zu den Schülern. Was die Durchführung der Lerninhalte selbst betrifft, gibt es fast keinen Unterschied.[366] Daraus erfolgt eine Rollenkonstellation, die Edmondson zufolge eine Lehrer-Schüler-Hierarchie impliziert. Diese Hierarchie erlaubt nur bestimmte Interaktionsformen, wobei den Lernenden das Wort nur in geringem Masse erteilt wird.[367] Andere Faktoren tragen aber auch zu dieser Situation bei: Die Empfehlungen der Institution und der Schulverwaltung, die Konfiguration des Klassenzimmers, die vorhandenen Rahmenbedingungen, die Sitzordnung, die Regelmäßigkeit unterrichtlicher Abläufe, usw.

Carmen Spiegel schreibt, dass die Handlungen des Lehrers im Unterricht als Muster angesehen sind und dass die der Schüler nur als komplementär betrachtet werden, denn sie reagieren nur auf die Handlungsmuster des Lehrers.[368] Dieser Standpunkt findet hier Eingang, wenn man die oben angeführten Aufgaben des Lehrers in Betracht zieht, wobei es sich herauskristallisiert, dass der Lehrer der Unterrichtsorganisator ist. Violaine Bigots Untersuchung von Interaktionssequenzen im fremdsprachlichen Klassenzimmer legt Folgendes an den Tag: “Le professeur occupe la position haute que lui confère l’institution et les apprenants une position basse.”[369] Mit anderen Worten: Bei der Interaktion übernimmt der Lehrende tatsächlich die höhere Position. Somit ist es ihm möglich, die Rede des Lernenden, d.h. die thematische Entwicklung der Interaktion, zu unterbrechen und eine Interpretation oder Analyse zu machen. Jedes Mal, wenn er in die Diskussion eingreift, auch wenn er nicht missbraucht, erinnert er an die Besonderheit seiner Rolle bei der Interaktion.[370] Darüber hinaus strukturiert er die Interaktion und erteilt das Wort. In diesem Zusammenhang schreibt Pierre Bange : “le fait que l’ouverture et la clôture des séquences (petites ou grandes) ne soient pas négociées entre les participants mais imposées par l’un d’eux (le professeur) est spécifique de l’interaction didactique.”[371] Das hängt zusammen mit Violaine Bigots Interaktionssequenzanalyse, aus der hervorgeht, dass der Lehrer die wichtigen Momente der Interaktion nicht nur auslöst und beschließt, sondern er verteilt auch den jeweiligen Schülergruppen die zum Gespräch stehenden Aufgabenthemen.[372] Wie Violette Bigot argumentiert auch Grell: „ Vergleicht man den Anteil der Schüler an der Interaktion mit dem Anteil des Lehrers, so kommt man zu dem Eindruck, dass der Lehrer die wichtigste Person ist und dass Lernen in Schulklassen hauptsächlich eine Lehreraktivität ist.”[373] Tausch bezeichnet die unterrichtliche Interaktion als eine asymmetrische, wobei die Lenkung eine Hauptdimension des Lehrerverhaltens ist.[374] All dies macht den Unterschied zwischen unterrichtlicher und außerunterrichtlicher Kommunikation aus: Letztere unterscheidet sich von der ersteren dadurch, dass alle Kommunikationspartner die Interaktion aushandeln.

Schiffler und Günther Storch nehmen eine Einstellung zu der Vorrangstellung des Lehrenden ein: Die sprachliche Dominanz des Lehrenden im Fremdsprachenunterricht solle nicht ausschließlich negativ beurteilt werden, auch wenn die unterrichtliche Interaktionsstruktur im Sinne eines „interaktiven Fremdsprachenunterrichts“ verändert werden sollte. Zur Rechtfertigung ihrer Meinung führen sie an, dass der Lehrende neben dem Lehrwerk das wichtigste Modell für die Fremdsprache sei. Er sei daneben die wichtigste Quelle für sprachlichen Input.[375] Die Sprache des Lehrenden ist somit eine wichtige Voraussetzung für den Spracherwerbsprozess.

Günther Storch erhellt trotzdem die Wiedersprüchlichkeit, die diese positive Einstellung aufweist: Die Asymmetrie und starke Lenkung der Interaktion stehe unter vielen Aspekten im Gegensatz zu den Ideen eines Unterrichts, der auf die fremdsprachliche Kommunikationsfähigkeit abzielt.[376] Fremdsprachenlernenden soll im Unterricht beigebracht werden, wie man die erlernte Fremdsprache außerhalb des Unterrichts anwendet. Die Fremdsprachenlernenden sollen auch lernen und imstande sein, in unnatürlichen Interaktionssituationen zu (re)agieren. Dieser Widerspruch wird von Edmondson als das Paradoxon des Fremdsprachenunterrichts bezeichnet:

Ob bzw. inwiefern Lehrer sowohl ihre didaktischen Ziele als auch einen ‚authentischen‘ Gebrauch der Zielsprache im Unterricht integrieren können, hängt u.a. davon ab, welche Interaktionsformen im Unterricht von Lehrenden für verschiedene didaktische Zwecke angewendet werden … und welche sozialen Verhältnisse zwischen Lehrer und Lernern im Unterricht … bestehen. [377]

Aus diesem Zitat erfolgt, dass der Fremdsprachenunterricht sowohl seine didaktische Ziele als auch die Kommunikationskompetenz der Lernenden verfolgen soll. Das erfordert den Einsatz adäquater und geeigneter Interaktionsformen, angepasster didaktischer Ziele und angenehme Lehrer-Schüler-Beziehungen.

Es wird im Folgenden der Versuch unternommen, die Sprache des Unterrichts zur Analyse zu bringen. Es geht darum, zu wissen, welche Sprache(n) der Lehrende - als Unterrichtsorganisator - im fremdsprachlichen (Deutsch)Unterricht spricht, also die Unterrichtssprache.[378]

3.4.1.1.2 Die Unterrichtssprache

Das Fremdsprachenlehren setzt spezifische Strategien ein. Eine wird in diesem Teil beschrieben, nämlich, der Übergang von der Ziel- zu der Mutter- oder Erstsprache der Lernenden, der das Lernen erleichtert und ebenfalls die Interaktion fördert. Der Lehrende bedient sich besonders im kamerunischen Deutschunterricht zweier Sprachen, was man als „ alternance codique “ (d.h. Kodewechsel) bezeichnet, das eine wesentliche Rolle im Lehr- und Lernkontext spielt.[379]

Die Übergänge von der Ziel- zur Mutter- oder Erstsprache haben einige Sprachdidaktiker als negativ betrachtet. Die im Fremdsprachenunterricht von Maria Causa erhobenen Daten stellen jedoch heraus, dass sie einerseits sehr häufig vorkommen und andererseits – über den pädagogischen Rahmen hinaus - als eine besondere Lehrstrategie zu erforschen ist.[380] Diese Strategie setzt sich aus dem „ stratégie contrastive “ (der kontrastiven Strategie) und dem „ stratégie d’appui “ (der Rückgriffstrategie) zusammen.[381] Das erstere besteht darin, dass der Lehrer zwei linguistische Systeme in Verbindung setzt und das letztere ist die Anwendung der Mutter- oder Erstsprache der Lernenden.[382]

(1) Das “stratégie contrastive” Das ist die Verbindung von zwei linguistischen Systemen mit dem Zweck, die Ähnlichkeiten und die Unterschiede herzustellen. Die Charakteristika dieser Strategie sind die folgenden: die Übergänge von einer Sprache zu der anderen sind einerseits durch einleitende Wörter oder Sätze gekennzeichnet und andererseits betreffen sie den Vergleich beider Sprachen sowohl auf der lexikalischen als auch auf den syntaktischen und morphologischen Ebenen.[383] Es gibt tatsächlich zwei Möglichkeiten, beide Systeme in Verbindung zu setzen: Auf der einen Seite kann der Lehrer die Ziel- oder Fremdsprache benutzen und sagen: „im Gegensatz zum Französischen hat Deutsch drei Artikel”. Auf der anderen Seite kann er dasselbe erklären, indem er die Strukturen der beiden Sprachen vergleicht: „Auf Deutsch sagt man: ich helfe dir und, auf Französisch: je t’aide”. Einleitende Ausdrücke („Auf Deutsch”, „Auf Französisch”) können sowohl in der Ziel- als auch in der Erstsprache vorkommen. Das Wesentliche ist, dass die Lernenden die Lerninhalte verstehen.

(2) Das “stratégie d’appui” Das ist im Fremdsprachenunterricht die Anwendung von der Erst- oder Muttersprache des Lernenden durch den Lehrer.[384] Im Lern- und Lehrkontext benutzen Lernende und Lehrende die Erstsprache der Lernenden. Dabei besteht jedoch ein Unterschied auf zwei unterschiedlichen Ebenen: 1) Der Rückgriff auf die Erstsprache der Lernenden selbst führt grundsätzlich auf Schwierigkeiten in der Fremdsprache zurück. Sie ist also eine Lösung zu Kommunikationsproblemen. 2) Der Lehrende greift auf die Erstsprache der Lernenden zurück, um jedoch deren Schwierigkeiten und nicht seine selbst zu überwinden. Diese Anwendung zielt also auf die Vorwegnahme dessen ab, was zu einem bestimmten Zeitpunkt des Lernens als Hindernis angesehen werden kann.

Im Fremdsprachenunterricht benutzt der Lehrende sowohl die Ziel- als auch die Erstsprache der Lernenden. Das bezielt u.a. die Überwindung deren Zielsprachenschwierigkeiten und die Durchführung oder Flüssigkeit der Interaktion, die angesichts ihrer kommunikativen Funktion manchmal unterbrochen wird.

3.4.1.2 Die Rolle der Lernenden

Wie oben angeführt, verhalten sich die Lernenden im Unterricht nur komplementär zu den Anforderungen der Lehrenden und strengen sich an, die Arbeitsaufträge des Lehrers zu erfüllen. Dabei können sie entweder einzeln oder gemeinschaftlich in der Gruppe (re)agieren. Die Schüler haben die Aufgabe, auf die Fragen des Lehrers zu antworten. Bei der Diskussion sollen sie ihre Standpunkte formulieren und zum Ausdruck bringen sowie auf die Meinungen ihrer Kameraden pro- oder kontrareagieren oder auch Ergänzungen anführen.

Der Versuch ist unternommen worden, die Rollen der im Fremdsprachenunterricht Interagierenden zu analysieren. Es wird im Folgenden darauf eingegangen, wie sich die Interaktion selbst verwirklicht. Mit anderen Worten: wie wickelt sich die Interaktion ab, wenn Lehrende und Lernende, Lernende und Lernende in Kontakt stehen?

3.5 Die Realisierung der Interaktion

Aus dem Vorausgehenden ist es ersichtlich, dass man im Unterricht zwei Interaktionstypen unterscheidet: die Lehrer-Schüler- und die Schüler-Schüler-Interaktion.

3.5.1 Lehrer-Schüler-Interaktion

Der Vollzug der Lehrer-Schüler-Interaktion kann man aus zwei Perspektiven analysieren: Man kann sich erstens mit deren Form oder Gestaltung auseinandersetzen, d.h. mit der Art und Weise z.B., wie jedem das Wort erteilt oder entzogen wird oder wann jeder es ergreift. Zweitens kann man auf die inhaltthematische Abwicklung durch die Interaktanten eingehen. Im Klassenzimmer vollzieht sich die Lehrer-Schüler-Interaktion von der Einführung der Unterrichtseinheit bis zum Ende deren Entwicklung. Es besteht aber eine Prä- und Postphase der Lehrer-Schüler-Interaktion.

3.5.1.1 Prä- und Postphase der Lehrer-Schüler-Interaktion

Wenn man Unterricht nur unter den Aspekten Wissensvermittlung, -einübung und –überprüfung ansieht, lässt man die Aktivitäten, die vor und nach den genannten Phasen erfolgen, im Stich. Es gibt eine Prä- und Postphase der Interaktion, die zum Beispiel in der Thematisierung und Bearbeitung von Unterrichtsvoraussetzungen und der Planung unterrichtlicher Aktivitäten besteht. Lehrende und Lernende beteiligen sich alle an dieser Phase. Mehan und Vogt benennen diese Phase jeweils „ Setting up[385] und Eröffnung bzw. Abschlußphase.[386] Die Kommunikation in dieser Phase unterscheidet sich von der in der Unterrichtsphase dadurch, wie zum Beispiel kommuniziert wird: Der Lehrende spricht einzelne Schüler, kleinere Gruppen an oder alle Schüler werden in der gleichen Weise angesprochen und aufgefordert, dasselbe Problem zu bewältigen.[387]

In der Prä- und Postphase der Unterrichtsinteraktion unterscheidet Carmen Spiegel die Gesprächseröffnung von der Unterrichtseröffnung und dem Beginn der jeweiligen Unterrichtseinheit. Er beschreibt sie folgendermassen:

Die Gesprächseröffnung erfolgt, sobald der Lehrer oder die Lehrerin die Klasse betritt und mit den Schülerinnen und Schülern in eine verbale Interaktion eintritt. Die Gesprächseröffnung kann sowohl von den Schülerinnen und Schülern als auch von den Lehrenden initiiert werden. In dieser Interaktionsphase kommunizieren meist nur einige wenige miteinander: Schülerinnen und Schüler thematisieren technische Bedingungen wie vergessene Hausaufgaben oder vorzeitiges Verlassen des Unterrichts; Lehrende fragen nach der Anwesenheit bestimmter Schülerinnen und Schüler oder bitten um das Holen eines Overhead-Projektors. Das Plenum als das Gesamt der Klasse ist an dieser Form der Interaktion (noch) nicht beteiligt. Die Unterrichtseröffnung hingegen wird explizit und ausschließlich von den Lehrenden durchgeführt wie auch die Unterrichtsbeendigung.[388]

Der Inhalt des vorausgehenden Zitats hängt mit dem zusammen, was bei der Erhebung von für die vorliegende Forschungsarbeit zu analysierenden Daten beobachtet wurde: Jedesmal, wenn der Lehrende die Klasse betritt, grüsst er die Lernenden, fordert einen auf, das Tagesdatum an die Tafel zu tragen. Wenn ein Fehler dabei begangen wird, fordert der Lehrende auf, ihn zu korrigieren. Der Lehrende nimmt die Schülerliste und macht die Anwesenheitskontrolle. Er kontrolliert, ob die Lernenden die am Ende des vorigen Unterrichts gegebenen Hausaufgaben gemacht haben. Er fordert den für die Sauberkeit der Tafel Zuständigen auf, die Tafel abzuwischen. Nach der Verbesserung der Hausaufgaben leitet er die neue Unterrichtseinheit ein. Dann erfolgt die Durchführung, am Ende derer die Angaben weiterer Hausaufgaben vermittelt werden und das Klassenbuch ausgefüllt wird. Es kann festgestellt werden, dass die so aufgelisteten in dieser Phase von dem Lehrenden vorgenommenen Aktivitäten mit der Unterrichtsinteraktion selbst nicht zusammenhängen.

3.5.1.2 Zur Gestaltung der Lehrer-Schüler-Interaktion

Es ist oben angeführt worden, dass die Lehrenden die Unterrichtsthemen einführen und deren Abwicklung mit den Lernenden ausführen. Sie haben die Kontrolle über den Vollzug der Interaktion. Viele Forscher wie McHoul, Mehan, Füssenich, Mazeland und Redder haben sich mit der Turnorganisation im Unterricht befasst.[389] Es bestehen daher viele Formen der Turnorganisation: (1) Die Lehrer-initiierte Redezuteilung, (2) die Lehrer-Schüler-initiierte Redezuteilung, (3) die Schüler-initiierte Redezuteilung, (4) die Schüler-Schüler-initiierte Redezuteilung.

Bei der ersten Redezuteilungsform erteilt und entzieht der Lehrer den Lernenden das Wort. Er entscheidet also darüber, welcher Lerner zu Wort kommt. Die Wahl ist in diesem Fall von dem Lehrenden fremdinitiiert. Bei den drei letzteren Redezuteilungsformen hat der Schüler am Wahlprozess teil. Bei der Lehrer-Schüler-initiierten Redezuteilung melden sich die Schüler zum Wort, wenn ihnen der Lehrende z.B. eine Frage stellt. Der Lehrende wählt aus den Meldungen einen Schüler, dem er das Wort erteilt. Mazeland spricht hier von programmierter Selbstauswahl[390] im Gegensatz zu nicht-programmierter Selbstauswahl bei der Schüler-initiierten Redezuteilung, wobei ein einziger Lerner um das Wort bittet, wenn er z.B. eine Verständnisfrage stellt und daraufhin die Rede von dem Lehrenden erteilt bekommt. Bei der Schüler-Schüler-initiierten Redezuteilungsform wählt der sprechende Schüler am Ende seines Redebeitrags den Mitschüler, der weiter sprechen wird.[391]

Vogt ordnet die beiden ersteren Redezuteilungsformen in die lehrerzentrierte Ordnung der Redezuteilung ein, die er von der verfahrenszentrierten Ordnung und dem Reih-um-Verfahren unterscheidet.[392] Bei der verfahrenszentrierten Ordnung verfügt der Lehrer über die Klassenliste und wählt zufällig die Schüler, indem er deren Namen im Plenum vorliest. Diese Art der Worterteilung haben wir bei unseren Unterrichtsbeobachtungen festgestellt, vor allem wenn kein Lernender auf die mehrmals gestellte Frage des Lehrenden reagierte. Es ist auch festgestellt worden, dass die Lehrenden das Reih-um-Verfahren anwenden. Dabei ergreifen die Lerner das Wort je nach der Reihenfolge der Sitzordnung im Klassenraum.[393] Vogt erwähnt zudem eine schülerzentrierte Ordnung, die sich dadurch auszeichnet, dass die Lernenden das Rederecht ohne vorangegangene Meldung ergreifen und meint abschließend, dass Mischformen der drei Ordnungen mit deren Varianten im Unterricht vorkommen können.[394] Das kann man tatsächlich im kamerunischen Deutschunterricht beobachten, wenn z.B. ein Schüler, der das Wort von dem Lehrenden erhalten hat, eine falsche Antwort gibt und dann die Kameraden sofort korrigierend reagieren, ohne den Lehrenden um das Wort zu bitten.

3.5.1.3 Zur inhaltthematischen Abwicklung bei der Lehrer- Schüler-Interaktion

Der Frage „was bringen die Lehrer und die Schüler zum Ausdruck, wenn sie das Wort ergreifen oder wenn es ihnen erteilt wird?“ wird im Folgenden nachgegangen.

Carmen Spiegel weist darauf hin, dass die Entwicklung von Themen im Unterricht keine einheitliche Struktur aufweist.[395] Das bedeutet, dass man bei der Entwicklung von dem gleichen Lerninhalt unterschiedliche Verfahrensweisen feststellen kann. Zugrunde liegt z.B. die Entscheidung der jeweiligen Lehrenden über besondere Methoden, die ihrer Meinung nach geeignet sind. Das kann auch – wie im kamerunischen Unterricht – an der (hohen) Zahl der am Unterricht teilnehmenden Schüler liegen. Es gibt daher kein Standardmodell für die Beschreibung des Unterrichtsverlaufs und somit für die Entwicklung von Themen. Bei der Diskussion kann ein Schüler das Wort ergreifen, auf die Redebeiträge von drei Kameraden, die vor ihm geredet haben, zurückgreifen und sie bearbeiten, bevor er seine Meinung äußert. Ein anderer kann zu Wort kommen, seinen Standpunkt ausdrücken, ohne sich an eine davor geäußerte Meinung anzuknüpfen. Auf diese Weise wird die thematische Struktur von einer Diskussion zu einer anderen unterschiedlich sein. Nimmt man die eventuell hohe Zahl der an der Diskussion Beteiligten in Anspruch, kann man nicht von vornherein die Etappen der Diskussion zeitlich bestimmen.

Es ist bisher darum gegangen, zu untersuchen, wie die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden gestaltet und bei der Themenabwicklung umgestaltet wird und was sie zum Ausdruck bringen, wenn sie das Wort ergreifen. Die bisher analysierte Interaktion grenzt sich auf die Organisation und Realisierung von Gesprächen zu besonderen – von dem Lehrenden – initiierten Themen ein. Im Unterricht im Allgemeinen übernehmen Lehrende Sprechhandlungen, die auch zu der Lehrer-Schüler-Interaktion zählen. Diese Sprechhandlungen werden im Folgenden in Anlehnung an Günther Storch untersucht.

3.5.1.4 Die Handlungen des Lehrenden im Unterricht

Zu den Sprechhandlungen der Lehrenden zählen u.a. die Fragen, die Reformulierung, das Korrigieren.

3.5.1.4.1 Die Fragen

Wie Günther Storch sagt, ist das Fragenstellen eine der häufigsten Sprechhandlungen von Lehrenden, denn sie stellen Fragen zur Organisation des Unterrichts, zur Erzeugung der Motivation und der Neugierde der Lernenden, zur Überprüfung der Schülerwissen, zur Verständniskontrolle der Schüler, zur Kommunikationsauslösung, usw.[396] Als Beispiele für die Erreichung dieser Ziele kann man folgende Fragen im kamerunischen Deutschunterricht hören: „wer ist der Chef dieser Gruppe?“ „wer beantwortet diese Frage und gewinnt einen Punkt?“ „was ist das Präteritum von dem Verb schreiben ?“ „was sagt man im Text?“ „was denken Sie dazu?“, usw. Diese hohe Zahl der Fragen[397] unterscheidet die unterrichtliche von der alltäglichen Kommunikation. In der alltäglichen Kommunikation stellen Gesprächspartner Fragen, um Wissen zu erfahren und sich sie anzueignen. Das Fragenstellen des Lehrers verfolgt nicht diesen Zweck, der Lehrer hat schon die Antworten auf seine Fragen. Seine Fragen haben eher das didaktische Ziel, das Lernen zu fördern.[398] Die Antworten bzw. das Feedback, die die Lehrenden durch das Fragenstellen erhalten, weisen in der Interaktion eine bedeutende didaktische Funktion auf: Der Lehrende erfährt dadurch, ob seine Schüler den Lerninhalt begreifen und ob seine Unterrichtszwecke (allmählich) erreicht werden; das Wissen des Schülers wird überprüft und er kann sein Lernniveau einschätzen und – im Falle einer unkorrekten Antwort – etwas Neues von dem Lehrenden oder den Mitlernenden lernen.[399] Über dieses didaktische Ziel hinaus zielen die Lehrerfragen darauf ab, die mündliche Produktion bei den Lernenden zu fördern, d.h. die Lernenden zum Sprechen zu bringen. Und da die Lernenden einen niedrigen Redeanteil im Unterricht haben – wie weit oben (vgl. 3.3.2) anhand von Untersuchungsergebnissen gezeigt worden ist – soll dieses Ziel in Vordergrund gestellt werden.[400]

Lörscher hat die Fragentypen untersucht und empfiehlt die Unterscheidung zwischen syntaktisch geschlossenen, syntaktisch offenen, semantisch geschlossenen und semantisch offenen Fragen.[401]

Die syntaktisch geschlossene Frage legt die Syntax der Schülerantwort fest. Die erwarteten Antworten liegen im Allgemeinen kurz und präzis vor. Der Lehrer kann fragen: „was ist das Präteritum von schreiben ?“ und der Schüler antwortet: „schrieb“ oder auch „ist dieser Satz richtig?“ und die Antwort: „ja“ oder „nein“. Bei der syntaktisch offenen Frage wird die syntaktische Form der Schülerantwort nicht festgelegt. Die Antworten können von den Lernenden verschiedenartig formuliert werden. Z.B.: Lehrer: „wer ist Ihrer Meinung nach der beste Fußballspieler der Welt?“, Schüler 1: „ich meine, dass der beste Fußballspieler Ronaldo ist“, Schüler 2: „Zidane spielt am besten.“, usw. Semantisch geschlossene Fragen sind z.B. Fragen zur Kenntniskontrolle, zur Grammatik, zur Semantik, usw. Die Antworten können je nach dem Inhalt und der Form verschiedenartig formuliert vorliegen und vorhersagbar sein. Beispiel: „was ist die Bedeutung von Bahn ?“, „was ist die Stelle des Substantivs im deutschen Satz?“. Man kann die Antwort bei semantisch offenen Fragen nicht vorhersagen. Der Lehrer kann die Schülerantworten nicht als korrekt oder unkorrekt beurteilen. Beispiel: „was machst du, wenn du nach der Schule nach Hause gehst?“[402]

Die didaktische Fachliteratur unterscheidet auch zwischen vielen Fragentypen: Kenntnisfragen,[403] divergierenden Fragen,[404] konvergierenden Fragen,[405] bewertenden Fragen[406] und organisierenden Fragen.[407] Wenn man die jeweiligen Definitionen dieser Fragentypen mit den zusammenhängenden Beispielen liest, stellt man einen inhaltlichen Bezug mit denen von Lörscher her: die (1) konvergierenden und Kenntnisfragen, (2) die divergierenden und bewertenden Fragen in der didaktischen Fachliteratur gleichen bei Lörscher der (1) semantisch geschlossenen Fragen und der (2) semantisch und syntaktisch offenen Fragen. Im kamerunischen Deutschunterricht kommen allgemein konvergierende Fragen bei der Text- und Grammatikbehandlung vor, wobei die Lernenden nach dem Verständnis des Textinhaltes und der Grammatikregeln gefragt werden. Divergierende Fragen werden von Lehrenden auch bei der Transferphase in der Textbehandlung gestellt: Schüler drücken ihre Meinungen aus, wenn die Beziehung zwischen dem Textinhalt und ihrer alltäglichen Wirklichkeit hergestellt werden muss. Divergierende Fragen kommen ebenfalls bei der Formulierung von Themen zum schriftlichen Ausdruck vor: Die Lernenden von niedrigeren (9. und 10. Stufen) und höheren (11., 12. und 13. Stufen) Lernniveaus werden dabei gestattet, jeweils kurze und längere Texte zu produzieren. Eine weitere Sprechhandlung des Lehrenden im Unterricht ist die Reformulierung.

3.5.1.4.2 Die Reformulierung

Es ist zuerst darauf hinzuweisen, dass die Reformulierung des Lehrers nicht auf die Turnorganisation (Redezuteilung), den Themenwechsel oder die Themeninitiierung zu beziehen sind – wie es der Fall bei dem Fragenstellen sein kann –, sondern auf die Schülerredebeiträge bezüglich der Themenabhandlung bzw. Interaktionsabwicklung oder der Antworten auf von ihm (dem Lehrer) gestellte Fragen.

Gülich und Kotschi[408] haben sich mit Reformulierungshandlungen des Lehrers befasst. Zu den Reformulierungshandlungen zählen sie Paraphrasen, Redebewertungen[409] und Korrekturen.[410] Korrekturen gehen unterschiedliche Sprachkomponenten wie Lexik, Grammatik, Phonetik, Syntax, usw. an. Es ist oben angeführt worden, dass eine der Aufgaben des Lehrenden darin besteht, die Diskussion zu moderieren, wobei er den Redebeitrag eines Lernenden aufgreifen kann. Bei Reformulierung geht es darum, dass er diesen Beitrag mit eigenen Worten ausdrücken kann, um z.B. dem Nachfolgesprecher Denkanstöße zu geben, d.h. damit dieser seine Argumentation darauf aufbaut. Die Reformulierung kann auch davon ausgehen, dass ein Diskussionsteilnehmer die Rede seines Gesprächspartners nicht gut verstanden hat. In den beiden angeführten Beispielen spricht man von - von dem Lehrer - selbstinitiierter und - von dem Schüler - fremdinitiierter Reformulierung.[411] Lernende übernehmen selten in der Diskussion die Reformulierung der Meinungen ihrer Kameraden. Diese Sprechhandlung stellt die Hauptinitiative des Lehrenden dar.

3.5.1.4.3 Das Korrigieren

Korrigieren als Handlung des Lehrers ist eine Art und Weise, das Feedback zu dem Output des Lernenden zu geben. Es stellt daher ein wesentliches Element im Fremdsprachenlernprozess dar, das zur Kontrolle des Lernniveaus des Schülers dient.[1] Das heißt: Korrekturen machen den Lernenden über sein Sprachniveau bewusst, damit er später den begangenen Fehler vermeidet. Empirische Analysen zu mündlichen Fehlerkorrekturen zeigen aber, dass Korrekturen nur äußerst selten dieses Ziel erreichen, dass man bisher nicht zeigen kann, dass aktive Korrekturhandlungen das Lernen tatsächlich positiv unterstützen.[2] Die Behauptung, dass die Lernenden durch Lehrerkorrekturen später die gemachten Fehler vermeiden, ist nur eine Vermutung. Corder ist der Meinung, dass alle Lernenden Fehler machen und verweist darauf, dass diese integrative Bestandteile des Spracherwerbsvorgangs sind.[3] Die Fehleruntersuchung ergibt u.a. folgende Fehlertypen, die man im Unterricht feststellen kann: (1) Interferenzfehler, (2) zielsprachlich und (3) unterrichtlich bedingte Fehler.[4] Der erste Fehlertyp charakterisiert sich dadurch, dass der Lernende die Elemente oder die Struktur seiner Mutter- bzw. Ausgangssprache in die Fremdsprache überträgt. Beispiel: Im Falle des kamerunischen Deutschunterrichts übertragen die Schüler manchmal die Struktur des Französischen (ihrer Ausgangssprache) in das Deutsche, indem sie sich in den Artikeln von deutschen Substantiven irren. Der zweite Fehlertyp verweist auf die Komplexität des Systems der Zielsprache (z.B. die Orts- oder Richtungspositionen im Deutschen) oder auf Irregularitäten (z.B. falsche Generalisierungen wie schreibte, esste, usw.). Der dritte Fehlertyp kennzeichnet sich z.B. durch die unkorrekte Progression im Unterricht, durch die mangelnden oder ungenügenden Informationen in dem Text, der im Lehrwerk steht oder auch durch die knappe Zeit, die der Lehrer der Aufgabenlösung widmet.[5] Es gibt im Unterricht keinen standardisierten Vorgang für die Korrektur von Fehlern. Der Lehrer kann je nach dem von dem Schüler gemachten Fehler und den dazu beizubringenden Informationen eine bestimmte Strategie auswählen. Günther Storch nennt zumindest die impliziten und expliziten Fehlerkorrekturformen.[6] Bei der expliziten Korrektur bezieht sich der Korrekturvorgang direkt auf den gemachten Fehler. Die Fehlerkorrektur wird thematisiert, d.h. sie steht im Zentrum der Diskussion, wobei z.B. die Ursachen des Fehlers besprochen werden können.

Im Gegensatz dazu ist die implizite Korrektur in eine Äußerung des Lehrers eingebettet, wie zum Beispiel „nein“, „ist das richtig?“, „euh“. Anders gesagt: Der Lehrer korrigiert nicht den Fehler, stellt ihn nicht zur Diskussion, macht aber darauf aufmerksam, dass etwas nicht stimmt. Die Lernenden selbst überlegen und bewältigen das Missverständnis. Studien von Tony Lynch belegen, dass implizite Korrekturen der Lehrenden zum besseren Behalten führt: Lehrende wurden gebeten, keine Korrekturen vorzunehmen, sondern gegebenenfalls nur Missverstehen zu signalisieren (z. B. “I’m sorry?“). Einige Lernende konnten sich ohne Hilfe selbst korrigieren und die korrekte Form auch nach einer Woche wieder anwenden.[7] Das ist der Grund, warum Tony Lynch in dem folgenden Zitat implizite Korrekturen der expliziten vorzieht: „ Implicit negative feedback such as a request for clarification can be a more effective teaching device than explicit correction. By indicating a problem, but not immediately providing the Solution, teachers may do more to facilitate learners’ progress.“[8]

Im kamerunischen Deutschunterricht werden implizite Korrekturen im Allgemeinen von dem Lehrenden durchgeführt. Dieser lässt auch die Lernenden bei expliziten Korrekturen beitragen.

Implizite und explizite Korrekturen beziehen sich auf die Art und Weise, wie sich der Lehrende die Korrektur vornimmt. Was die Auslösung des Korrekturvorgangs anbelangt, wird in der Fachdidaktik vier Arten der Korrektur unterschieden: Die fremdinitiierte Fremdkorrektur, die selbstinitiierte Fremdkorrektur, die fremdinitiierte Selbstkorrektur und die selbstinitiierte Selbstkorrektur.[9]

Bei der fremdinitiierten Fremdkorrektur („ other-initiated other-repair “) bemerkt der Sprecher seinen Fehler nicht, sein Gesprächspartner unterbricht ihn und präzisiert die korrekte Variante.

Von selbstinitiierter Fremdkorrektur („ self-initiated other-repair “) wird gesprochen, wenn der Sprecher seinen Fehler feststellt, wird aber von jemand anderem korrigiert. Diese Art von Korrektur ist im kamerunischen Deutschunterricht weniger häufig. Es ist selten, Lernende zu treffen, die wohl wissen, dass sie etwas unrichtig formulieren und doch nicht wissen, wie sie es besser formulieren könnten. Diese Fälle sind erkennbar, wenn der Lernende selbst die Frage nach der richtigen Antwort stellt. Solche „Clarification requests“ sollten im Unterricht gefördert werden, denn die Dinge, die der Schüler wissen will, sind für ihn relevant und bleiben deswegen auch besser im Gedächtnis behalten.

Bei der fremdinitiierten Selbstkorrektur („ other-initiated self-repair “) wird der Sprecher auf seinen Fehler aufmerksam gemacht. Daraufhin verbessert er sich selbst. Diese Art von Korrektur ist die im kamerunischen Deutschunterricht am häufigsten anzutreffende Art. Gewöhnlich ist es der Lehrende, der den Fehler feststellt, aber er gibt dem Lernenden die Chance, sich selbst zu verbessern. Denn die Selbstkorrektur „ gives the learner a Chance to restore face[10] – d.h. die Selbstkorrektur gibt den Lernenden die Möglichkeit, sich selbst zu verbessern. – Wenn der Lernende es schafft, hat er doch ein gewisses Erfolgserlebnis, und der Lehrende bekommt darüber Auskunft, was der Lernende eigentlich schon kann. Die Art und Weise, wie der Lehrende die Schüler auf ihre Fehler aufmerksam macht, spielt hier keine Rolle: Der Lehrende kann die Stirn runzeln, er kann einen fragenden Blick auf den Schüler werfen, er kann den Fehler durch explizite Wörter signalisieren. Kleppin empfiehlt aber für die Praxis des Deutschen als Fremdsprachenunterrichts einen verstärkten Einsatz von nonverbalen Hilfen bei der Initiierung von Selbstkorrekturen[11], da sie große Vorteile darstellen: a) Sie sind meist wesentlich kürzer als verbale Hilfen und damit zeitökonomischer, b) sie sind einprägsam und als Aufmerksamkeitssignal hervorragend geeignet, c) sie beeinflussen nicht so stark die Unterrichtsinteraktion wie verbale Eingriffe, d) sie können vielmehr parallel zu den Äußerungen des jeweiligen Lerners erfolgen, e) sie sind daher flexibel und lernerorientiert einsetzbar (nonverbale Signale z.B. in der Gruppe erfunden und abgesprochen werden) und können zu einer günstigen Gruppenatmosphäre beitragen (z. B. humorvolle nonverbale Hilfen).[12] Es trifft aber nicht zu, den Lernenden zu beschimpfen, weil sie Fehler gemacht haben. Das schafft eine unangenehme Lernatmosphäre, frustriert die Lernenden, die sich vor der somit verursachten Angst von dem Unterricht „zurückziehen“ können.

Man spricht von selbstinitiierter Selbstkorrektur („ self-initiated self-repair “), wenn der Sprecher selbst seinen Fehler feststellt und korrigiert ihn ohne Hilfe von außen.[13] Die in Klammern und Anführungszeichen verwendeten englischen Ausdrücke bedeuten nicht, dass der Begriff „correction“ im Rahmen von Fehlerkorrektur nicht verwendet wird. Er wird bedeutungsmässig von dem Begriff „repair“ unterschieden. Diese Unterscheidung wird von Herwig Wulf folgenderweise erklärt: „´ Correction´ im engeren Sinne beschränkt sich auf die Korrektur rein linguistischer Fehler. ´Repair´ schließt dies ein, aber bezeichnet darüber hinaus jede Maßnahme, die getroffen wird, um kommunikative Störungen zu identifizieren und zu beheben.“[14] Die Begriffe „Korrektur“ und „Reparatur“ werden ebenfalls in der Literatur zur Fremdsprachen- und Unterrichtsinteraktionsforschung angewendet: Korrektur kennzeichnet eine Handlung, in deren Verlauf der Lernende seine Äußerungsintention aufgrund der Lehrerintervention aufgibt und dadurch in seiner Lerntätigkeit behindert wird. Bei der Reparatur hingegen passt sich der Lehrende dem Handlungsfokus des Lernenden an.[15]

Bei der Unterrichtsbeobachtung an kamerunischen Sekundarschulen kann man die Feststellung machen, dass nicht nur der Lehrende Fremdkorrekturen initiiert. Diese werden auch von den Lernenden vorgenommen: Ein Schüler begeht bei dem Lautlesen eines Textes einen phonetischen Fehler, seine Kameraden korrigieren ihn ohne den Eingriff des Lehrenden. Dieses Schülerverhalten stellt für den Lehrer den Vorteil dar, dass er von anderen Schülern eine Rückmeldung darüber erhält, ob auch sie an dieser Stelle Schwierigkeiten haben oder nicht. Der Vorteil für die Schüler ist, dass sie an der kleinen Problembewältigung teilnehmen und der Korrekturprozess nicht zur Privatsache zwischen dem einen Lernenden und dem Lehrenden wird. Es stellt aber auch einen Nachteil dar: Derjenige, der den Fehler begangen hat, steht als der Blamierte, der seinen Fehler nicht berichtigen konnte. Dieser Nachteil hängt damit zusammen, dass das Lautlesen im kamerunischen Deutschunterricht frontal durch die Kontrolle des Lehrenden erfolgt. In kleineren Gruppen wäre die gegenseitige Korrektur von besonderer Bedeutung.

Zur Erklärung von Fehlern erwähnt Karin Kleppin eine mögliche Zusammenstellung von Ursachen:

1) Einfluss durch die Muttersprache oder durch andere Sprachen: Interferenz. Beispiel eines französischen oder auch spanischen Muttersprachlers: Beispiel: Ich *habe *zwanzig und zwei Jahre.

2) Einfluss durch Teile der Fremdsprache selbst: intralingualer Transfer wie Übergeneralisierung, Regularisierung, Simplifizierung. Beispiel: Er *möchtet wie ein Erwachsener behandelt werden. Schüler sind *gefühlsam. Frauen machen viele *Problemen.

3) Einfluss durch Strategien der Kommunikation. Beispiel: Der Lerner übernimmt bewusst aus einer anderen Sprache einen Ausdruck, von dem er annimmt, dass sein Kommunikationspartner ihn verstehen kann. Es geht ihm vor allem darum, die Kommunikation aufrechtzuerhalten.

4) Einfluss durch Lernstrategien. Beispiel: Der Lerner versucht, in der Kommunikation eine Lücke in seiner zielsprachlichen Kompetenz dadurch zu schließen, dass er ein Wort neu zusammensetzt, wie z. B. *Zusammenraum für Gemeinschaftsraum. Er kann dabei außerdem seinen Kommunikationspartner verbal oder nonverbal bitten, ihm den korrekten Ausdruck zu nennen. Er möchte also etwas dazulernen.

5) Einfluss durch Elemente des Fremdsprachenunterrichts, z. B. Übungstransfer. Beispiel: Ein gerade häufig geübtes grammatisches Phänomen (z. B. der Konjunktiv) wird auch dort verwendet, wo seine Verwendung falsch ist.

6) Einfluss durch persönliche Störfaktoren. Beispiel: Fehler aufgrund von Müdigkeit, Stress, Vergessen.

7) Einfluss durch sozio-kulturelle Faktoren Beispiel: pragmatische Fehler, die dadurch entstehen, dass ein verbales oder nonverbales Verhalten auf die zielsprachliche Situation übertragen wird, in der dieses Verhalten als unhöflich und/oder als anmaßend betrachtet wird. Beispiel: *Ich habe in Internet gelesen, dass Sie der Professor des DaF Instituts sind. Ich helfen viele Studenten aus China nach Deutschland zu studieren. Ich habe ein Ideen, dass wir zusammen arbeiten koennten!! [16] Man kann im Unterricht die mündliche von der schriftlichen und von der situationsabhängigen Korrektur unterscheiden.

3.5.1.4.3.1 Mündliche Korrektur

In der Literatur zur Fremdsprachenunterrichtsforschung gibt es viele Arbeiten, die sich mit der Fehlerkorrektur und den Ratschlägen für das Lehrverhalten auseinandersetzen.[17] Die mündliche Korrektur ist der Hauptgegenstand dieser Arbeiten, weil mündliche Fehler Lehrer- und Lernerreaktionen verursachen, die sich auf den Unterrichtsverlauf auswirken. Wie oben angeführt worden ist, führen Lehrende in den meisten Fällen Korrekturen ein, indem sie die sprechenden Lernenden unterbrechen oder durch non-verbale Hilfen. Dieses Lehrerverhalten kann das Gespräch im schlimmsten Falle zum Erliegen bringen. Manche Lernende mögen es, beim Sprechen für Korrekturen unterbrochen zu werden, andere aber wollen zu Ende ihrer Beiträge kommen, bevor der Lehrer auf ihre Fehler zurückkommen. In seinem Text „Korrigieren, Prüfen und Testen im Fach Deutsch als Fremdsprache“ zieht Michael Kranert die Ergebnisse einer quantitativen Forschung heran, die herausstellen, dass der größte Teil aller Fremdsprachenlerner eine Korrektur ihrer schriftlichen Arbeiten wünscht – vermutlich wünschen anteilig mehr Studenten eine schriftliche als eine mündliche Fehlerkorrektur.[18] Eine Erklärung dieses Befunds könnte sein, dass die Lernenden sich frustriert fühlen, wenn sie z.B. im Plenum unterbrochen und korrigiert werden.

Damit alle beim Unterricht auf ihre Kosten kommen, wird es in der neueren Fachliteratur zur mündlichen Fehlerkorrektur daher empfohlen, dass Korrekturmaßnahmen mit den Lernenden im Voraus getroffen und besprochen werden, dass Lehrende Informationen vor allem (mit Hilfe von Gesprächen, anonymen schriftlichen Befragungen und Fragebogen) über Wünsche und Bedürfnisse der Lernenden sammeln und sie so weit wie möglich in ihr Verhaltensrepertoire integriert.[19]

3.5.1.4.3.2 Schriftliche Korrektur

Im Vergleich zur mündlichen Korrektur scheint schriftliche Korrektur pädagogisch sinnvoller zu sein, denn der Produktionsfluss oder gar ein Gespräch zwischen den Lernenden nicht unterbrochen wird und es bestehen unterschiedliche Möglichkeiten der Korrektur und Überarbeitung.[20] Es ist sinnvoller, spracherwerbsfördernder und motivierender, dass die Schüler nach einer Klassenarbeit z.B. auf ihre Blätter erkennen können, wo und welche Fehler in ihrer Produktion aufgetreten sind. Bei der schriftlichen Korrektur verwenden Lehrkräfte Fehlermarkierungen durch Zeichen. Wenn Lernende nach einer oder zwei Korrekturen von der Bedeutung der angewendeten Zeichen wissen, können sie Selbstkorrekturen übernehmen, die Art des Fehlers kennen und darum die entsprechende Regel wiederlesen. In Anlehnung an Karin Kleppin werden im Folgenden die schriftlichen Korrekturverfahren vorgestellt, die zusammengeführt oder unabhängig voneinander im Unterricht angewendet werden:

a) die einfache Fehlermarkierung, d. h. das Anstreichen oder Unterstreichen des Fehlers,
b) die Fehlermarkierung mit Korrekturzeichen, d. h. das Anstreichen des Fehlers mit der Angabe, um welchen Fehler es sich handelt,
c) die Berichtigung durch den Lehrer, d. h. der Versuch des Lehrers, die Äußerungsabsicht des Lerners sprachlich korrekt zu rekonstruieren.[21] Interessant ist ebenfalls die nachstehende Tabelle, in der Kleppin Fehlerkorrekturzeichen vorstellt, die Lehrkräfte bei der schriftlichen Korrektur einsetzen können. Diese Zeichen sollen den Lernenden vor der Tätigkeit nähergebracht werden und auf die Lerngruppe in ihrer Komplexität angepasst werden. In der linken Spalte der Tabelle stehen die abgekürzten Bezeichnungen der Fehler, in der rechten die Bedeutungen dieser Abkürzungen und die Fehlerbeispiele und –korrekturen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Korrekturzeichen für Fehler. Vgl. Kleppin, 2003, S. 144, z.n. Michael Kranert, Korrigieren, Prüfen und Testen im Fach Deutsch als Fremdsprache. Ein kurzer Leitfaden, Freie Universität Berlin, 2013, S. 7

Auch wenn die Korrektur schriftlich erfolgt, soll sie danach im Plenum besprochen werden, wobei den aufgetretenen Fehlern erhöhte Aufmersamkeit geschenkt wird, um sie den Lernenden weiter bewusst zu machen. Das ist ein Anlass zum weiteren Lernen. Es ist empfohlen, im Unterricht nicht nur negative Korrekturen zu übernehmen, sondern auch positive Korrekturen zu markieren, in denen Lernfortschritte oder vor allem gute Formulierungen der Lernenden hervorgehoben werden. Michael Kranert sieht in den positiven Korrekturen die Förderung sowohl der Motivation als auch der Verstärkung von „zufällig“ gefundenen positiven sprachlichen Formulierungen[22] und präzisiert ferner, dass bei der Korrektur Fehler gewichtet werden sollten. Gewertet werden sollten nur Fehler, die wirklich einen Zusammenhang mit dem Lerninhalt haben und daher vom Lernenden auch hätte richtig gemacht werden können.[23] Es wird heutzutage immer mehr auf die fehlerorientierte Korrektur/Bewertung verzichtet und die positive Korrektur empfohlen.

3.5.1.4.3.3 Unterrichtssituationsabhängige Korrektur

Wie oben angeführt, unterscheidet man viele Korrekturtypen. Von ihnen soll man auch die Korrekturtypen unterscheiden, die je nach den verschiedenen Unterrichtssituationen vorkommen und eine andere Relevanz einnehmen. Zum einen gibt es die vorkommunikative Übungssituation und zum anderen das Unterrichtsgespräch und die Konversation in der Klasse.[24]

Jede von dem Lehrenden angebotene Aufgabe verfolgt einem bestimmten Sprachlernziel. Die Abweichung von diesen Lernzielen würde die Lehrabsicht verwässern. Wenn man das Präteritum der unregelmässigen Verben übt, kann man nicht den Satz „ich trinkte Wasser“ annehmen, auch wenn man verstehen würde, was gesagt wird. Man kann nicht ebenfalls die Äußerung „ich wohne zu meinem Onkel“ gestatten, wenn man den Lernenden den Unterschied zwischen der Anwendung von „zu“ und „bei“ beibringt. Man wird unbedingt unterbrechen und korrigieren oder zumidest am Ende des Schülerbeitrags auf den Fehler zurückkommen.[25]

Mit Korrekturen während einer Unterhaltung oder eines Gesprächs geht man anders um. Es ist sinnfällig, dass Lernende sich auf das in Lehrwerken Gelernte zurückgreifen und reflektieren, wie sie es in Gesprächen im außerschulischen Kontext umsetzen können. Bei der Unterhaltung begehen sie aber aus Mängeln in der Aussprache, in der Wortwahl, im Ausdruck, gelegentlich auch in der Grammatik sehr oft Fehler, die die Kommunikation erschweren und manchmal das Verständnis sogar unmöglich machen (communicative breakdown). Diese Fehler werden festgestellt, aber man nimmt sich keine explizite Fehlerkorrektur vor, sondern man stellt Rückfragen (clarification requests) oder signalisiert auf andere Weise, wenn man Verstehensprobleme hat. Ebenso geschieht es in einem Unterrichtsgespräch. Sprachliche Fehler werden im Idealfall auch dort nicht formal behandelt, sondern man lässt den Schüler als Gesprächspartner erfahren, dass seine Sprechabsicht unbegreiflich ist.[26]

3.5.1.5 Hindernis zur Interaktionsdurchführung: Das Missverständnis

Es wird hier versucht, das zu analysieren, was die Interaktionsdurchführung bremst. In diesem Zusammenhang benutzt Carmen Spiegel den Ausdruck “kritische Momente und Störungen”, der sich an einem Aufsatz von Kallmeyer Kritische Momente. Zur Konversationsanalyse von Interaktionsstörungen orientiert. Kallmeyer versteht unter „kritischen Momenten“ Phasen der Interaktion, die Turbulenzen der Interaktionsabwicklung beinhalten „ und zwar Fälle, in denen die zur Interaktionsdurchführung erforderliche Kooperativität zum Problem und damit zum Interaktionsgegenstand wird.“[27] Wie in jeder Kommunikationssituation kann es auch in der Lehrer-Schüler-Interaktion zu Missverständnissen kommen. Bezug wird u.a. auf den Artikel von Sylvie Bousquet “Malentendus en situation d’enseignement/apprentissage[28] genommen, um die Interaktionsdurchführungshindernisse zu untersuchen. Im Zentrum des Artikels steht das Missverständnis als das Phänomen, das die Interaktionsdurchführung erschwert.

Es kann vorkommen, dass die Interaktanten sich wegen eines Missverständnisses nicht (mehr) verstehen. Es kann auf Hör-, Sprech- bzw. Ausdrucks- und Interpretationsschwierigkeiten zurückführen. Die Interaktionsbeteiligten unterbrechen den Gesprächsverlauf, lösen das Problem, bevor sie das Thema weiterentwickeln.

Hérédia unterscheidet zwischen drei Phasen des Mißverständnisses: 1) die Präventivphase, die darin besteht, dass der Gesprächspartner unverzüglich nach Wiederholung, Reformulierung, Erklärung verlangt. Es erlaubt eine systematische Verstehensüberprüfung der Interaktanten. 2) das Bewusstwerden des Problems durch einen der Gesprächspartner: Wenn sie das Missverständnis haben nicht vermeiden können, kann einem ein Indiz erlauben, des Problems bewusst zu werden. 3) die Lösung kennzeichnet sich durch die Aushandlung des Sinns anhand z.B. Gesten, Zeigen, Schreiben, Übersetzen, Reformulieren.[29] Carmen Spiegel bespricht diese drei Phasen mit anderen Worten:

Missverständnisse können im Vorfeld geklärt werden, wenn sie sich anbahnen, oder nachdem durch Folgeaktivitäten deutlich geworden ist, dass ein Missverständnis vorliegt, als Reparatur im Nachfeld. Auch können Missverständnisse von der Person, die Verstehensprobleme hat, geklärt werden, was selbstverständlich nur im Vorfeld möglich ist, von den Urhebern der missverstandenen Aktivität oder von anderen Gesprächsteilnehmenden. [30]

Es erfolgt aus diesem Zitat Folgendes: ein Gesprächspartner kann in der Interaktion z.B. durch den Gesichtsausdruck seines Gegenpartners meinen, dass sein Redebeitrag unverständlich ist, dann übernimmt er selbst Erklärungen, ohne dass das Gespräch unterbrochen wird. Er kann seine Erklärungen anführen, nachdem der Gegenpartner es deutlich verlangt hat. Derjenige Teilnehmer, der Verständnisschwierigkeiten hat, kann ebenfalls diese bewältigen.

Verschiedene Gründe liegen dem Missverständnis zugrunde: 1) die Sprache: Ein Wort oder ein Satz in der Rede eines Gesprächspartners kann falsch ausgesprochen oder (schriftlich) unvollständig sein, grammatische Fehler aufweisen, usw. Das könnte die Rezeption seitens des Gegenpartners erschweren und sogar die Interaktionsdurchführung unterbrechen. 2) Der Diskurs: Es geht um die Mehrdeutigkeit der Rede, die dazu führt, dass der Gegenpartner diese anders interpretieren könnte. 3) Die Kultur: kulturelle Gründe des Missverständnisses sind undeutlich identifizierbar. Es kann vorkommen, dass einer der Gesprächsbeteiligten über das Thema der Diskussion nichts weiß und somit nicht beitragen kann, denn in seinem Stammmilieu das derzeitig zur Interaktion stehende Thema keinen Eingang findet.[31]

Es wird bisher analysiert, was bei der Interaktion zwischen Lehrer und Schülern geschieht. Es wird im Folgenden der Versuch unternommen, die Interaktion unter Schülern zu untersuchen.

3.5.2 Schüler-Schüler-Interaktion

In der Unterrichtsforschung wird meistens die Schüler-Schüler-Interaktion mit „kooperativem Lernen“, „Gruppenarbeit“, „Lernen in Gruppen“, „collaborative learning“ und „cooperative learning“ in Zusammenhang gebracht.[32] Die englischsprachige Literatur unterscheidet das “collaborative learning” von dem “cooperative learning”. Dieser Unterschied läge darin, wie die Arbeit unter den Gruppenmitgliedern geteilt ist. Von “cooperation” wird gesprochen, wenn die Aufgabe so geteilt wird, dass jedes Gruppenmitglied eine Teilaufgabe lösen soll und die Arbeitsresultate am Ende zusammengetragen werden müssen. Bei “collaboration” geht es hingegen darum, dass alle Gruppenmitglieder sich von Anfang an derselben Aufgabe widmen, d.h. nicht arbeitsteilig. In der Regel wird nicht arbeitsteilig gearbeitet, sondern man widmet sich von Anfang an gemeinsam derselben Aufgabe. Diese Differenzierung ist im deutschen Sprachraum von niedriger Relevanz, so dass „kooperatives Lernen“ in der Regel „cooperation“ und „collaboration“ umfasst.[33]

Der Grundsatz des kooperativen Lernens baut auf drei Etappen auf: “Think” – “Pair” – “Share” (d.h. „Einzeldenken“ – „Gruppendiskussion“ – „Ergebnissenvortrag“). In der ersten Etappe arbeitet jedes Gruppenmitglied einzeln. In der zweiten Etappe besprechen und vergleichen die Gruppenmitglieder ihre Ergebnisse, bevor sie in der letzten Etappe ihre Ergebnisse der ganzen Klasse im Plenum vorstellen.[34] Die Besonderheit bei dem kooperativen Lernen ist, dass jedes Gruppenmitglied sowohl für seinen (persönlichen) Erfolg als auch den der ganzen Gruppe zuständig ist. Das kooperative Lernen fordert und fördert die direkte Kommunikation und Interaktion der Lernenden. In dieser Hinsicht erreichen die interagierenden Lernenden schneller den Erfolg, indem sie sich in der Gruppe gegenseitig helfen, Ideen austauschen, ermutigen, usw.

3.5.2.1 Schüler-Schüler-interaktionsfördernde Sozialformen des Unterrichts

Unter Sozialformen versteht Günther Storch „ die verschiedenen Arten, wie die Zusammenarbeit zwischen den Schülern und zwischen Lehrer und Schülern in der Klasse organisiert ist.“[35] Als Arbeitsformen unterscheidet Aschersleben zwischen Klassen- bzw. Frontalunterricht, (Klein-)Gruppenarbeit, Partnerarbeit und Einzelarbeit.[36] Im vorausgegangenen Teil der vorliegenden Arbeit war es die Analyse des Interaktionstyps, der den Lehrenden einschließt. Damit verbunden ist die Sozialform Klassen- bzw. Frontalunterricht und Einzelarbeit. Im Folgenden wird auf die Sozialformen des Unterrichts eingegangen, die nur die Interaktion unter Schülern anbelangen.

Der Einsatz unterschiedlicher Sozialformen im Unterricht intensiviert die Interaktion und macht den Unterricht lebhafter und variabler. Empirische Untersuchungen haben ergeben, dass die Variation von Sozialformen im Unterricht das Lernen beträchtlich fördert,[37] denn sie ermöglicht z.B. die Entfaltung seitens der Lernenden: Lernende, die in außerunterrichtlicher Situation gute Kontakte pflegen, können im Unterricht gerne zusammenarbeiten. In diesem Zusammenhang weist Storch darauf hin, dass „ ein Wechsel der Sozialformen sozialerzieherisch wirkt und sich positiv auf das soziale Lernen auswirkt.“[38]

3.5.2.1.1 Gruppenarbeit

Der Lehrende kann die Gruppenarbeit[39] einsetzen, indem er Gruppen von drei bis fünf oder sechs Lernenden bildet, die unabhängig eine Aufgabe bekommen und lösen. Im Gegensatz zum Klassenunterricht, wobei einzeln gearbeitet wird und Schülerreaktionen meistens nicht spontan erfolgen, fördert diese Sozialform[40] im Fremdsprachenunterricht das gemeinschaftliche Lernen und entwickelt bei den Lernenden die Fähigkeit zum (spontanen) Sprechen. Bei der Arbeit in Gruppe übernehmen alle Gruppenmitglieder die Kontrolle der ganzen Gruppe und die Interaktion in der Gruppe ersetzt momentan die Vorrangstellung des Lehrers. Dabei übernehmen sie auch die Verantwortung der Unterrichtsverwirklichung.[41] Storch führt an, dass „ die Gruppenaktivitäten aus der Sicht der Lernenden einen höheren Stellenwert als Aktivitäten im Plenum somit erhalten.“[42] Ferner fügt er hinzu, dass in Gruppenarbeit Ängste, die im Klassenunterricht durch die Orientierung an der Lehrerkontrolle entstehen und die leistungs- und lernhemmend sind, bei den Lernenden abgebaut werden.[43] Die ‚Abwesenheit‘ des Lehrenden, der manchmal aufgrund von begangenen Fehlern den Schülern das Wort momentan entzieht, ermöglicht ein natürlicheres Sprachverhalten und die Lernenden, die das Plenum befürchten, können sich in diesem Rahmen wohl fühlen. Man kann Storch zustimmen, wenn er nahebringt, dass dieser Lernumstand „ meist zu einem erhöhten Engagement der einzelnen Schüler und zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit dem Lernstoff führt, als es im Klassenunterricht möglich ist.“[44] Diese Arbeitsform stellt auch einen großen Vorteil für leistungsschwache Lernende dar: Da die Schüler voneinander lernen, können die guten oder intelligenteren Schüler den leistungsschwachen oder weniger intelligenten Schülern helfen. Diese können ihre Verständnisschwierigkeiten freier und ohne Angst darstellen und Lernhilfe bekommen.

Im kamerunischen Deutschunterricht wird die Gruppenarbeit selten eingesetzt. Die Lehrenden begründen diesen Tatbestand damit, dass die hohe Anzahl der Schüler in Klassenräumen es nicht ermöglicht. Man hätte z.B. 16 Gruppen von jeweils 5 Schülern in einem Klassenraum von 80 Schülern zu bilden. Das würde viel Zeit in Anspruch nehmen, wenn man höchstens zwei Unterrichtsstunden pro Tag hat. Die feste Bestuhlung in Klassenräumen stelle ebenfalls eine Organisationsschwierigkeit dar.

3.5.2.1.2 Partnerarbeit

Was für die Gruppenarbeit angeführt worden ist, trifft auch für die Partnerarbeit zu. Storch nennt aber einen Unterschied in Beziehung zu dem Einsatz der Partnerarbeit: „ Partnerarbeit ist oft einfacher zu organisieren als Gruppenarbeit, da die Paarbildung auch ohne Veränderung der Sitzordnung möglich ist.“[45] Die Organisation der Partnerarbeit sei einfacher als die der Gruppenarbeit und ermöglicht daher die Zeitersparnis. Partnerarbeit ist geeignet für Aktivitäten wie folgende: gemeinsame Vorbereitung eines Dialogs, partnerschaftliche Dialogeinübung, dialogische sprachbezogene Übungen, Spielübungen.[46] Untersuchungen zeigen, dass die Gruppenzugehörigkeit und die interpersonale Interaktion zwischen Schülern höhere Leistungen hervorbringen, wenn die positive Abhängigkeit klar strukturiert ist.[47][48]

3.5.2.2 Zur Bildung von Schülergruppen

Klassengemeinschaften entwickeln spezifische Beziehungsstrukturen untereinander, wobei deren Zusammenhalt sich mit steigender Altersstufe immer mehr verstärkt. Die Gruppen selbst können sich anhand bestimmter Gruppenmerkmale unterscheiden, welche eine Rückwirkung auf die Interaktion zwischen ihren Mitgliedern haben. Folgende Merkmale können sie kennzeichnen: extern zugewiesene Gruppenzugehörigkeit, Gruppe mit gemeinsamen Zielen, Gruppe mit subjektiv wahrgenommenem "Wir-Charakter", Gruppenzugehörigkeit aufgrund Abgrenzung von anderen Gruppen.[49]

Die Anforderungen, welche extern an eine Gruppe gestellt werden, prägen deren Charakteristik und somit auch die Schüler-Schüler-Interaktion im Einzelnen. Je stärker die Ziele einer Gruppe von ihren Mitgliedern internalisiert werden und eine intrinsische Motivation vorhanden ist, umso größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sich aus der Interaktion der Gruppenmitglieder tiefere soziale Bindungen entwickeln. Die gemeinsame Erledigung schulischer Aufgaben kann eine derartige Möglichkeit bieten, sie kann die Interaktion jedoch auch hemmen, wenn sie als rein funktionale Einheit betrachtet wird.[50] Auf dieser Grundlage ergeben sich für die Interaktion folgende Verhaltenserwartungen und Rollen: aufgabenbezogene Rollen (z.B. koordinieren, informieren), gruppenbezogene Rollen (z.B. aktivieren), störende Rollen (z.B. blockieren, dominieren).[51]

3.5.2.3 Zum Verhalten der Schüler innerhalb der Gruppe

Die Voraussetzungen, die die Schüler-Schüler-Interaktion im Unterricht prägen, sind die folgenden: 1) handeln in Gegenwart der Mitschüler, 2) interagieren mit anderen, 3) “teamwork”, 4) Nachahmen, Anpassung und Kompromissbildung, 5) direkte Beeinflussung durch Gruppenmitglieder.[52] Im Folgenden gehe ich ins Einzelne darauf ein:

Handeln in Gegenwart der Mitschüler: Wenn ein Lernender in Anwesenheit seiner Kameraden agiert, ist sein Körper in erhöhter Wachsamkeit[53] ; das bedeutet: er lenkt viel Aufmerksamkeit auf das, was er ausführt und versucht, u.a. immer überzeugend zu sein, damit seine Gedankenpunkte von den Gesprächspartnern angenommen werden.

Interagieren mit Anderen: Interagiert ein Lernender mit den anderen, beobachtet man zwei Effekte, die die Schüler-Schüler-Interaktion positiv bzw. negativ beeinflussen: 1) Das Handeln nebeneinander: Die soziale Interaktion setzt voraus, dass die an der Interaktion Beteiligten sich gut fühlen und wirklich Freude manifestieren, daran beteiligt zu sein. Alle Gruppenmitglieder befinden sich auf der gleichen Bewertungsebene. Die Zusammenarbeit zwischen den Interaktionsbeteiligten erhöht die soziale Kohäsion und die Solidarität.[54] 2) Das Handeln Gegeneinander: Jeder Beteiligte soll in der Diskussion zum Beispiel seinen Gedankenpunkt verteidigen, vor allem wenn andere dagegen sind.

Da die Schülerleistungen gegeneinander verglichen und analysiert werden, wenn man sie bewertet und auswertet, kommt es zu einer Wettbewerbs- oder Konkurrenzsituation, was die Schüler-Schüler-Interaktion negativ beeinflussen kann.

Teamwork: Die Tatsache, dass eine Schülergruppe gemeinsam dasselbe Ziel verfolgt, wirkt sich positiv auf die Schüler-Schüler-Interaktion. Damit die Interaktion erfolgreich abläuft, sind folgende Möglichkeiten zu betrachten: 1) Die kooperative Aufgabenstruktur: Dabei verfolgen die Lernenden dasselbe Ziel durch den wechselseitigen Austausch von Informationen, Ideen und Materialien.[55] 2) Die Chancengleichheit in der Bewertung: da der individuelle Leistungsstand des Lernenden zu Anfang einer Übung in die spätere Bewertung mit einbezogen wird.[56] 3) Die kooperative Rückmeldungsstruktur: Dabei sollen positive Feedbacks sowohl des Lehrenden als auch des jeweiligen Lernenden an die ganze Gruppe vermittelt werden. Die individuelle Arbeitsleistung muss zudem in Rücksicht genommen werden.[57] 4) Die Auswertung von Feedbacks: Dabei erhalten die jeweiligen Schülergruppen nach Kooperationsprozessen Feedbacks über ihre Outputs vom Lehrenden und von den anderen Gruppenmitgliedern.[58]

Nachahmen, Anpassung und Kompromissbildung: Wenn man davon ausgeht, dass die Beobachtung anderer Gruppenmitglieder das eigene Erfahrungsspektrum und die eigene Einstellungsperspektive erweitern kann, ist es sinnfällig, dass die Schüler-Schüler-Interaktion davon großen Nutzen ziehen kann. Wenn die Interaktanten sich negativ benehmen, kann man hingegen auch schlechte Auswirkungen haben. Daher ist es wichtig bei der Schüler-Schüler-Interaktion, dass die Schüler wechselseitig kompromissbereit werden, dass sie sich tolerieren können. Das setzt voraus, dass jeder Lernende eigene Ansprüche reguliert und eigene Wünsche und Vorstellungen zurückstellt, um sich auf die Meinungen der anderen stellen zu können.[59]

Direkte Beeinflussung durch Gruppenmitglieder: Das Verhalten eines Lernenden in der Gruppe kann auch von außen durch einen Kameraden beeinflusst werden. Wenn Lernende zum Beispiel stören, können sie ihre Kameraden von dem Unterricht abwenden.[60]

3.5.2.4 Zur Entwicklung von Aufgabenthemen

Wenn Lernende im Unterricht ein Thema besprechen, können sie sich auf gewisse Standpunkte stellen, sie verteidigen, wenn ihnen die Gesprächspartner nicht zustimmen. Sehr oft können sie auch gleiche oder zusammenhängende Argumente anführen. Vogt geht auf drei unterschiedliche Argumentationssequenzen ein, nämlich kontroverse, konvergente und divergente Sequenzen:

Der Zweck einer konvergenten Sequenz besteht darin, dass die Subjekte eine gemeinsame Lösung finden, ihre Perspektivenunterschiede auf einen Gegenstand vereinheitlichen. Dagegen geht es in einer kontroversen Sequenz um die Akzentuierung der unterschiedlichen Positionen, um zu einem Ergebnis zu kommen. Das muss jedoch nicht immer gelingen, die Bemühungen um eine Vereinheitlichung können enden in Übereinstimmung, im Konsens, oder aber im Widerstreit, im Dissens. In einer divergenten Sequenz schließlich entwickeln die Beteiligten eine Vielfalt von Perspektiven auf einen Gegenstand. [61]

Aus diesem Zitat geht hervor, dass die Diskussionsbeteiligten zu einem bestimmten Problem bei der Diskussion ähnliche Meinungen äußern können. Im Widerspruch zu dieser Einheitlichkeit können sie sich auf unterschiedliche Standpunkte stellen, um sich dann entweder auf einen zu vereinbaren oder bei den verschiedenen angeführten Meinungen zu bleiben. Zu einem Gegenstand können sie auch Ideen anführen, die multiperspektivisch vorliegen. Carmen Spiegel beschränkt sich auf zwei Argumentationsweisen: die konsensuelle bzw. kooperative und die oppositive bzw. kontroverse.[62] Spiegels Klassifikation von Interaktion beruht auf anderen Kriterien als Vogt. So unterteilt Spiegel Diskussionen in Pro- und Contra-Diskussionen und Klärungsdiskussionen,[63] die sich wie folgt beschreiben lassen:

In beiden kann oppositiv und kooperativ argumentiert werden, sie unterscheiden sich in Bezug auf die thematischen Entfaltungen. Während beim konsensuellen bzw. kooperativen Argumentieren gemeinsam unterschiedliche Argumente präsentiert werden und somit auch eine Perspektivenvielfalt bezüglich der Quaestio entsteht, werden beim oppositiven oder kontroversen Argumentieren unterschiedliche Positionen vertreten und gelegentlich untereinander ausgehandelt. [64]

Das heißt: bei konsensuellen und kontroversen Diskussionen können Gesprächspartner unterschiedliche und gleiche bzw. zusammenhängende Argumente anführen. Alles kommt auf die thematische Entfaltung an. Während gegensätzliche Meinungen geäußert werden, können zugleich Mittel und Wege gefunden werden, um zur Übereinstimmung zu kommen, je nachdem, wie die Beteiligten sich zu Anfang der Diskussion organisiert haben. Neben den Argumentationsweisen bespricht Spiegel auch die Art und Weise, wie die Diskussion in sich verlaufen kann, d.h. wie die Beteiligten dabei konkret vorgehen, um ihre Meinungen zum Ausdruck zu bringen. Er sagt, dass „ die Lernenden unterschiedlich komplexe, abstrakte oder auch schlichte Argumente anführen, die ganz allgemein, aber auch ganz konkret formuliert werden.“[65] Die Lernenden können die Schlüsselpunkte des Themas verschiedenartig bearbeiten, indem diese ergänzt, relativiert, differenziert oder auch vernachlässigt werden, um dann von einem Aspekt zu einem anderen zu gehen. Sie können ihre Standpunkte behaupten, begründen, Beispiele angeben, Schlüsse ziehen, usw.[66]

Nachdem erläutert worden ist, wie sich die Lernenden in der Arbeitsgruppe zueinander verhalten (können), wie sie über Diskussionsthemen debattieren, wird im Folgenden der Versuch unternommen, aufzuzeigen, wie die Schüler-Schüler-Interaktion implementiert werden kann.

3.5.2.5 Probleme bei der Schüler-Schüler-Interaktion

Was den Einsatz bzw. die Organisation der Schüler-Schüler-Interaktion anbelangt, kann festgestellt werden, dass er/sie besonders in kamerunischen Sekundarschulklassen zuviel Zeit in Anspruch nimmt, denn es gibt meist eine hohe Anzahl von Schülern (über 80) im Raum und der Lehrende verfügt pro Tag über höchstens zwei Unterrichtsstunden. Wenn der Lehrende es schafft, fällt ihm schwer, die Kontrolle über alle Gruppen aufzubewahren. Es kommt manchmal zu Spannungen in der Gruppe, wenn einige deren Mitglieder sich gegeneinander als intolerant ausweisen. Die Berücksichtigung von der sozialen Rangstellung erschwert die Zusammenarbeit und führt meist zu Ängstlichkeit, vermindertem Selbstbewusstsein, unangenehmen Erfahrungen mit Mitlernenden und Leistungsverweigerung. Darum wird das verfolgte soziale Lernziel teils, wenn nicht ganz, unerreichbar. Man soll ebenfalls nicht aus den Augen verlieren, dass nicht jede Aufgabenstellung für die Gruppenarbeit geeignet ist, dass nicht alle Gruppenarbeitsergebnisse im Plenum vorgetragen werden müssen.

3.5.2.6 Implementierungsmethoden der Schüler-Schüler-Interaktion

Verschiedene Forschungsgruppen der Johns-Hopkins University haben sich damit beschäftigt, wie man im Klassenraum die Schüler-Schüler-Interaktion veranstalten und einsetzen kann. Es werden folgende Arten unterschieden:

3.5.2.6.1 “Student Teams-Achievement Divisions”

Diese Art von Interaktion ist geeignet, wenn Objekte im Voraus klar definiert werden, wenn es für die Lösung nur eine richtige Antwort gibt (Sprachgebrauch, Mathematik, geografische Kenntnisse, usw). Das kann im Zeitraum von drei bis fünf Unterrichtsstunden stattfinden und der Ablauf sieht wie folgt aus: 1) Der Lehrende führt die Schüler in das Thema ein. 2) Dann arbeiten die Schüler in heterogenen Gruppen von vier Personen zusammen, um zusammen bzw. wechselseitig die Schwierigkeiten des Lernstoffs zu bewältigen und diesen zu verstehen. 3) Am Ende geht die Überprüfung der individuellen Leistungen in Form eines Quiz vonstatten. Slavin meint, dass jeder Schüler in dieser Phase anhand seiner individuellen Standards bewertet werden soll, so dass jeder die gleiche Menge an Punkten für seine Gruppe holen kann. Die Gruppenbewertung entspricht der Summe der Einzelbewertungen.[67]

3.5.2.6. 2 “ Teams-Games-Tournament ”

Das “Teams-Games-Tournament” und “Student Teams-Achievement Divisions” weisen Ähnlichkeiten auf. Bei dem „Team-Games-Tournament“ werden ebenfalls heterogene Gruppen von jeweils vier Lernenden gebildet. Diese arbeiten nach dem Input des Lehrenden zusammen. Im Vergleich zu „Student Teams-Achievement Divisions“ erfolgt die Bewertung der Schülerleistungen, wie Slavin es vorstellt:

Die Überprüfung findet jedoch in Form von Wettkämpfen statt, bei denen gleichstarke Schüler verschiedener Gruppen gegeneinander antreten. Schwache Schüler treten gegen andere schwache Schüler an, stärkere Schüler gegen andere stärkere. Der in einer Runde siegreiche Schüler erhält einen Punktwert, der unabhängig von der Leistungsklasse der Runde ist. [68]

Aus dieser Überprüfungsmethode der Schülerleistungen ergibt sich, dass jeder Schüler gleich viel zum Gruppenerfolg beitragen und von den Kenntnissen der Mitlernenden in erheblichem und stärkerem Masse profitieren kann.

3.5.2.6.3 “Cooperative Integrated Reading and Composition ”

“Cooperative Integrated Reading and Composition” trägt dazu bei, das Lesen und das Schreiben zu trainieren und zu verbessern. Gruppen werden gebildet. In diesen Gruppen findet man Paare, die zusammen an Texten arbeiten. Einer liest den Text vor, der andere hört zu und umgekehrt. Der hörende Schüler kann die Folge und das Ende des/der vorgelesenen Textes/Geschichte vorhersagen, er kann den Text zusammenfassen, usw. Die Lernenden beraten sich gegenseitig, wenn sie Texte produzieren. Stevens gibt an, dass „ die Leistungsfeststellung in Quiz-Form stattfindet, wobei die Schüler gegenseitig vorher einschätzen müssen, ob der Partner für das Quiz bereit ist.“[69] Die Überprüfungsmethode hier ähnelt der von „Student Teams-Achievement Divisions”.

3.5.2.6.4 Das „Gruppenpuzzle”

Aronson beschreibt den Einsatz und den Ablauf von dem “Gruppenpuzzle”[70] wie folgt:

Schüler bilden Sechsergruppen (Stammgruppen) und jeder bekommt einen Teil des akademischen Materials, das bearbeitet werden soll. Jeder bearbeitet seinen Teil und wird dadurch Experte. Dann treffen sich die Experten für jeden Teil in so genannten Expertengruppen, um das eigene Material zu diskutieren und Fragen zu klären. Anschließend kehrt jeder Experte in seine Stammgruppe zurück und präsentiert das eigene Material. [71]

Aus der Beschreibung der Implementierung von dem „Gruppenpuzzle“ erfolgt, dass – wie bei dem Ablauf der vorausgegangenen Methoden – die Arbeitsergebnisse des einzelnen Lernenden immer miteinander konfrontiert werden, so dass Kenntnisse ausgetauscht werden können. Da beim Verlauf des „Gruppenpuzzle“ das Zuhören die einzige Möglichkeit ist, relevante Informationen des Materials zu erhalten, meint Aronson, dass diese Methode die Motivation der Schüler zum Zuhören steigern und das Interesse am Inhalt wecken kann.[72]

Über diese an der Johns-Hopkins University entwickelten Methoden hinaus sagt Jean-Pol Martin, dass seit den achtziger Jahren in allen Schultypen und allen Fächern, vor allem aber im Fremdsprachenunterricht die Methode “Lernen durch Lehren” sich etabliert und verbreitet habe.[73] Diese Methode zielt auf die Vertiefung und Intensivierung des Lernprozesses durch die Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler ab. Der Lehrende verteilt den neuen Lernstoff auf die Lernergruppe (maximal drei pro Gruppe). Die Lernenden bereiten sich vor, dann werden sie aufgefordert, die von ihnen didaktisierten Inhalte an die Mitschüler zu vermitteln. Das umfasst sowohl die Einführung des neuen Lernstoffes als auch die Einübung und die Lernerfolgskontrolle (Evaluation). Jean-Pol Martin sagt, dass dieses Verfahren besonders die Ausbildung von Empathie und von Netzsensibilität promoviert.[74]

Um dieses Kapitel zum Schluss zu bringen, kann gesagt werden, dass das Fremdsprachenklassenzimmer ein Interaktionsrahmen ist, in dem die Interaktanten Lehrende und Lernende ungleichwertig sind, denn die ersteren sind als Experten und die letzteren als Novizen angesehen. Es bestehen im Fremdsprachenklassenzimmer zwei Interaktionstypen: Die (1) Lehrer-Schüler-Interaktion, wobei der Lehrer der Worterteiler, der Themeninitiator und der Diskussionsmanager ist, was ihm angesichts seines Redeanteils eine dominierende Rolle zuweist. Damit verbunden ist der Unterrichtstyp Frontal- bzw. Klassenunterricht (vgl. Abb. 10).[75] Die (2) Schüler-Schüler-Interaktion fördert durch die Sozialformen Partner- und Gruppenarbeit (vgl. Abb. 11)[76] die effektive Beteiligung der Schüler am Unterricht, indem ihnen die Möglichkeit gegeben wird, sich frei zu äußern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 10 : Frontal- bzw. Klassenunterricht. Vgl. URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 11: Partner- bzw. Gruppenarbeit. Vgl. URL :http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

Es ist bisher darum gegangen, die für den Erfolg des Fremdsprachenerwerbs/-lernens erforderliche Aufnahme (Input) und Produktion (Output) von Sprache und im unterrichtlichen Kontext notwendige Interaktion zu erforschen. Bevor auf die Praxis, die sich auf den kamerunischen Deutschunterricht bezieht, eingegangen wird, scheint es angebracht, zuerst die Situation des Deutschunterrichts in diesem Land vorzustellen.

KAPITEL 4 : DIE SITUATION DES DEUTSCHUNTERRICHTS IN KAMERUN

Da ich mich mit dem Deutschunterricht im kamerunischen Kontext auseinandersetze, scheint es meiner Meinung nach angebracht, die aktuelle Situation des Deutschunterrichts in Kamerun vorzustellen, bevor ich die Analysen heranziehe. Dabei möchte ich von den Verantwortlichen für das Fach Deutsch, den Lehrkräften, den Adressaten sowie den Rahmenbedingungen des Deutschunterrichts sprechen. Es erfolgt aber zuerst die Präsentation des Lehrwerks, das heutzutage in kamerunischen Sekundarschulen für das Fach Deutsch benutzt wird.

4.1 Das Unterrichtsmedium

Es wird an kamerunischen Sekundarschulen im Deutschunterricht das Lehrwerk „Ihr und Wir plus“ (Textbuch und Arbeitsheft) verwendet, das das alte „Ihr und Wir“ ersetzt hat und aus vier Bänden besteht. In der 9. Klasse (4e), der 10. Klasse (3e), den 11. und 12. Klassen (2nde und 1ere) und der 13. Klasse (Tle) werden jeweils „Ihr und Wir plus 1“, „Ihr und Wir plus 2“, „Ihr und Wir plus 3“ und „Ihr und Wir plus 4“ angewendet.

Im Vorwort des Lehrerhandbuchs zum Band I steht folgendes:

Fruit de la collaboration entre un groupe d’auteurs africains et allemands, le manuel IHR und WIR plus offre une base commune pour l’enseignement et l’apprentissage de la langue allemande dans les pays francophones d’Afrique au Sud du Sahara. L’objectif primaire est d’apprendre aux jeunes africains les outils nécessaires à la communication orale et écrite dans les pays germanophones.

Dans une approche interculturelle, le manuel IHR und WIR plus constitue un lieu de rencontre et de dialogue des cultures africaines et des cultures de pays germanophones et ceci entre des jeunes venant d’Allemagne et des résidents africains. IHR und WIR plus veut susciter la curiosité des élèves sur ce nouvel environnement civilisationnel et culturel et les amener à développer leur curiosité et leur sens critique. Enfin, les élèves doivent apprendre à devenir autonomes et responsables dans leur apprentissage de cette nouvelle langue. […] (Ihr und Wir plus 1-Lehrerhandbuch, S.3)

Diesem Vorwort kann man den Zweck von „Ihr und Wir plus“ entnehmen. Das Lehrwerk setzt sich als Ziel, afrikanischen Jugendlichen die erforderlichen Mittel für die mündliche und schriftliche Kommunikation in deutschsprachigen Ländern beizubringen. Es stellt ein Treff- und Kommunikationsort afrikanischer und deutscher Kulturen dar und zielt darauf ab, die Neugier der Schüler über dieses neue kulturelle Umfeld zu wecken und sie dazu zu bringen, die Neugier und das kritische Denken zu entwickeln. Es visiert ferner die Autonomie und die Verantwortung der Lerner an.

4.2 Die Fachaufsicht

Das Fach Deutsch wird in Kamerun vom Erziehungsministerium durch Fachkräfte beaufsichtigt. Zu diesen Fachkräften zählen Lehrende und die FachsprecherInnen (direktes Aufsichtspersonal) sowie die Inspektoren für Deutsch (indirekte Fachkoordination).[77]

4.2.1 Die Fachsprecher und Fachsprecherinnen

Die FachsprecherInnen, auch „Animateurs Pédagogiques“ genannt, sind Lehrende, die qualifiziert und erfahren sind und die das Fach innerhalb der Schule koordinieren.[78] Das Kriterium ihrer Ernennung ist die Kompetenz. Sie werden von dem Erziehungsminister ernannt. Das Mandat eines Fachsprechers dauert drei Jahre. Mbia beschreibt ihre Aufgaben in der Schule wie folgt:

Ihre Aufgabe besteht in der Organisation von Fachkonferenzen und pädagogischen Tagen, in der beratenden Unterstützung von unerfahrenen Kollegen und Kolleginnen, in der Verfassung von Prüfungsaufgaben innerhalb der Schule und in der Erstellung der Jahresplanung für das Unterrichtsfach. In jeder Schule wirkt ein Fachsprecher bzw. eine Fachsprecherin, der bzw. die ebenfalls für die Organisation der Aktivitäten des Deutsch-Klubs verantwortlich ist. [79]

Die „Animateurs Pédagogiques“ sollen also pädagogische Tage organisieren, um den jüngeren Kollegen Hilfe zu leisten, wie sie im Unterricht bei der Behandlung besonderer Lehrwerkkapitel z.B. methodisch vorgehen, wie sie im Unterricht mit Lernenden umgehen können. Es kann auch an pädagogischen Tagen darum gehen, pädagogische Referate zu halten. Die „Animateurs pédagogiques“ sind auch verantwortlich für die Erstellung der sogenannten „fiches de progression“ und treffen Entscheidungen darüber, was im Deutschclub gemacht werden soll.

4.2.2 Die Inspektoren und Inspektorinnen

Mbia legt nahe, dass die Fachaufsicht durch die InspektorInnen in einer zweifachen koordinierten Form erfolgt: landesweit durch die sognannten „Inspecteurs Pédagogiques Nationaux d’Allemand (IPN)“ und auf der Regionebene durch die „Inspecteurs Pédagogiques Régionaux (IPR)“.[80]

4.2.2.1 Die „Inspecteurs Pédagogiques Nationaux (IPN)“

Die „Inspecteurs Pédagogiques Nationaux“ sind Nationalfachberater. Sie arbeiten im Erziehungsministerium und koordinieren landesweit den Deutschunterricht.[81] Mbia beschreibt ihre Aufgaben folgenderweise:

Landesweite Aufsicht und Kontrolle des Deutschunterrichts, systematische Fachberatung durch häufige Schulbesuche, pädagogische Inspektion bzw. Betreuung von DeutschlehrerInnen und Erteilung von Musterstunden, Organisation von Fachkonferenzen, Seminaren und anderen sonstigen Fortbildungsmaßnahmen, Überwachung einer angemessenen Verteilung des Lehrpersonals auf das ganze Land, landesweite Verteilung von Lehr - und didaktischem Material, Animation der pädagogischen bzw. der Fachdidaktik – Forschung, Organisation und Bewertung von Praktika und Eignungsprüfungen für die Deutschlehramtsstudierenden der „Ecole Normale Supérieure“ Yaoundé, Aufgabenstellung für die Zentralprüfungen, Lehrwerkskonzeption und – kritik, Entwicklung von adäquaten curricularen Lehrplänen sowie des entsprechenden normativen Rahmens für den örtlichen Deutschunterricht, Validierung der von den IPP ausgestellten Inspektionszeugnisse, ständige Informierung der Lehrenden über die Situation des kamerunischen Deutschunterrichts, Reflexion über angepasste Unterrichtsmethoden, Zusammenstellung von Beiträgen zum Deutschlehrermagazin, Erteilung von wöchentlich sechs Unterrichtsstunden an einigen ausgewählten Schulen der Hauptstadt, Übersicht der Aktion der Mitarbeiter aus den Regionen, Veranstaltung von Sprachwettbewerben.[82]

Mbia nennt hier eine Reihe von Aufgaben oder Aktivitäten, die den Nationalfachberatern zukommen. Als kamerunischer Deutschlehrer kann man heutzutage die Feststellung machen, dass einige dieser Aufgaben nicht ganz erfüllt werden: Deutschlehrer vieler Sekundarschulen bekommen nie das Lehrmaterial bzw. didaktische Material von der Nationalfachberatung. Die Nationalfachberater besuchen selten die von den Städten entfernten Schulen. Lehrkräfte beschweren sich manchmal, dass sie über die Veranstaltung und den Verlauf von Seminaren nicht informiert werden und deswegen nicht daran teilnehmen können.

4.2.2.2 Die „Inspecteurs Pédagogiques Régionaux (IPR)“

Die „Inspecteurs Pédagogiques Régionaux“ sind Regionalfachberater, d.h. sie wirken im Gegensatz zu Nationalfachberatern auf der regionalen Ebene. Abgesehen von der Organisation und der Bewertung von Praktika und den Eignungsprüfungen für Lehramtsstudierenden der „Ecole Normale Supérieure“, der Aufgabenstellung für die Zentralprüfungen, der Validierung von Inspektionszeugnissen haben die Regionalfachberater dieselben Aufgaben wie die ihnen hierarchisch vorgesetzten Nationalfachberater, denen sie alle drei Monate einen Bericht über die durchgeführten Aktivitäten erstatten. Die Regionalfachberater werden unter den besten Fachsprechern ausgewählt und ernannt. Sie werden bei der Durchführung ihrer Aktivitäten von diesen Fachsprechern und den Schulleitern unterstützt.[83]

4.3 Die Deutschlehrenden

Je nach Qualifikationsprofil hat Claude Marie Mbia die kamerunischen Deutschlehrer in fünf Kategorien eingeteilt. Diese Einteilung ist heutzutage noch gültig:

- Die erste Kategorie betrifft Lehrende ohne besondere Qualifikation. Es handelt sich hauptsächlich um freiwillige Personen, die früher als Lernende zwar Deutsch am Gymnasium oder am Goethe-Institut hatten, jedoch über keinen anerkannten Abschluss verfügen und nun vorläufig da aushelfen, wo dringend DeutschlehrerInnen gebraucht werden.[84]

- Die zweite Gruppe besteht aus den sogenannten „Bacheliers“; Sie haben bis zur Abiturklasse Deutsch gelernt, dann entweder eine „Ecole Normale d’Instituteurs (ENI)“ besucht oder direkt nach dem „Baccalauréat“ angefangen zu unterrichten. Diese „Bacheliers“ sind überwiegend im Privatschulbereich anzutreffen.[85]
- Die dritte Kategorie umfasst Lehrende, die wie die beiden ersten Gruppen zwar keine pädagogische Ausbildung genossen haben, jedoch an der Fakultät nach drei Jahren Studium die Zwischenprüfung („Licence“) im Fach Deutsch abgelegt haben. Weil sie ihre Existenz sichern wollten, sind sie unmittelbar danach DeutschlehrerInnen geworden.[86]
- Die vierte Gruppe bezieht sich auf diejenigen Lehrkräfte, die über eine „Maîtrise“ verfügen; sie haben etwas länger, vier bis fünf Jahre Germanistik studiert, besitzen jedoch wie die obengenannten Kategorien keine pädagogische Kompetenz.[87]
- In die letzte Gruppe fallen die „qualifizierten“ Lehrkräfte. Dabei handelt es sich hauptsächlich um ehemalige Lehramtsstudierende der „Ecole Normale Supérieure“, die ihre Lehrtätigkeit entweder nach dem ersten Staatsexamen (3 Jahre) oder nach dem zweiten Staatsexamen (5 Jahre) begonnen haben. Da die Lehrkräfte dieser Kategorie über berufsqualifizierende Abschlüsse verfügen, werden sie automatisch angestellt und verbeamtet.[88]

Alexis Ngatcha[89] hat eine Studie durchgeführt, in der er subjektive Meinungen und Einstellungen kamerunischer Deutschlehrer erfasst hat. Aus seiner Untersuchung kristallisiert sich heraus, dass die für die Vermittlung der deutschen Sprache Verantwortlichen keine homogene Gruppe darstellen. Die Heterogenität fängt damit an, dass sie aus unterschiedlichen Gründen zum Deutschlehrerberuf gekommen sind: sie reicht von dem Wunsch nach einem sicheren Einkommen, das einem die Existenz garantiert, über das Interesse für die deutsche Sprache und Kultur und die Reisemöglichkeiten ins Zielsprachenland[90] bis hin zum gesellschaftlichen Prestige, das der Lehrer in seiner Eigenschaft als Brückenkopf zwischen dem Dritte-Welt-Land Kamerun und der reichen Industrienation Bundesrepublik genießt.[91] Ngatchas Untersuchungsergebnisse legen nahe, dass der Ausbildungsstand der Lehrer in sprachlicher Sicht zwar nicht hervorragend ist, jedoch aber seit der Eröffnung der Sprachabteilung an der „Ecole Normale Supérieure“ (1975) und der Deutschabteilung an der Philosophischen Fakultät der Universität Yaoundé aber als befriedigend bezeichnet werden kann.[92] Die Fortbildungskurse für die im Beruf stehenden Deutschlehrer vor Ort und in Deutschland tragen dazu bei, dass das Problem der sprachlichen Kompetenz der Lehrer nicht akut ist.[93] Die Wiederherstellung des in den 80er und 90er Jahren gängigen Deutschlandaufenthalts für die Studenten der „Ecole Normale Supérieure“ könnte zudem ihr Sprachniveau verbessern.

4.4 Die Deutschlernenden

In kamerunischen Sekundarschulen kann man Deutsch von der 9. (4e) bis zur 13. (Tle) Klasse lernen. Anders gesagt: Am Ende der 8. Klasse trifft der Lerner zuerst eine Entscheidung darüber, ob er in den 9. und 10. Klassen entweder Deutsch oder Spanisch als Wahlpflichtfächer lernen wird. Derjenige Schüler, der Deutsch ausgewählt und in diesen Klassen gelernt hat, lernt es weiter – wenn er sich für den literarischen Abiturabschluss entschieden hat – in den 11., 12. und 13. Klassen. Das Alter der Deutschlerner schwankt zwischen dreizehn und zweiundzwanzig Jahren.

Was das soziale Leben der Deutschschüler und Deutschschülerinnen anbelangt, kann man sagen, dass sie im Allgemeinen Großfamilien angehören, in denen sie Brüder und Geschwister haben und daher ein Gemeinschaftsleben führen. Das übt einen beträchtlichen Einfluss auf der pädagogischen Ebene aus: Es fällt dem Lehrenden schwer, den Unterricht zu individualisieren, da die Lernenden in ihrem alltäglichen Leben und in außerunterrichtlicher Situation in der Kollektivität agieren. Mbia sieht, dass die Unmöglichkeit, den Unterricht zu individualisieren, zum programmierten Misserfolg führt.[94]

Was das schulische Leben betrifft, kann man anführen, dass sie neben Deutsch mehrere Schulfächer haben: Französisch, Englisch, Mathematik, Geschichte, Geographie, Biologie, Informatik, bürgerliche Erziehung, Handarbeit, Sport, Musik und nationale Sprachen – in gewissen Schulen –. Die Klassenräume bestehen in den meisten Fällen aus mehr als 75 Lernenden, was den Konkurrenzgeist bereitet. Die Lernenden werden in einem prüfungsorientierten Bildungssystem erzogen, d.h. sie werden dauernd Klassenarbeiten, Übergangsprüfungen, trimestriellen Prüfungen und jährlichen Zentralprüfungen unterzogen. Im Allgemeinen gibt es einen akuten Mangel an Büchern, was zu massivem Misserfolg führt. Es liegen jedes Schuljahr nach der Korrektur der Zentralprüfungen Berichte vor, aus denen hervorgeht, dass die Schüler im Fach Deutsch schlecht abschneiden, was den Erfolgsprozentsatz weitgehend reduziert.

Was die Wahl des Fachs Deutsch als Fremdsprache angeht, so sprechen die von Alexis Ngatcha erhobenen und analysierten Daten dafür, dass unterschiedliche Einflussgrößen die Schüler dazu bewegen, Deutsch zu lernen: sie reichen von der Selbstentscheidung der Schüler über den Einfluss der Eltern oder der bestehenden Freundschaftsbeziehungen zu einigen Angehörigen der Zielsprachenkultur bis hin zum Zufall.[95] So verschieden diese Einflussgrößen sind, so vielfältig erweisen sich die mit dem Erlernen der deutschen Sprache verbundenen Erwartungen: Die einen möchten die Angehörigen des Zielsprachenlandes kennenlernen, in deren Kultur eindringen und mit ihnen kommunizieren; die anderen sind eher instrumentell eingestellt: sie hoffen auf ein Stipendium zum Studium in Deutschland oder möchten in den Deutschlehrerberuf einsteigen; manche wollen gute Noten bei den Prüfungen bekommen, sie bestehen und danach etwas anderes als Germanistik studieren. Für eine dritte Kategorie stellt die Kenntnis der deutschen Sprache eine Möglichkeit dar, die Bedeutung englischer Wörter zu erschließen.[96]

Diese Ergebnisse hängen mit einer ähnlichen von mir durchgeführten Studie zusammen. Ich habe den Schülern von Lycée Bilingue de Gouaché (Bafoussam, Westkamerun) die offene Frage „warum lernen Sie Deutsch?“ gestellt. Die Ergebnisse der Studie stelle ich tabellarisch dar und kommentiere sie anschließend.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Beweggründe der Lernenden für das Deutschlernen. - Die Studie wurde 2013 an Schüler des „ Lycée Bilingue de Gouaché “ (Bafoussam, Westkamerun) durchgeführt.

Dieser Tabelle kann man entnehmen, dass die Gründe, warum Schüler sich für Deutsch entschieden haben, vielfältig sind: 67 Schüler lernen Deutsch, weil sie diese Sprache lesen, schreiben, sprechen wollen. Sie wollen sich in Deutsch informieren. 53 lernen Deutsch, weil sie nach Deutschland fliegen wollen. 32 lernen Deutsch, weil ihnen diese Sprache gefällt. 26 lernen Deutsch, weil sie vorhaben, in der Zukunft Deutschlehrer zu werden. 16 interessieren sich für Deutsch, nur weil es ein Wahlpflichtfach in dem Sekundarschulsystem ist. 11 haben diese Sprache ausgewählt, weil sie sich auf Universitätsstudien vorbereiten. Insbesondere Schüler der 12. und 13. Klassen vertreten diese Meinung. Sie hätten die Absicht, nach dem Abitur den Universitätsstudienzweig „Trilingue“ zu besuchen, in dem Studenten sich zugleich in Französisch, Englisch und Deutsch spezialisieren. Ein Schüler interessiert sich für die deutsche Sprache aus historischen Gründen, d.h. Kamerun als frühere deutsche Kolonie; ein weiterer Schüler lernt Deutsch, weil sein älterer Bruder Deutsch gelernt hätte und ihm beim Lernen helfen könnte. 2 Schüler der 13. Klasse sagen jeweils, dass Deutsch die Sprache der Wissenschaft und die Sprache der Zukunft sei. 9 Schüler haben Interesse an Deutsch, weil sie die Kultur, die Lebensweise und die Sitten der Deutschen erfahren wollen.

4.5 Die Rahmenbedingungen des kamerunischen Deutschunterrichts

Alexis Ngatcha[97] und Claude Marie Mbia[98] haben sich jeweils 1990 und 1997 mit dem Aspekt „Rahmenbedingungen des kamerunischen Deutschunterrichts“ befasst. Gewisse von ihnen festgestellte Unterrichtsbedingungen sind noch heutzutage vorhanden. Der Deutschlehrer vermittelt je nach Stundenplan eine bis zwei Unterrichtsstunden am Tag (insgesamt vier Unterrichtsstunden pro Woche). Die Schüler arbeiten in überfüllten Klassenzimmern, meistens ohne Lehrbücher, Bibliotheken und Tonträger. Die große Zahl der Schüler in zu kleinen Räumen macht die Klasse ungemütlich. Im Rahmen der Durchführung der vorliegenden Arbeit wurden an Staatssekundarschulen 14 Klassenräume besucht. Im am wenigsten überfüllten Raum sitzen 43 Schüler und Schülerinnen und im am überfülltesten kommen 105 Schüler (vgl. Tabellen in 5.1.2). Die Folge ist: Zum Aufschreiben gibt es nicht für jeden genügend Raum, da sich mehrere Schüler eine kleine Bank teilen. Manchmal sitzen vier Schüler auf einer Bank. Lehrende und Lernende verwenden für den Unterrichtsverlauf in den meisten Fällen nur das Lehrbuch. Sehr selten greifen sie auf Zeitungen und aus Internet heruntergeladene Texte zurück. Lehrende verfügen zudem nur über Tafel und Kreide. In einigen der von uns besuchten Klassenräume muss die schwarze Farbe der Tafeln erneuert werden, damit die Lernenden deutlich sehen können, was die Lehrenden an die Tafel tragen.

In manchen Schulen gibt es keinen Strom, und wenn dies der Fall ist, fehlen Steckdosen. Tonbandgeräte sind auch selten. All das erschwert das Vorspielen von Texten, das das Hörverstehen und das Aussprechen bei den Lernenden entwickeln kann.[99] Insbesondere wird nur die Sprachfertigkeit im kamerunischen Deutschunterricht vermittelt, d.h. die Realisation von Sprachkenntnissen findet zum größten Teil auf der nicht-akustischen Ebene statt.[100] In meisten Schulen gibt es kein Rechenzentrum, dessen Computeranschluss an Internet die Öffnung der Schüler zur Welt ermöglichen kann. Die Sitzordnung in Klassenräumen der Sekundarschulen sieht wie in der nachstehenden Abbildung aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Sitzordnung in Klassenräumen der kameruner Sekundarschulen. Auf jeder Bank sitzen mindestens zwei Lernende.

Das nachfolgende Kapitel geht empirisch darauf ein, wie der Deutschunterricht in Kamerun am Beispiel von einigen Sekundarschulen durchgeführt wird. Dabei werden Unterrichtseinheiten beobachtet, aufgezeichnet und in interaktionistisch-soziokultureller Perspektive analysiert.

Abbildung 12. Sitzordnung in Klassenräumen an kamerunischen Sekundarschulen

KAPITEL 5: EMPIRISCHES

In diesem Kapitel wird tabellarisch dargestellt, welche Daten erhoben wurden. Die erhobenen Daten, die die soziale (Unterrichts)Interaktion abbilden und daher an den interaktionistisch-soziokulturellen Ansatz anknüpfen, werden dann aufbereitet und analysiert. Dabei wird der Forschungsfrage nachgegangen, wie sich unterrichtliche Interaktionen auf den Wortschatz- und Grammatikerwerb sowie auf die Übersetzung auswirken.

5.1 Zur Datenerhebung

Im Folgenden werden die Schulen vorgestellt, an denen die Daten erhoben wurden.

5.1.1 Zu den Schulinstitutionen

Von dem 10. Januar bis zum 7. März 2012 wurden Deutschunterrichtsstunden in vier Sekundarschulen besucht. All diese Schulinstitutionen liegen in Bafoussam, der Hauptstadt von der Westregion Kameruns.

Die Sekundarschulen heißen Lycée Classique de Bafoussam, Lycée de Ndiengdam, Lycée Bilingue de Gouaché und Collège Martin Luther King. Die drei ersteren sind Staatsschulen und die letztere ist eine Privatschule. In den jeweiligen Gymnasien wird Deutsch von der 9. Klasse (4e) an gelernt. Nach der 10. Klasse (3e) können sich die Schüler dafür entscheiden, ob sie in den 11., 12. und 13. Klassen (d.h. 2nde, 1ere und Tle) Deutsch weiter lernen oder nicht. Die Schüler und Schülerinnen lernen neben Deutsch viele Fächer, darunter Französisch und Englisch seit der Grundschule. Am Ende der 10., 12. und 13. Klassen müssen die Schüler/innen jeweils die B.E.P.C („Brevet d’Etudes du Premier Cycle“)-, die Probatoire- und die Baccalauréat-Prüfung (das Abitur) schreiben.

5.1.2 Zu den erhobenen Daten

Insgesamt wurden in den genannten Sekundarschulen 35 Unterrichtseinheiten von 7 Lehrern beobachtet und aufgezeichnet. Die Dauer jedes Unterrichts kommt auf den Stundenplan des/der jeweiligen Lehrers/Lehrerin an. Lehrer und Schüler benutzen in den 9. und 10. Klassen das Lehrwerk Ihr und Wir plus 1 [101] und Ihr und Wir plus 2 [102] und in den 11., 12. und 13. Klassen Ihr und Wir 3 [103] und Ihr und Wir 4.[104]

Im Folgenden werden zusammenfassend die Angaben der aufgezeichneten Unterrichtseinheiten dargestellt. Der Verlauf bzw. die Durchführung der Unterrichtseinheiten wird erst in den Partiturtranskriptionen (ab 5.3 Analyse und Interpretation der Daten) in aller Ausführlichkeit dargestellt und dann analysiert. Es wurde in der Einleitung der vorliegenden Forschungsarbeit (vgl. Seite 10) angeführt, dass die Unterrichtsbeobachtung ein Verfahren zur Dokumentation des Unterrichts ist. Nach jeder Unterrichtsbeobachtung wurden die Notizen getippt bzw. computergestützt, um sie – wie die Videos – auf einer Rechnerfestplatte für die spätere Auswertung zu speichern. Es sei an dieser Stelle angebracht, hinzufügen, dass – neben den Videoaufnahmen - die Notizen, die der Forscher sich dabei macht, dazu beitragen können, den ganzen Unterrichtsverlauf zu rekonstituieren und zu transkribieren. Das ist der Fall für diese Arbeit gewesen. Es wird hier kein Anspruch darauf erhoben, ein Modell der Unterrichtsbeobachtung vorzustellen. Es ist ein bescheidener Beitrag, der darauf abzielt, den (Fremd)Sprachen-/ Unterrichtsforschern und (kamerunischen) Lehrkräften Hinweise zu geben, wie sie z.B. bei der Unterrichtsbeobachtung, -diagnostik vorgehen können, was sie dabei u.a. notieren können.

Die Klassifikation von den Unterrichtseinheiten ist von mir zufällig hergestellt, d.h. es gibt keine Beziehung zwischen der Nummer, die ich einem Unterricht zuweise, und dem Datum, an dem er besucht wurde. Die Notizen liegen im Folgenden vor, wie ich sie mir gemacht habe: SS=Schüler / S=Seite / Ü=Übung / HA=Hausaufgabe / AH=Arbeitsheft / TB=Textbuch / L=Lehrer(in)

5.1.2.1 Zur Sekundarschule 1:Lycée Classique de Bafoussam

Zwölf Unterrichtseinheiten (N°1 bis N°12) von zwei Lehrerinnen (L1 und L2) wurden besucht.

5.1.2.1.1 Unterrichtsbeobachtung der Lehrerin 1

Unterricht Nummer 1. 31.01.2012, 3e A2, 8h25-10h15 (2h), Klassenstärke: 105 Schüler

Datum (SS schreiben das Datum an die Tafel)

Verbesserung der Hausaufgaben (Grammatik)

Ü11, S. 43 AH Sätze mit « um…zu » verbinden

L lässt die SS zum Wort kommen. Sie lösen die Übung interaktiv. SS, die Fehler machen werden von anderen verbessert.

L stellt die Frage: « was bedeutet Umwelt ? » Lehrer antwortet: « l’environnement »

L: « was bedeutet Umweltverschmutzung ? » L : « la pollution de l’environnement »

L spricht mit den SS über den Umweltschutz, verweist darauf, dass sie ihre Umwelt schützen sollen

Ü12, S. 44 AH schreibt die Sätze mit « um…zu » oder « damit »

SS kommen zu Wort und lösen die Übung interaktiv

Struktur TB S. 58, 59, B12, B13, B14

B12, S. 58 die ÜB12 wird wiederholt, sie wurde schon im vorigen Unterricht behandelt: die Sätze lesen und den Hauptsatz und den Nebensatz markieren

B13, S. 59. die Sätze aus B12 in die Übersicht schreiben und die Regel ergänzen: Nebensätze eingeführt durch « weil, da, deshalb »

L lässt die SS die Regel in ihre Hefte schreiben und fügt hinzu die Beispiele aus B13

L schreibt an die Tafel: meine Eltern haben deshalb wenig Zeit.

L fragt einen SS, diesen Satz mit « deshalb » zu formulieren

Der SS steht auf und formuliert den Satz richtig « deshalb haben meine Eltern wenig Zeit »

B14, S. 59 Schreibt und sprecht die Dialoge (Verwendung von « weil, deshalb, da)

SS ergreifen das Wort, lösen die Ü interaktiv, einige machen Fehler und werden von anderen korrigiert

Textarbeit TB A2, S. 55 Lena (interaktiv)

Ein SS ergreift das Wort, liest zwei Sätze vor.

Der L unterbricht manchmal, um die Aussprache zu verbessern (Phonetisierung), oder lässt den SS die zwei Sätze lesen, bevor er die Aussprache von einigen schlecht vorgelesenen Wörtern korrigiert.

Nachdem der SS die Sätze gelesen hat, kommt der L zum Wort, stellt Fragen zum Verständnis des Textes, kommentiert den Text, erklärt neue Wörter, usw.

Dann liest ein anderer SS den Text weiter. So der Text wird schrittweise behandelt einschließlich der Etappen einer Textbehandlung

Hausaufgaben: den Text über Oliver vorbereiten S. 55 TB

Ü13, 14, 15 SS 45, 46 AH

Unterricht Nummer 2. 01.02.2012, 1ere A1, 7h30-09h20 (2h), Klassenstärke: 69 Schüler

Textbehandlung : Kapitel 3, Text 1, Das Frühstück, S. 34

Die Behandlung des Textes wurde im vorigen Unterricht begonnen. Heute geht es weiter von der Zeile 19 bis zu Textende

SS ergreifen das Wort, lesen den Text schrittweise (jeder liest einen Abschnitt). Der Lehrer greift ein, stellt SS Fragen, führt Erklärungen durch. Anders ausgedrückt: der Text wird kommentiert.

Übungen zum Textverständnis

Ü1, S. 35 was passt zu wem?

SS nehmen das Wort und ergänzen die Lücken mit den im Text vorkommenden Namen

Ü2, S. 35 Verkehrte Welt – richtige Welt

Ü2.1. der L erklärt mit SS, worauf “verkehrte Welt” und “richtige Welt” hinweist. (interaktiv)

Ü2.2. Rollentausch zwischen Mann und Frau in einer Familie Ihres Landes (in der Familie der SS)

Diskussion zwischen SS und L, der Fragen stellt. (interaktiv)

S. 40, 3.2. Das Lied

H.A. den Text wiederlesen und zu jedem Abschnitt einen Titel geben

Von 1 bis 3.1, SS. 40

Unterricht Nummer 3. 02.02.2012, 3e A3, 8h25-10h15 (2h), Klassenstärke: 97 Schüler

Verbesserung der Hausaufgaben

Ü13, S. 45 AH Die (zwei) Sätze verbinden, indem der SS den Satz mit « da » beginnt.

Zum Satz (a) macht der SS einen Fehler, sein Kamerad korrigiert

Die Sätze (b) und (c) sind richtig formuliert

Ü14, S. 45 AH verbinde die Sätze mit « deshalb, daher, darum »

Der SS formuliert den Satz (a) richtig, aber die Aussprache ist falsch, der L korrigiert

Der Satz (b) ist richtig formuliert

Der Satz (c) ist falsch formuliert. Ein Mitschüler korrigiert, spricht aber « deshalb » falsch aus, der L verbessert.

Der Satz (d) ist richtig, aber die Aussprache des Satzes ist falsch, der L korrigiert

Ü15, S. 45 AH verbinde die Sätze mit « weil, deshalb »

Satz a: SS: richtiger Satz mit « weil », aber « weil » ist falsch ausgesprochen, der L korrigiert

SS: « …., deshalb ich habe », der L korrigiert

Satz b: SS: richtiger Satz mit « weil », aber « weil » falsch ausgesprochen

SS: richtiger Satz mit « deshalb »

Satz c: SS: richtig, aber « weil » ist falsch ausgesprochen

SS: falsch mit « deshalb », ein anderer SS korrigiert

Ü16, S. 46 AH Ergänze: es geht darum zu überlegen und die Sätze mit irgendwelchen Elementen zu ergänzen

SS: c) ich bin glücklich, deshalb gehe ich ins Dorf

SS: f) ich bin glücklich, weil ich habe ein Mofa. Der L fragt: wo steht das Verb im Nebensatz eingeleitet durch « weil », die SS sagen « am Ende des Relativsatzes » ein SS verbessert

SS: h) Ich bin glücklich, wenn ich spiele Fußball. Der L korrigiert « wenn ich Fussball spiele »

Am Ende der Übung besprechen der L und die SS die Position des Verbs in den Relativsätzen, die durch « da, weil, deshalb, aber, dass, wenn » eingeleitet werden, da er feststellt, dass die SS immer Fehler begehen.

Zurück ins Textbuch

Textbehandlung A2, S. 55, TB (über Lena (vgl. Video))

Der Text wird schrittweise (Abschnitt nach Abschnitt) gelesen, kommentiert : Fragen(zum Textverständnis) werden nach dem Lesen von jedem Abschnitt gestellt, von den SS beantwortet, Wörter / Ausdrücke erklärt, Aussprache korrigiert

Text über Oliver

L sind Sie Mitglied eines Clubs?

SS ich bin Mitglied des Zeitungsclubs

L hat Oliver ein Hobby?

SS ja

L welches ?

SS Basketball

L was hat er vor?

SS .

L was will er machen?

SS er will nach Spanien fahren

L hat er Geld dafür? SS nein

L was macht er, um Geld zu haben?

SS er jobbt in der Firma seines Vaters

L jobbt er den ganzen Tag?

SS nein, er jobbt am Nachmittag

L was findet Oliver nicht gut? SS den Schulstress

Der L erklärt das Wort « Schulstress »: wenn Sie z.B. zu viele Hausaufgaben machen, haben Sie den Stress. Das nennt man Schulstress

L ist er für oder gegen Rassismus?

SS er ist gegen Rassismus

(Aufsatz) TB, S. 68, Lena und Oliver haben über sich selbst gesprochen. L verweist SS auf der Seite 68, auf die Ausdrücke, die ihnen helfen werden, über sich selbst zu sprechen

L lässt die SS diese Ausdrücke lautlesen und den SS wird Zeit gegeben, um den Aufsatz zu schreiben.

Drei SS gehen vorne und lesen ihre Aufsätze in Plenum (vgl. Video) der L nimmt die Hefte und korrigiert in der Pause die Aufsätze (kein Element über die Korrektur liegt hier vor)

S.60, C2 TB Macht ein Interview mit ihrem Nachbarn / eurer Nachbarin (jeder SS arbeitet mit seinem Nachbarn)

Lösung in Plenum:

Gruppe1 (zwei Schülerinnen)

SSA: wer ist deine beste Freundin?

SSB: Sie ist Koguem

SSA: wie soll deine Freundin sein?

SSB: sie soll ich helfen, meine Hausaufgaben machen (L korrigiert : sie soll mir helfen, meine Hausaufgaben zu machen)

Gruppe2 (zwei Schülerinnen)

SSA: was ist für dich eine gute Freundin?

SSB: eine Freundin, die mir Geld gibt

SSB: was ist für dich eine gute Freundin?

SSA: die ehrlich

H.A. D1, D2, D3, S. 61, 62 TB

Unterricht Nummer 4. 15.02.2012, 2nde AA, 10h30-12h15 (2h), Klassenstärke: 95 Schüler

Einheit 4: Jung sein, S. 41

Einstiegsseite : Bildinterpretation

Zur Interpretation des Bilds 1.

L: was seht ihr?

SS: Ich sehe vier Personen, die kommentieren

L: sind das Junge oder alte Personen?

SS: junge Personen

L: was machen sie?

SS: sie diskutieren

L: worüber diskutieren sie?

SS: (bleiben still, keine Antwort)

L: wir wissen noch nicht

L: worüber diskutieren junge Personen?

SS: über Kameraden

SS: über die Schule

SS: über die Idealmädchen

L: also über Freunde, über Schule, über Liebe

L: worüber noch ?

SS: über ihre Probleme

L: welche Probleme haben die Jungen

SS: Schulprobleme

SS : Familienprobleme

L : Liebeskummer

L : welche Probleme können Junge in der Familie haben ?

SS : Streiten mit Eltern

L : Streiten über was ?

SS : über Noten

SS : über Übungen

L : was für Übungen ?

SS : (keine Antworten)

SS : Probleme zwischen Brüdern

Zur Interpretation des Bilds 2

L : Was seht ihr auf dem Bild ?

SS : wir sehen einen Kind und Mädchen

L : wir sehen ein Kind und ein Mädchen

L : welche Beziehungen existieren zwischen den beiden Jugendlichen

SS : Liebe

L : ja, Liebebeziehungen

L : sie sind ineinander verliebt

(L erklärt den Ausdruck «in jdn verliebt sein ») : être amoureux de qq

L : können Sie irgendjemanden lieben ?

SS : (keine Antwort)

L : (übersetzt die Frage ins Französische) pouvez-vous aimez / tomber amoureux de n’importe qui ?

SS : nein

L : warum können Sie nicht irgendeine Person lieben ?

SS : weil jeder hat sein Idealmädchen und Idealjunge

L : also jeder hat seine Kriterien

L : welche sind Ihre Kriterien ?

L : welche Eigenschaften sollte Ihr Idealmädchen oder Ihr Idealjunge haben ? Nennen Sie vier Kriterien

(die SS lösen die Übung schriftlich)

(nach einiger Zeit)

SS beschreiben ihre Idealjungen /-mädchen mit Adjektiven und der L schreibt diese Adjektive an die Tafel (SS : freundlich, SS : gebildet, SS : eine weiße sein, SS : treu, SS : nett, SS : zärtlich, SS : romantisch, SS : intelligent, SS : sauber)

L : warum wählen Sie diese Kriterien ?

L : warum soll der Idealmann, das Idealmädchen gebildet, treu, usw. sein ?

SS geben einige Gründe für « freundlich, gebildet, nett » (siehe Video)

L gibt als Hausaufgabe die Begründung der weiteren Adjektive

Seite 45 Struktur

L : « weil » benutzt man, um Gründe zu geben, wie Sie bei der Begründung der ausgewählten Adjektive gerade gemacht haben : mein Idealjunge soll treu sein, weil….

L : jetzt sehen wir andere Konjunktionen, mit denen man die Gründe ausdrückt.

L : welche andere Konjunktionen kennen Sie schon ?

SS : dass

SS : ob

SS : wenn

L: jetzt sehen wir andere Konjunktionen. Lesen Sie die ersten zwei Sätze (S. 45)

SS: betrachten die Sätze

(in diesen Sätzen stehen die Konjunktionen « so…., dass » und « ….., so dass »)

L: quelle est la différence entre ces deux phrases ?

SS 1: irrt sich bei der Erklärung des Unterschieds

SS 2: irrt sich bei der Erklärung des Unterschieds

L: dans « so, dass » il y a un adjectif après « so »

L: (lässt die SS die 2 Beispiele in ihre Hefte abschreiben)

Anwendungsübung zu den beiden Konjunktionen, Ü1.1, S. 44 (siehe Video) (interaktiv)

L: (lässt den Satz mit der dritten Konjunktion « als ob » in die Hefte abschreiben)

L: was bemerkt ihr in dem Satz mit « als ob »?

SS: wir haben den Konjunktiv II

L: ja, wenn Sie « als ob » sehen, benutzen Sie den K II

Anwendungsübung zu der Konjunktion « als ob » Ü1.1, S. 44 (siehe Video) (interaktiv)

Zurück in Text A1, S. 42 (diese Daten sind nicht zu analysieren)

Hausaufgaben : Ü7, S. 32, Ü8, S. 33

Unterricht Nummer 5. 16.02.2012, 3e A2, 10h30-12h15 (2h), Klassenstärke: 105 Schüler

Verbesserung der H.A. Ü7, S. 53 AH Schreibt Sätze im Perfekt in dein Heft. (vgl. Video)

SS nehmen das Wort und lösen die Übung

(nach der Übungslösung)

L : Wir haben letztes Mal das Perfekt der gemischten Verben gesehen. Nennen Sie ein paar gemischte Verben

SS : kennen SS : denken SS : wissen SS : bringen

Textbuch, S. 70 Einheit 5, Auf dem Rhein

A1 : Bildinterpretation und Zeigen des Flusses « Rhein » auf der Deutschlandkarte (siehe Video)

A2 : Lesen Sie den Text und markieren Sie, was die Touristen sehen können !

(während die SS den Text lesen, schreibt der L Folgendes an die Tafel):

Adama macht eine Zugs- und Schiffreise nach Köln.

Versprechen (verspricht, hat versprochen) : promettre

Das Tal : la vallée links : à gauche rechts : à droite

(nachdem die SS den Text gelesen haben)

L : was können die Touristen sehen ?

SS : die Touristen sehen die Weinberge und die alten Burgen

SS : die Touristen sehen das romantische Rheintal

SS : die Touristen sehen die Loreley-Sage

L: (fragt die ganze Klasse) kann man eine Sage sehen ?

(die SS antworten nicht)

SS: die Touristen sehen die Burgen

L: ja, schon gesagt. Was können sie noch sehen ?

SS: die Touristen sehen die Jugend( ) [unverständlich]

L: die Jugendherberge

SS: die Touristen können den Loreley-Felsen sehen [eine Korrektur von einem Fehler, den ein anderer SS begangen hat]

SS: die Touristen sehen die Loreley-Sage

L: sehen den Loreley-Felsen, nicht die Loreley-Sage. « Sage » bedeutet etwa « eine Legende ». kann man eine Legende sehen?

SS: nein

SS: die Touristen können das Schiff sehen

L: Alles, was sie sehen können, nennt man Sehenswürdigkeiten, d.h. alles, was man besichtigen kann

L: gibt es Sehenswürdigkeiten in Bafoussam?

SS: Monument Wanko

SS: Monument du cinquantenaire

SS : la piscine

L: das Schwimmbad / die Badanstalt

(L lässt die SS das Tafelbild abschreiben und danach)

Textlautlesen

Der L liest die Sätze des Textes vor und die SS sprechen nach (siehe Video)

Dann spielen die SS den Dialog, sie übernehmen Rollen (Markus, Nina, Sara) und lesen vor (siehe Video)

(danach) Textverständnisübung Ü1, S. 52 AH Was ist richtig? SS nehmen das Wort und lösen die Ü (siehe Video)

Textbuch S. 72, B4, B5 (Struktur: zum Präteritum)

B4, S. 72 TB: SS nehmen das Wort, lesen den Satz und markieren die Verben im Präteritum

SS: ruderte SS: hörte und fühlte SS: konnte SS : elle a sauté, il y a « sah » SS : vergass

B5, S. 72, jeder SS nimmt das Wort und ergänzt eine Lücke in der Tabelle (siehe in der Video die Tabelle und die Erklärungen des Lehrers zu der Struktur)

In der Tabelle stehen drei Modalverben. Der L fragt nach anderen Modalverben. Viele SS nehmen das Wort und sprechen Verben aus, die keine Modalverben sind (SS: sehen SS: hören SS: essen SS: bleiben). Die Lektion zu den Modalverben sieht man in 4e, der L wiederholt die Modalverben, indem er sie nennt und gibt deren Formen im Präteritum.

Hausaufgabe : Ü8, 9, S. 54

Unterricht 6. 23.02.2012, 3e A3, 8h25-10h15 (2h), Klassenstärke: 97 Schüler

Besprechung der Hausaufgaben

Ü9, S.54 AH Ergänze die Präteritumformen

SS nehmen das Wort und geben richtige und falsche Antworten:

bei « vergessen » liest ein SS « vergab » anstatt « vergass », andere SS korrigieren: « vergass » [ss]

bei « wollen » sagt ein SS « woll », ein anderer nimmt das Wort und sagt noch « woll », ein dritter SS korrigiert : « wollte »

bei « sollen » sagt ein SS « soll », ein anderer korrigiert « sollte »

bei « dürfen » sagt ein SS « dürfte », der L: « durfte » oder « dürfte » ?, andere SS : « durfte »

Textbuch, S. 70 Die Loreley

A3, Den Text still lesen und die Informationen über die Loreley und den Fischer notieren

Während die SS den Text still lesen, schreibt der L Folgendes an die Tafel : vor langer, langer Zeit, es war einmal, der Kamm,¨e (der L zeichnet einen Kamm an die Tafel), die Loreley kämmte sich, Gold, ihre Haare waren golden, golden (aus Gold), sich kämmen, sich mit dem Kamm kämmen, in der Nacht ist es dunkel, am Tag ist es hell, die Loreley hatte sehr schöne (wunderschöne) Stimme : sie sang sehr gut, ihre Stimme konnte verzaubern, der Fischer vergass die gefährlichen Klippen (L zeichnet den Fluss und die Klippen), stoßen (stieß), versinken (versank), der Fischer ertrank in den Fluten, ertrinken (ertrank), der Gesang=das Lied

(nachdem die SS den Text gelesen haben, fordert der L sie auf, die Ü2a, 3, S. 52 AH (Verständnisübung) zu lösen)

Es erfolgt zuerst eine mündliche Verständnisübung, ein Gespräch zwischen dem L und SS :

L: was sagt man im Text über die Loreley?

SS: sie ist eine schöne junge Frau

SS: sie ist blonde

L: sie ist blond

SS: sie ist wunderschön

L: sie hat eine wunderschöne Stimme

L: was bedeutet « wunderschön »?

SS: magnifique

L: was bedeutet « Stimme »?

SS : ???????

L: la voix

L: wer hat eine wunderschöne Stimme in dieser Klasse?

SS: Fotie, Folack

SS: yaaaaaaaa

L: (lacht) wir machen weiter. was sagt man noch über die Loreley?

SS: sie sitzt auf dem Felsen

SS: sie hat goldene Haare

L: was machte die Loreley?

SS: sie kämmte sich die Haare

(bei der Diskussion erklärt der L Wörter, indem er auf Wörter und Zeichnungen verweist, die er an die Tafel getragen hat)

L: jetzt über den Fischer. Was machte der Fischer?

SS: er ruderte

L: war er im Auto?

SS: im Schiff

L: was ist passiert, wenn er ruderte?

SS: er ist verzaubert

L: warum ?

SS : ?????

SS: die Loreley war sehr schön

L: was bedeutet « verzaubern »?

SS : ??????

L: « ensorceller, envouter »

L: er ruderte, er kontrollierte sich nicht mehr, warum?

SS: er war verzaubert

L: warum war er verzaubert?

SS: die Loreley war sehr schön

L: der Fischer hatte vergessen, dass es Klippen gab

L: was ist passiert?

SS: er stieß auf die Klippen und ertrank

L: gibt es bei uns Legenden? wer kennt eine Legende bei uns ?

SS: die Sage von Martin Paul Samba in Yaoundé

L: sprechen Sie über diese Sage!

SS: es war einmal, ????????? (der SS ist blockiert) Martin Paul Samba wollte pour la liberté

L: er kämpfte für die Freiheit

SS : (der SS geht weiter auf Französisch) il voulait la libération des africains dans les années d’indépendance

L: ist das eine Legende ? ce n’est pas une légende, c’est une histoire. Une légende c’est (L gibt die Definition von Legende)

L: finden Sie zu Hause Legenden über Kamerun

Vorlesen des Textes A3, S. 70

Jeder SS liest einen Satz, der L korrigiert die Aussprachefehler : ruderte (SS liest [rüderte]), nur noch(SS liest [nür]), Augen (SS liest [Ogen]), stiess(SS liest [stièss], versank(SS liest [verssank], in den Fluten des Rheins(SS liest[réns]), an diesem(SS liest [dièsem])

Verständnisübungen (1) S. 52, Ü2a, AH Ordne die Sätze

Der erste SS gibt eine falsche Ordnung, die anderen SS korrigieren. Die restlichen Sätze sind gut geordnet

(2) Ü3, S. 52 AH

SS ordnen die Sätze zu dem Fischer und der Loreley

Die Ü2b, S. 52 AH ist eine Aufgabe, die die SS in Gruppen machen sollen : die Loreley-Sage in vier Bildern zeichnen. Der L fordert die SS die Aufgabe während einer Pause zu arbeiten und im nächsten Unterricht zu präsentieren.

5.1.2.1.2 Unterrichtsbeobachtung der Lehrerin 2

Unterricht Nummer 7. 01.02.2012, Tle A2, 10h30-12h20 (2h), Klassenstärke: 65 Schüler

Bevor die Hausaufgaben Ü6.1, S. 129 und Ü3, S. 131 verbessert werden, wird Folgendes durchgeführt:

Wortschatzübung zum Wortfeld “Märchen” (ABC-Liste des Wortfelds “Märchen”)

Der L schreibt Buchstaben (von “a” bis “z”) an die Tafel. Die SS sollen für jeden Buchstabe ein Wort finden, das zum Wortfeld “Märchen” passt. (interaktiv)

(nach einigen Minuten)

SS gehen der Reihe nach an die Tafel und schreiben vor jedem Buchstabe ein Wort: Folgendes steht an der Tafel (hier erwähne ich nur Wörter, die korrigiert wurden. Es gab dabei guten Output)

SS: M ärchen L akzeptiert nicht, dass der SS nochmal dieses Wort schreibt. SS soll das Wort ändern

SS: k letten L korrigiert “klettern”

SS: T ire andere SS korrigieren “Tiere”

SS: Teurung andere SS korrigieren “Teuerung”

SS: G ebit L korrigiert “Gebiet”

SS: l ahn andere SS korrigieren “lahm”

SS: Zimmer, Land L sagt: es passt nicht zum Wortfeld “Märchen”

SS: Wirkliche L sagt, es wäre besser zu schreiben: “die Wirklichkeit”

SS: die t ot L korrigiert “der Tod”

SS : wohn L korrigiert « die Wohnung »

Der L korrigiert also falsche Orthographien und fügt andere Wörter hinzu. Kein Wort liegt mit dem Buchstabe “X” vor. Der L stellt die Frage: gibt es kein Wort mit “X”? ein SS sagt spontan “Xenophobie”. Der L sagt, das Wort passt nicht zu dem Wortfeld.

Kein Wort steht mit “Z” an der Tafel. Der L schreibt “Zauberei”

Nächste Übung: Aufsatz schreiben (interaktiv)

Der L fordert die SS auf, aus den gefundenen Wörtern mindestens 5 auszuwählen und einen kleinen kohärenten Text zu schreiben, d.h. ein kleines Märchen schriftlich zu erzählen.

(nach einigen Minuten) gehen 3 SS an die Tafel und schreiben ihre Aufsätze. L und SS korrigieren sie interaktiv. (im Folgenden stehen die von den SS geschriebenen Texte

SS1: Nina hat eine Stiefmutter nach der Tod von seiner Mutter braucht. Die Stiefmutter war sehr boxe und Nina geht zu in Wald leben.

SS2: In meine familie haben wir viele Hexe. Aber alle Verien meine grosse Vater erzählen sie ein interessant Geschichte dass machen wir Angst

(Bevor der SS2 die Tafel verlässt, korrigiert sein Kamerad das Wort “familie” “Familie”)

SS3: Es war einmal ein Wald, ein Vogel, der drei Kinder hatte. Alles Mal er hinausgehen, kam er mit vorrat von seinen Kindern ein. um kleine Kinder zu ernähren.

Ü6, S. 129 die Märchen vergleichen

SS und L vergleichen die Märchen von Ikete und Hänsel/Gretel anhand von den Kriterien, die in der Tabelle stehen.

H.A. den Text 2, S. 132 lesen und die Geschichte aus der Sicht der Gespenster zu schreiben

Verbesserung der Hausaufgaben

ABC-Liste : Wortfeld « Gleichberechtigung »

Jeder SS geht an die Tafel und schreibt zu jedem Buchstabe ein Wort. Es gibt an der Tafel richtige Wörter, falsche Wörter : « dankar » anstatt « dankbar », « Konkurenz » anstatt « Konkurrenz » « Obacht » anstatt « Obdach », « Mittelung » anstatt « Mitteilung »

Die Fehler werden von dem L korrigiert

An der Tafel steht das Wort « Quetsche », L stellt die Frage: was bedeutet dieses Wort ? der SS schlägt das Wörterbuch nach und sagt, das Wort bedeutet « presser, écraser ». der L sagt, wenn ja, das Wort passt nicht zum Wortfeld

An der Tafel steht kein Wort zu « X » und « Y »

Nächste Aufgabe

Die SS sollen aus diesen Wörtern einen Aufsatz schreiben zum Thema Gleichberechtigung

Im Folgenden steht der Aufsatz eines SS:

In unsere Gesellschaft, viele Leute denken dass, Mann nicht ähnlich zu Frau musst. So wir mussen immer zu andere vergleichen ihnen. Die Beruftätigkeit dass, Mann macht, Frau kann nicht machen. Ist so das, die Konkurrenz musst immer herrschen. Wenn mann hat eine Wählerschaft, musst er informieren ihn. Jeder Person hat das Recht in sein Land. Alles Männern sind glücklich. Wir sollen unabhängig sind. Endlich jeden Person musst sich emanzipieren.

Der L korrigiert mit SS die Fehler in diesem Aufsatz (vgl. Video)

Versuch einer Zusammenfassung des Kapitels 3

Einführung in das Kapitel 4 : Zeitbombe Mensch, S.47 TB

L stellt Fragen zur Einführung des Kapitels 4

L was seht ihr auf der Seite ?

SS ich sehe viele Leute (Bild 2)

L was machen diese Leute ?

SS sie protestieren, sie streiten

L ja, was seht ihr noch ?

SS ich sehe Statuen (Bild 3)

SS (zum Bild 2) diese Leute demonstrieren

L was bedeutet « demonstrieren » ?

SS …

L manifester, die Demonstration : la manifestation

L (zeigt das Bild 1) was seht ihr ?

SS eine unbeweglich

L was bedeutet « unbeweglich » ?

SS un immeuble

L nein, unbeweglich verweist auf etwas, das sich nicht bewegt, quelque chose qui ne peut pas se mouvoir

SS ein Hochhaus

L ja

SS wir sehen auch ein Kind

L mit wem ist das Kind?

SS allein

L was macht das Kind?

SS er langweilt

L er ist allein, es gibt niemanden in seiner Umgebung

L fragt einen SS, den Titel des Kapitels vorzulesen. Der SS liest « Zeitbombe Mensch »

L was ist eine Bombe?

SS etwas qui eclate

L etwas, das zersprengen kann

L und was ist eine « Zeitbombe »?

SS le temps de la bombe ?

L la bombe à retardement

L wie kann ein Mensch eine Zeitbombe sein, comment l’homme peut constituer une bombe à retardement ? …dans quelle mésure l’homme peut-il être considéré comme une bombe à retardement

SS parce que l’hoe constitue le problème de l’avancée démographique

L verweist auf die Pyramide auf der Seite 47

L wie viele Menschen sind wir heute auf der Erde

SS 6 Milliarden

L erklärt, wozu die Welt werden kann, wenn die Menschenzahl immer mehr zunimmt: Die Erde kann zersprengen, denn es wird keinen Platz mehr für alle Menschen geben.

H.A. den Text 1, S. 48 lesen

In Internet gehen und Informationen über Ruanda suchen, auf das der Text sich bezieht.

Unterricht Nummer 9. 14.02.2012, 1ere A2, 08h25-10h15 (2h), Klassenstärke: 68 Schüler.

Datum: ein SS schreibt das Datum an die Tafel

L: Was ist das heutige Fest?

SS : das Fest von « St Valentin»

L: das ist ursprünglich das Fest für Erwachsene, aber heutzutage feiern auch Jungendliche

L: Was ist am Wochenende passiert?

SS: das Jugendfest am Samstag, 11. Februar

L: Was machen die Jungen an jenem Tag?

SS: die Jungen marschieren

L: waren Sie in der Stadt an jenem Tag?

SS: nein

L: warum ?

SS: viele Arbeiten zu Hause

L : was machten Sie zu Hause ?

SS : wir haben ferngesehen

L : was ist am Sonntag passiert ?

SS : die finale von Coupe d’Afrique

L : das Endspiel von Afrikafussballmeisterschaft

L : welche Länder spielten ?

SS : Zambia gegen Côte d’ivoire

L : wer gewann ?

SS : Zambia

L : so Zambia ist der Afrikafussballmeister

L : wo fand die Meisterschaft statt ?

SS : in Equatorial Guinea und Gabun

L : so das waren die 2 wichtigsten Ereignisse des Wochenendes

Verbesserung der Hausaufgaben :

1) Welche Elemente findet man in der Natur ?

Ein SS geht an die Tafel und schreibt die Antworten von anderen SS (siehe Video) : das Klima, der Berg, das Tal, der Hügel

Dabei werden falsch geschriebene Wörter korrigiert

2) Tätigkeiten eines Bauers

L stützt sich auf den Text 1, S. 48 (Platzangst im Paradies) und stellt die Frage : was macht Theoneste als Bauer ?

Ein SS geht an die Tafel und schreibt die Vorschläge von anderen SS :

ausroben (urbar machen), anbauen, ernten, jäten, säen, Gras brennen, begießen

Der L fragt die SS, die Aktivitäten des Bauers zu klassifizieren, d.h. was macht der Bauer als erste Aktivität, als zweite, als dritte, usw.

L und SS klassifizieren die Aktivitäten: 1)urbar machen, gras brennen, anbauen, säen, jäten, ernten

Grammatik : die indirekte Rede

L schreibt an die Tafel

1)(direkte Rede) Nina sagt: «ich habe Fieber » - (indirekte Rede) Nina sagt, sie habe Fieber / Nina sagt, dass sie Fieber habe.

2)(direkte Rede) Ihr Mutter sagt: « ich hole gleich das Thermometer » - (indirekte Rede) Ihr Mutter sagt, sie hole gleich das Thermometer. / Nina sagt, dass sie das Thermometer gleich hole.

3)(direkte Rede) Der Vater sagt: « wir fahren ins Krankenhaus zum Arzt » - (indirekte Rede) Der Vater sagt, sie führen ins Krankenhaus zum Arzt.

L fragt die SS: was bemerkt ihr, wenn sie die Mustersätze lesen?

SS : quand on quitte du discours direct au discours indirect, on utilise une conjonction et on rejette le verbe à la fin de la phrase, soit on maintient le verbe à la 2e position sans utiliser la conjonction

(nach einiger Zeit)

L : vous ne remarquez rien concernant les modes des verbes ?

SS : au style direct, le verbe est dans la proposition principale, au style indirect il est dans la subordonnée.

L : est-ce que c’est ça ?

L : il existe dans les deux structures (style direct et indirect) un verbe dans les subordonnées.

SS : dans le 3e exemple, « fahren » est au préterit dans le discours indirect

L : Est-ce le prétérit ?

SS : c’est le Konjunktiv II

L : le verbe dans le discours indirect doit être conjugué au Konjunktiv I

L schreibt die Verbendungen im Konjunktiv I an die Tafel

Radikal + e, est, e, en, et, en

L konjugiert die Verben « sein » und « haben » im K I an die Tafel

haben (ich habe, du habest, er habe, wir haben, ihr habet, sie haben)

sein (sei, sei(e)st, sei, seien, sei(e)t, seien)

L lässt zwei SS die Verben « lernen » und « sprechen » weiter konjugieren

SS : (an der Tafel) lernen (lerne, lernest, lerne, lernen, lernet, lernen)

SS : (an der Tafel) sprechen (spreche, sprechest, spreche, sprechen, sprechet, sprechen)

L : der Fall « sein » müssen sie auswendig lernen

SS : pourquoi à « sein » vous mettez « e » entre parenthèses

L : pour signifier que l’on admet « seiest » et « seist »

L : reconsidérons le 3e exemple. A la place de « fahren » on a « führen ». d’après la conjugaison que nous venons de voir, nous devrions avoir « fahren ». Quand il y a donc confusion entre le Präsens et le K I, on conjugue le verbe au K II, on forme le K II à partir du prétérit comme nous avons vu dernièrement.

Zurück in Text 1, S. 48 Platzangst im Paradies

L : Markieren Sie alle indirekten Reden im Text

(nach einiger Zeit)

SS nehmen das Wort und lösen die Übung

SS: Zeile 15, ein Segen sei das nicht

SS: Zeile 22, und außerdem seien der Boden und die Ernten klein

SS: Z 41, er wisse es nicht

SS: Z 55, das sei Sache der Frauen

L: was meinen Sie von der Zeile 19?

Ein SS liest die Z. 19: sei es problematisch geworden. H.A. Ü1, S. 49 TB

Unterricht 10. 16.02.2012, 3e A1, 08h25-10h15 (2h), Klassenstärke: 99 Schüler

Datum

Am darauffolgenden Tag beginnt die Prüfung des Trimesterendes. Der L unternimmt eine Wiederholung (Grammatik, Vokabular, Übersetzung) zur Vorbereitung der SS auf das Examen

Übung: ergänze!

Adama und Markus sind gut…..(e, es, en) Freunde. Sie wollen ein kamerunisch…..(en, es, e) Dorf kennenlernen. Ein fröhlich(er, e, es) Taxifahrer ruft sie und sie fahren mit seinem alt(e, es, en) Taxi.

Herr Neuman hat …(telefoniert, getelefoniert, telefonieren). Herr Konaté ist nicht dagegen (sein, gewesen, gesein). Adama hat an seine Gastfamilie (denken, gedacht, gedenken). Er hat ihr ein Geschenk …(gemitbracht, mitgebringen, mitgebracht).

Lösung der Übung (vgl. Video) (interaktiv)

(danach begründen die SS, warum sie mit den jeweiligen Endungen ergänzt haben)

SS : kamerunisches parce que Dorf est un nom neutre et l’adjectif est à l’accusatif

SS : fröhlicher parce que c’est le nominatif singulier et l’adjectif est précédé d’un article indéfini

SS : telefoniert parce que c’est un verbe faible irrégulier, les verbes en ieren ne prennent pas ge

L : pourquoi gewesen ?

SS : (keine Antwort)

L : « gewesen » c’est le Partizip II de « sein ». on a déjà « ist » dans la phrase et il faut un partizip II à la fin de la phrase. Le P II de sein c’est gewesen

Übung : Fülle die Lücken aus !

Vati kommt ohne sein .(-, es, en) Auto, aber mit sein….. (em, en, er) Führerschein. Die Polizei ruft ….(ihn, er, sie). Zum Glück fährt mein…(er, en, e) Mutter vorbei. Sie geht schnell nach Hause, …..(um, zu, für) den Führerschein zu holen.

Lösung der Übung (vgl. Video) (interaktiv)

(danach übersetzen der L und die SS die beiden Grammatiktexte (siehe Video, interaktiv))

Übung : Wortschatz, was passt zusammen ?

A. 1) krank a) Buchhandlung

2) Medikament b) Kiosk

3) Zeitung c) Apotheke

4) Buch d) Arzt

B. 1) Fuß a) fliegen

2) Bus b) gehen

3) Flugzeug c) fahren

d) radfahren

Wie heißt das Antonym ?

sauber # , lang# viel# spannend# schön# warm#

(bei der Lösung von « schön » ist ein SS an der Tafel blockiert (er kennt das Antonym nicht). Ein anderer SS hilft. Bei « warm » findet der 1. SS die richtige Antwort.

Wie heißen die Nomen (mit Artikel) ?

Verb Nomen

Interessieren ?

Ankommen ?

Fliegen ?

Bei « interessieren » begehen viele SS Fehler. Der L empfiehlt den SS, das Wörterbuch nachzuschlagen und die Antwort wird gefunden

Was passt nicht in die Reihe?

1) Reise – Abfahrt – Ruhe – Ankunft

2) zeichnen – rechnen – lesen – lachen

3) Bus – Boot – Schiff – Job

4) Rhein – Neckar – Köln – Sanaga

Die Lösung all dieser Übungen (siehe Video)

Unterricht 11. 23.02.2012, 1ere A2, 10h30-12h15 (2h), Klassenstärke: 68 Schüler

Datum: ein SS macht einen Fehler: schreibt «Febuar», andere SS korrigieren «Februar»

Kapitel 4: S. 49, ü2, warum ist das so? Suchen Sie im Text die Ursachen für folgende Aussagen (in dem Text «Platzangst im Paradies»

(nach einiger Zeit erfolgt die Lösung der Übung an der Tafel (vgl. Video), SS gehen an die Tafel und schreiben die Antworten)

Zu der Aussage 1 :

SS: (liest den ersten Absatz)

L fasst zusammen: « angenehmes Klima, schöne und reiche Natur ». SS schreibt an die Tafel

Zu der 2. Aussage (interaktiv L und SS)

Kinderreiche Familie, kleines Feld, ungenügende Nahrungsmittel

Zu der Aussage 3.

SS: die Bevölkerung wird immer größer

SS: die Flächen werden immer kleiner und die Ernten immer schlechter

Zu der Aussage 4.

Ein SS liest von dem Satz 36 bis 39. Der L: das ist die Idee, wie kann man das kurz ausdrücken? L formuliert deutlicher und der SS schreibt an die Tafel: « bei der Verteilung des Landes wird jeder nur ein kleines Fleckchen bekommen »

Zur 5. Aussage

SS liest von der Zeile 40 bis 42. Der L schreibt an die Tafel: er weiß es selber nicht genau, aber irgendwie würden sie sich schon aus der Affäre ziehen.

Zur Aussage 6.

SS liest den 55 bis 57 (« aber nur » bis «Mittel »)

L schreibt an die Tafel: 1. Grund: nur 12% der Frauen nehmen empfängnisverhütende Mittel

2. Grund : SS liest von 57 bis 58

L: wie formulieren wir das?

SS: die katholische Kirche erlaubt nicht empfängnisverhütende Mittel

L schreibt an die Tafel: 2. Grund: die katholische Kirche erlaubt nicht den Gebrauch der empfängnisverhütende Mittel

3. Grund : ein SS liest von 50 bis 55

L: ja, Männer meinen, dass die Geburtenkotrolle Sache der Frauen sei

L schreibt an die Tafel: Männer machen nicht bei der Geburtenkontrolle mit.

(nach dieser Übung wird eine Struktur behandelt)

L schreibt an die Tafel: „irgend- und seine verschiedenen Kombinationen“

1)Irgendwer kann Deutsch lernen

2)Wohin gehst du? irgendwohin

3)ich unterhalte mich mit irgendwelchem Schüler

4)Meine Schultasche finde ich irgendwo

L: wenn Sie die Mustersätze ansehen, was stellen Sie fest ?

SS: on peut associer ‘irgend’ à wohin, wer, wo

L: comment les appelle-t-on ?

SS : les pronoms interrogatifs

L : oui, Fragepronomen, donc on peut associer ‘irgend’ aux pronoms interrogatifs

SS : on peut aussi ajouter ‘n’ pour la forme négative

L : que remarquez-vous encore ?

SS : Dans la 3e phrase, on a décliné ‘irgendwelch’

L : très bien, quand ‘irgend’ associé à un pronom interrogatif suit une préposition, il se décline.

L liest und die SS schreiben in ihre Hefte:

Mit ‘irgend’ bildet man unbestimmte Pronomen und Adverbien.

‘irgend’ bedeutet: es ist nicht wichtig oder unmöglich, das genau zu sagen.

Ortsadverbien wie z.B. ‘irgendwo, irgendwohin’ kann man ‘nirgendwo, nirgendwohin’ verneinen.

Deklinierbar sind: irgendwer, irgendwelcher

Irgendeiner = irgend jemand

Unveränderlich sind: (n)irgend+wo, wie, was, wann, wohin, etwas

H.A. Ü1, S. 54. Den Text „Platzangst im Paradies“ noch lesen und die Kombinationen mit ‚irgend‘ herausfinden und sie übersetzen.

Unterricht 12. 29.02.2012, Tle A2, 10h30-12h20 (2h), Klassenstärke: 65 Schüler

Kapitel 10 Kleine Forscher, große Forscher, S. 135

Text: Kleine Forscher: Jugend forscht. S. 136

L: Schreiben Sie den Lebenslauf einer Pflanze von der Geburt bis zum Tod!

L fordert die SS auf, Gruppen zu bilden (8 Gruppen werden gebildet (4, 5, 6 SS pro Gruppe))

(Video1) Aufnahme der gebildeten Arbeitsgruppen

(Video2) Ergebnisse der Gruppe 1

L fragt, ob andere Gruppen etwas hinzuzufügen haben

Ein SS: schneiden

L: was bedeutet das?

SS: couper

L: passt das Wort hier? man benutzt das Wort „schneiden“ bei Modemachern

L fordert andere Gruppen auf, ihre Ergebnisse an die Tafel zu tragen

(Video3) die Gruppe 2 hat das Thema falsch verstanden (vgl. Ergebnisse in der Video3). Der L weist darauf hin, worin die Arbeit tatsächlich bestand

(Video4) Ergebnisse der Gruppe 3, SS sagen, dass sie nicht zu Ende ihrer Arbeit gekommen sind

(Video5) Ergebnisse der Gruppe 4

(Video6) Ergebnisse der Gruppe 5

(Video7) Ergebnisse der Gruppe 6

(Video8) Ergebnisse der Gruppe 7

(Video9) Die Gruppe 5 korrigiert ein Wort an der Tafel und fügt noch Elemente zu ihren Ergebnissen

(Video10) Ergebnisse der Gruppe 8

(Video11 und 12) L unternimmt die Korrektur der Übung

(Video13) Struktur: Die Brüche

H.A. Bereiten Sie den Text 2, S. 137 vor. Arbeiten Sie dabei die verschiedenen Tätigkeiten der Forschung heraus

5.1.2.2 Zur Sekundarschule 2:Lycée de Ndiengdam

Wir haben insgesamt an 14 Unterrichtseinheiten (N° 13 bis N° 26) von 2 Lehrerinnen und einem Lehrer (L3, L4 und L5) teilgenommen.

5.1.2.2.1 Unterrichtsbeobachtung des Lehrerin 3

Unterricht Nummer 13. 13.01.2012, 2nde AA, 11.40-12.30, Klassentärke: 43 Schüler

Einheit 4: Textbehandlung A1, S.42 TB: Sieht so das Idealmädchen / der Idealjunge aus?

Interpretation des Bildes neben dem Text

Stilllesen des Textes für die Behandlung der Ü 1, S.30 AH, L erklärt, wie die Ü zum Textverständnis zu lösen ist, indem er einem SS eine Frage (der erste Satz der Ü, die zu ergänzen ist) zum Text stellt. (5e fichier, 00’9) Der SS nimmt das Wort, aber macht Fehler. Er wird von L und anderen SS korrigiert.

(nach einigen Minuten)

Wortschatzarbeit (6e fichier, 00’4)

(Début 8e fichier) Erklärung des Worts “sparsam”. L benutzt das Wort in einem Satz und versucht, es den SS zu erklären)

L erklärt Wörter und benutzt sie in Sätzen, die er an die Tafel schreibt. Bei der Erklärung des Worts “austauschen” (8e fichier, 01’40) macht der Lehrer Gesten und die SS finden leichter die Bedeutung

Lösung der Ü zum Textverständnis (Ü1, S.30 AH)

(8e fichier, 03’44)Dabei machen einige SS Fehler, L interveniert und korrigiert, formuliert besser die Antworten der SS

Grammatik (die Konjunktionen « so…,dass » « so dass » « als ob »)

L schreibt folgende Mustersätze an die Tafel und hebt die Konjunktionen mit Farbkreide hervor.

1)Der Schüler ist so intelligent, dass jeder mit ihm arbeiten will.

2)Der Lehrer schreibt groß, so dass die Schüler gut sehen.

3)Das Kind tut so, als ob es sehr fleißig wäre.

L lässt die SS die Mustersätze an der Tafel lesen.

SS begehen Aussprachefehler, die Mitschüler korrigieren.

L stellt die Frage: (9e fichier, 1’08) was bemerken Sie, wenn Sie diese Sätze lesen?

In der Interaktion zwischen L und SS kommen die SS zur Identifizierung der Struktur

Übung zur Grammatik, Ü1.1, S.44,TB

SS ergreifen das Wort und lösen die Ü

(9e fichier, 07’22)Der erste SS macht Fehler bezüglich der Position des Verbs im Relativsatz, ein anderer ergreift das Wort und korrigiert, viel Interaktion bei der Lösung der Ü

L schreibt korrigierte Sätze an die Tafel.

Unterricht Nummer 14. 16.01.2012, 3e M1, 9.40-10.30, 87 Schüler

Grammatik Ü B1, S. 56 TB Relativsätze eingeführt durch Relativpronomen oder Präposition

L erklärt die Regel und wie die Aufgabe zu lösen ist : SS sollen die Sätze lesen, das Bezugswort, das Relativpronomen, und womöglich die Präposition markieren

SS nehmen das Wort und markieren die Elemente

(2e fichier, 01’15) Dann L schafft eine Interaktion mit Schülern, um den SS der Struktur bewusst zu machen, zu erklären.

L schreibt an die Tafel folgende Sätze, anhand derer er auch die Struktur erklärt

Das ist der Freund, mit dem ich mich gut verstehe.

Das ist die Freundin, für die ich Hausaufgaben mache.

Dann lösen sie die ÜB2, S. 56 TB

(3e fichier) SS ergreifen das Wort und lösen die Ü, ein SS irrt sich bei der Ergänzung des 1. Satzes und ein anderer korrigiert

(5e et 6e fichier) Zum letzten Satz der Ü fragt der L, warum mit « denen » ergänzt wird, SS irren sich und der L unternimmt die Erklärung des Unterschieds zwischen « der » als Artikel und « der » als Relativpronomen im Dativ Plural, L zeichnet die Tabelle der Relativpronomen an die Tafel

(7e fichier) Ein SS stellt die Frage : « et s’il y a en même temps dans une phrase le verbe et la préposition, on choisit quelle déclinaison ? »

L schreibt folgenden Satz an die Tafel, den die SS ergänzen sollen, um auf die Frage des Schülers zu antworten: Das ist der Freund, d ich gut verstehe.

Ein SS ergreift das Wort und ergänzt richtig. Danach macht der L den Unterschied zwischen diesem Satz und dem folgenden Satz, in dem der Relativteil durch eine Präposition eingeführt wird: Das ist der Freund, mit dem ich mich gut verstehe.

Der L schließt Folgendes: wenn die Präposition schon den Relativteil einleitet, ignoriert man das Verb.

ÜB3, S.56 TB (8e fichier) L lässt die SS den Dialog spielen

Bei der Lösung gibt es (z.B. Satz C) Irrtümer und die SS und L korrigieren

Ein SS stellt die Frage : quelle est la différence entre « dass » et « das ». Ein anderer SS nimmt das Wort und antwortet : « dass » est conj. de subordination et « das » est article.

(9e fichier) Der L empfiehlt den SS, den Text über Oliver (Text S.55 TB) zu lesen und die Relativsätze herauszuziehen. Der L präzisiert aber nicht, dass es um Relativsätze geht, die durch Relativpronomen oder Präpositionen eingeführt sind.

SS lesen den Text und versuchen, die Relativsätze herauszuziehen

Einige SS nehmen das Wort und ziehen Relativsätze heraus, die durch Konjunktionen « dass, weil » eingeleitet sind. Der L macht den Unterschied zwischen „subordonnée conjonctive“ (eingeleitet durch Konjunktionen) et „subordonnée relative“ (eingeleitet durch Relativpronomen)

Der L präzisiert nun, worum es ging und sie finden, dass es nur einen Satz im Text gibt, der durch ein Relativpronomen eingeleitet ist. Der Satz « Ich finde es gut, einen guten Freund zu haben, dem ich alles erzählen kann.

Unterricht Nummer 15. 17.01.2012, 2nde AA, 8.00-8.50

Verbesserung der HA (Grammatik) : Anwendung von « bevor » und « nachdem »

Ü9, S.33 AH, denselben Satz sollen die SS mit « nachdem » und « bevor » transformieren

Bei der Lösung der Aufgabe begehen einige SS Fehler, andere SS intervenieren und korrigieren

L erklärt noch die Position von dem Subjekt in dem Hauptsatz. Es gibt eine Inversion von Subjekt und Verb

L erklärt auch Folgendes: mit « nachdem » ist das Verb im Plusquamperfekt, mit « bevor » ist das Verb im Präteritum

Ü3, S. 30 AH (Aufsatz) dein Idealjunge/dein Idealmädchen

SS sollen über ihr Idealjunge und Idealmädchen sprechen

SS stehen auf und lesen ihre Aufsätze

Der erste SS liest seinen Aufsatz und der L korrigiert Fehler. Der Schüler hat gelesen « education », der L korrigiert « Erziehung »

Der zweite steht auf, liest seinen Aufsatz vor und der L korrigiert und verbessert die Sätze des SS. L schreibt z.B. an die Tafel: er soll nicht viele Freundinnen haben, er soll sich um seine Kinder kümmern.

Der dritte SS liest seinen Aufsatz, der L interveniert, um Fehler zu korrigieren und Sätze besser zu formulieren.

Textarbeit Text A2, S.43 TB Der Hilferuf : Abhauen

Einführung in den Text durch Erklärung des Titels: L erklärt das Wort « die Hilfe », leitet davon das Verb « helfen », fragt nach der Bedeutung dieses Verbs, ein SS sagt « aide », andere reagieren unverzüglich und sagen « aider »

L erklärt « der Ruf » und leitet davon das Verb « rufen »

L erklärt das zusammengesetzte Wort « Hilferuf », stellt die Frage « was bedeutet also das Wort Hilferuf?» SS sagen « appel au secours »

L erklärt « abhauen », stellt die Frage « was bedeutet abhauen? », SS sagen « filer » und der L reagiert dazu

H.A. den Text zu Hause lesen und die Ü4, S. 31 AH machen

Unterricht Nummer 16. 17-01-2012, 4e M1, 8.50-9.40, Klassenstärke: 93 Schüler

Ein SS schreibt das Datum an die Tafel, ein anderer liest vor und begeht einen Fehler, andere SS korrigieren

Verbesserung der HA, (Grammatik)Ü4,6,7, S. 36/37 AH, Objekt im Dativ und im Akkusativ

Ü4 Dialogspielen

L schreibt an die Tafel: Was schenkst du dein. Vater ? und spielt darauf an, dass das Verb « schenken » den Dativobjekt verlangt

Ein SS nimmt das Wort und ergänzt « deinem »

Ein SS antwortet die Frage (im Dialogspiel) « Meinem Vater schenke ich eine Tasche.

L fragt: wo ist der Akkusativ in diesem Satz ?

Ein SS antwortet « Tasche »

L fragt nach der Entsprechung von « Dativ » und « Akkusativ » im Französischen

Ein SS antwortet « COI » und « COD »

Ein SS sagt und schreibt an die Tafel: Was schenkst du deine Großeltern? (Satz im Dialogspiel)

SS und L interagieren und korrigieren den Satz

Antwort (im Dialogspiel): ein SS schreibt an die Tafel: Meinen Großeltern schenke ich ein Buch.

L fragt: wo ist der Akkusativ, wo ist der Dativ in diesem Satz?

Ein SS ergreift das Wort und antwortet richtig

Die Lösung der Übung geht weiter

Ü6, S.36 AH ergänze

SS ergreifen das Wort und ergänzen den Text. Die Verben im Text verlangen ein Dativobjekt.

Die Lösung der Ü ist interaktiv: SS begehen Fehler und der L und andere Mitschüler reagieren

Ü7, S.37 AH Aus der Wortreihe einen Satz bilden

Die Verben in den Wortreihen verlangen zwei Objekte (Dativ und Akkusativ) und die SS sollen korrigieren können

SS nehmen das Wort und bilden Sätze

Die Lösung der Ü ist interaktiv

Text A7, S. 53 TB (Leseverstehen) (Ausspracheschulung)

Den Dialog lesen und antworten richtig oder falsch?

L und SS lesen zuerst den Dialog vor, L interveniert und korrigiert Aussprachefehler.

Lösung der Übung richtig oder falsch

SS nehmen das Wort und geben Antworten, einige machen Fehler und andere reagieren, korrigieren.

Unterricht Nummer 17. 23.01.2012, 4e M1, 14.40-15.30, 93 Schüler

Verbesserung der Hausaufgaben Ü 8, 9, 11, S. 37, 38, AH

Ü8 , S. 37 AH

SS sollen die Artikel, die nach der Präpositionen vorkommen, deklinieren (interaktiv)

Ü9, S. 37 AH

SS sollen die richtige Präposition wählen und damit die Sätze ergänzen (interaktiv)

Ü11, S. 38 AH

SS sollen den Dialog mit « zu, für, bei, nach » ergänzen (interaktiv)

(Les 2 derniers fichiers) L lässt die SS den Text A7, S. 53 TB nochmal lesen, um daraus Präpositionen herauszuziehen und deren Rektion zu bestimmen.

Man kann sagen, dass die SS durch den gelesenen Text die Präpositionen und deren Rektionen bestimmen können. (interaktiv)

Unterricht Nummer 18. 27.01.2012. 2nde AA, 11.40-12.30, Klassenstärke: 43 Schüler

Verbesserung der Hausaufgaben Ü10, S. 34 AH (Grammatik: um…zu, anstatt…zu, ohne…zu)

SS gehen an die Tafel und verbinden die Sätze mit den Zirkumpositionen (interaktiv)

Text: Zurück mit einer weißen Frau, S. 48 TB

L fragt die SS, den Titel zu übersetzen. Keine SS antwortet. (nach einiger Zeit) L versucht, die Wörter des Titels zu erklären, um die SS zur Übersetzung des Titels zu bringen. Danach werden die ersteren Bilder der Geschichte interpretiert.

L fordert die SS auf, den Text zu lesen und die Ü19.2, 19.3, S. 38 AH zu machen

(nach einigen Minuten) geben die SS zu, die Fragen der Übungen nicht verstanden zu haben. Der L liest diese Fragen und übersetzt sie ins Französische

Der Unterricht hört auf und diese Übung wird zur Hausaufgabe.

Unterricht Nummer 19. 27.01.2012, 3e M1, 13.00-13.50, Klassenstärke: 87 Schüler

Verbesserung der Hausaufgaben Ü11, 12, S. 43, 44 AH

Ü11 Umweltverschmutzung? NEIN DANKE! Verbinde die Sätze mit “um…zu”

L fragt: was bedeutet “Umweltverschmutzung”? er teilt das Wort entzwei: was bedeutet “Umwelt”, “Verschmutzung”? SS erklären die Wörter und erschließen die Bedeutung von “Umweltverschmutzung”

SS ergreifen das Wort und lösen die Übung, dabei machen einige Fehler, die interaktiv korrigiert werden

Ein SS fragt: ist das Verb “verschmutzen” trennbar? Der L antwortet, indem er auf die untrennbare Partikel “ver” aufspielt.

Ü12 Verbindet die Sätze mit “um…zu” oder “damit”

SS ergreifen das Wort, sprechen die Sätze aus, gehen an die Tafel und schreiben die Antworten

Der SS, der den ersten Satz schreibt, begeht einen Fehler: “Toni lernt Italienisch, damit seine Oma ihn versteh en”. Der L korrigiert den Fehler: “versteh t

Textbuch ÜB12, B13, S. 58, 59

ÜB12 L fragt einen SS, die Aufgabenstellung zu erklären, der SS erklärt richtig

SS lösen die beiden Übungen interaktiv mit dem Lehrer und die SS ergänzen die Regel (S. 59)

Der L übernimmt das Wort und macht die Regel deutlich, indem er die Position des Verbes im Haupt- und Nebensatz erklärt, wenn der Satz entweder mit dem Hauptsatz oder dem Nebensatz beginnt.

Hausaufgabe: Ü14, 15, S. 45 AH

5.1.2.2.2 Unterrichtsbeobachtung der Lehrerin 4

Unterricht Nummer 20. 23.01.2012, 9.40-10.30, 3e M3, Klassenstärke: 94 Schüler

(Les 6 premiers fichiers) Übersetzung ins Deutsche (interaktiv) L stellt unterschiedliche Fragen, die die SS dazu bringen, die Sätze zu übersetzen

Il s’entend avec sa mère

Il aime des films intéressants

Les films qu’il aime sont intéressants

L’ami avec qui il s’entend s’appelle Toni

(fichier 7) Verbesserung der Ü 7a, 7b, S. 41, AH

7a) SS lesen die Sätze der Übungen und markieren das Verb und die Präpositionen (interaktiv)

7b) SS ergänzen die Präpositionen, die zu den Verben passen und übersetzen. (interaktiv)

Unterricht Nummer 21. 24.01.2012, 3e M3, 13.50-14.40, 94 Schüler

Datum

Ein SS schreibt es an die Tafel und macht einen Fehler, die Mitschüler korrigieren

Übersetzung

L schreibt an die Tafel, was die SS übersetzen sollen (a: parler de, b: il parle de son frère)

Textarbeit « Julia », S. 54 TB

SS sollen den Text lesen und die Tabelle (A2, S. 54) der Informationen über Julia ergänzen

Nach dem Lesen ergänzen der L und SS interaktiv die Tabelle über Julia

Unterricht Nummer 22. 24.01.2012, 14.40-15.30, 4e M3, 89 Schüler

Übersetzung

L gibt Wörter zu übersetzen: a) exact, b) répondre, c) le texte, les textes

SS arbeiten einzeln, dann gehen an die Tafel und übersetzen

Der SS, der c) übersetzt, begeht einen Fehler und der L und SS korrigieren

Verbesserung der HA (Grammatik B4, B5, S. 54, 55 TB, Der Objekt im Dativ)

B4: SS, anhand Fragen von der L, markieren den Dativ und das Verb in den jeweiligen Sätzen

B5: L und SS ergänzen die Formen des Artikels im Dativ und dann die Regeln

Der L schreibt folgende Sätze an die Tafel, zu übersetzen. Die Sätze heben die Struktur (Verb + Dativobjekt) hervor : 1) Je donne un cadeau à l’enfant 2) Mamadou explique la grammaire à Markus

L und SS übersetzen die Sätze interaktiv

Hausaufgaben B6, S. 55 TB Sprecht die Dialoge + den folgenden Satz übersetzen: Mamadou explique la grammaire à sa voisine

Unterricht Nummer 23. 26.01.2012, 09.40-10.30, 4e M3

1) Übersetzungskontrolle (ins Deutsche) a) le cadeau b) l’amie c) la fille d) faire cadeau à…

L schreibt diese Wörter an die Tafel, gibt einige Minuten Zeit, danach übersetzen die SS

SS begehen Fehler und die Verbesserung erfolgt interaktiv

2) Verbesserung der Hausaufgabe: Übersetzung des Satzes: Mamadou explique la grammaire à sa voisine.

Bei der Übersetzung dieses Satzes geht der L ausführlich auf die Komponenten des Satzes : von der Einzelübersetzung von Wörtern bis zum Kasus der Satzglieder über deren Stelle im Satz. Die Übersetzung dieses Satzes erfolgt interaktiv

3)Textbuch ÜB6, S. 55 Sprecht die Dialoge (zum Dativ) : die Lösung der Ü erfolgt interaktiv, SS ergreifen das Wort, spielen den Dialog, L und SS korrigieren die Fehler interaktiv

4)Nach der Lösung der Aufgabe erfolgt die Zeichnung der zusammenfassenden Tabelle über die Deklination des Artikels im Dativ. L zeichnet die Tabelle an die Tafel und die Ausfüllung der Tabelle geschieht interaktiv. Dabei machen SS Fehler, die interaktiv korrigiert werden.

Der L profitiert, um den Kasus « Artikel im Akkusativ » zu wiederholen. SS begehen immer Fehler, was den Akkusativ angeht, der eine schon behandelte Struktur ist

Hausaufgabe: den Text « Probier Mal » vorbereiten, S. 53 TB

Unterricht Nummer 24. 31.01.2012, 13.50-14.40, 3e M3, 94 Schüler

Übersetzungskontrolle: ins Deutsche: argent, école, apprendre, gagner de l’argent

SS ergreifen das Wort und übersetzen

Verbesserung der Hausaufgaben (Übersetzung ins Deutsche)

1. j’ai l’intention de faire mes devoirs 2.je vais à l’école pour apprendre l’allemand

Ein SS übersetzt den 1. Satz und begeht Fehler. Er wird von anderen korrigiert

L schreibt an die Tafel: 1.meine Mutter arbeitet, um Geld zu verdienen. 2. ich gehe zur Schule, um Deutsch zu lernen.

Der L lässt diese Sätze ins Französische übersetzen und erklärt die Infinitivsätze mit « um…zu »

Danach führt der L auch « damit » ein, schreibt an die Tafel: 3. meine Mutter arbeitet, damit wir besser leben.

Der L erklärt den Unterschied zwischen der Benutzung von « um…zu » und « damit » anhand der an der Tafel stehenden Sätze (oben stehende Sätze 1,2,3,)

Der L, um die Regel zu formulieren, bezieht SS ein, indem er ihnen das Wort erteilt, damit sie selbst die Regel formulieren. Einige SS formulieren die Regel unklar und andere versuchen zu verbessern

Übung: Ergänze mit « um…zu » oder « damit »

Meine Familie lebt in Bamenda, …. wir Englisch lernen.

Ein SS geht an die Tafel und ergänzt mit « damit »

Übung : Übersetze ins Deutsche

Il parle de sa famille afin que je comprenne son problème

L übersetzt mit SS die Wörter, die den Satz ausmachen. Danach geht ein SS an die Tafel und übersetzt den Satz: er spricht über seine familie, damit ich verstehe sein problem

L korrigiert mit SS den Satz: das Verb soll am Ende des Relativsatzes stehen. « familie » und « problem » sollen gross geschrieben sein.

Hausaufgabe : B9, S. 58 TB

5.1.2.2.3 Unterrichtsbeobachtung des Lehrers 5

Unterricht Nummer 25. 12.01.2012, 3e M2, Uhrzeit: 13.00-13.50, Klassenstärke: 99 Schüler

L begrüßt die SS

Einstieg in Unterricht

L schreibt folgenden Satz an die Tafel: « Wofür interessieren sich Jugendliche in Deutschland ? »L schickt 5 Schüler vorne : Der L sagt, wofür er sich interessiert und wirft dem ersten SS den Ball, der erste hält einen kleinen Ball und sagt, wofür er und der L sich interessiert und wirft dem 2. Mitschüler den Ball, der wiederholt, was der L und erste SS gesagt hat und fügt hinzu ein Element, usw. bis zu dem 5. Schüler, (2e fichier, 3’27) dabei korrigiert der L die Aussagen der SS

Phase I : Textarbeit

Arbeitsheft(AH), S. 39, Ü2, L erklärt die Aufgabenstellung und empfiehlt den SS, den Text A1, S. 54(TB) zu lesen und die Fragen der Ü2, S.39(AH) zu beantworten

Textverständnisübung

Lösung der Aufgabe: ein SS stellt die Frage und ein anderer SS beantworten, (2e fichier, 2’10)der L greift ein, um die Antworten zu verbessern. Dabei gibt es Interaktion zwischen dem L, den beiden SS, die den Dialog spielen und denjenigen SS, die sitzen

Phase II : Struktur : das Relativpronomen

Der L lässt den 1. Satz der Ü1, S.39 (AH) von einem SS lesen, dann zurück in TB

Ein SS liest die Aufgabenstellung und der L erklärt sie: es geht darum, das Bezugswort, das Relativpronomen und die Präposition zu markieren

TB, S. 56, B1, ein SS liest den 1. Satz und versucht die Elemente zu markieren. (2e fichier, 8’41) Dabei irrt sie sich und der L und die Mitschüler intervenieren, um die richtige Lösung zu finden. und der L. erklärt, was Bezugswort und Relativpronomen ist.

Der L schickt einen SS an die Tafel, (2e fichier,10’35) um die Elemente « Bezugswort, Relativpronomen » in dem von ihm geschriebenen Relativsatz zu unterstreichen. Der SS, der an die Tafel geht, begeht einen Fehler bei der Identifizierung der Elemente, der L und die SS korrigieren zusammen. Der L empfiehlt den SS, diese Elemente in den Sätzen (der ÜB1, S.56 TB) zu markieren.

Lösung der ÜB1, S.56TB

Der L erteilt den SS das Wort, diese lesen die Sätze und identifizieren das Bezugswort, das Relativpronomen in jedem Satz.

Lösung der ÜB2, S. 56 TB

Der L erteilt den SS das Wort, sie sollen (mündlich) die Lücken ausfüllen.

Erster Satz der Übung: ein SS ergreift das Wort und gibt die richtige Antwort

Der L stellt die Frage: warum ergänzt man den Satz mit « dem » ? (2e fichier, 17’52) Dabei interagieren Schüler, L schreibt diesen Satz an die Tafel und erklärt, warum mit « dem » ergänzt wird. (die Lösung der Ü geht weiter)

L und SS ergänzen die grammatische Regel im TB (S.56) und L erklärt die Regel anhand der Sätze an der Tafel

Lösung der ÜB3, S. 56, TB

L lässt die SS den Dialog spielen. Einer stellt die Frage und der andere beantwortet

Die SS lösen die Ü und der L greift ein, um zu korrigieren

Einige SS machen (2e fichier,12’19) Fehler und andere SS greifen ein und korrigieren, d.h. SS agieren, um ihre Mitschüler zu korrigieren.

Hausaufgaben : B4, S. 57 , TB und 6,7, SS. 40,41, AH

Unterricht Nummer 26. 27.01.2012, 3e M2, Uhrzeit: 14.40-15.30, Klassenstärke: 99 Schüler

Datum

Ein SS schreibt: Freitag, den 27. j anuar 2012. Ein anderer korrigiert « Januar »

Übung 1: Satzbildung: L schickt viele SS vorne. Die SS haben jeder ein Wort auf einem Blatt Papier. Die SS stehen unordentlich, was die Syntax des zu bildenden Satzes angeht. Die SS (ganze Klasse) bemühen sich, ordentlich zu stehen, so dass die Syntax des Satzes korrekt sein kann.

Bei der Bildung der 1. und 2. Sätze lässt der L ein Wort fehlen, die SS sollen das Wort finden, das zum Satz passen kann, damit der Satz einen Sinn hat.

Jedesmal, wenn sie unfähig sind, wenn sie Schwierigkeiten haben, interveniert der L und bringt die SS dazu, den Satz korrekt zu bilden.

Diese Sätze sind: 1) Ich gehe um 8.00 Uhr, um pünktlich zu sein. (Zum Anfang fehlt das Wort « um » im ungeordneten Satz)

2) Ich habe Lust, ins Kino zu gehen. (Zum Anfang fehlt das Wort « Kino » im ungeordneten Satz)

3) Ich lerne Italienisch, damit meine Oma mich versteht. (Alle Wörter liegen vor)

Nachdem die SS jeden Satz bilden, übersetzen sie ihn.

Übung 2 : Die Antonyme

L wählt 6 SS, die in zwischen den Reihen stehen. Einer hat den Ball, sagt ein Wort aus, wirft dem anderen SS den Ball. Dieser soll das Gegenteil des ausgesprochenen Wortes aussagen, dann das eigene Wort aussagen, dem anderen SS den Ball werfen, usw.

Textbuch S. 69 Kapitel 5: Auf nach Köln

Einführung des Kapitels « Auf nach Köln, S. 69 » durch Bildinterpretation, Fragen zum Titel (interaktiv)

S. 70 Text : auf dem Rhein

ÜA1, S. 70 die SS sehen das Bild an, sagen, was sie sehen. Ein SS zeigt den Rhein auf der Deutschlandkarte (interaktiv)

ÜA2, S. 70 L lässt die SS die Aufgabenstellung lesen und sie erklären. SS erklären sie auf Französisch

die SS lesen den Text und markieren, was Touristen auf dem Rhein sehen können (interaktiv)

einige neue Wörter werden erklärt (Wortschatzarbeit) interaktiv

Hausaufgabe Ü1, S. 52 AH

5.1.2.3 Zur Sekundarschule 3:Lycée Bilingue de Gouaché

In dieser Sekundarschule wurde 5 Unterrichtseinheiten (N° 27 bis N° 31) eines Lehrers hospitiert.

5.1.2.3.1 Unterrichtsbeobachtung des Lehrers 6

Unterricht Nummer 27. 10-01-2012. 4e A1, Uhrzeit: 11h50-12h40, Klassenstärke: 91 Schüler

Phase I: Verbesserung der Hausaufgaben : Arbeitsheft, Ü 6, 7, 8, 9, SS. 26, 27, 28 (Deklination des Artikels im Nominativ und im Akkusativ)

Phase II: Textlesen A2, S. 39, Textbuch

Stilllesen des Textes und

Textverständnisübung : Richtig/falsch ?

1) Adama hat Geburtstag. Antwort (falsch)

2) Adama hat viele Geschenke. Antwort (falsch)

3) Nina ist 15 Jahre alt. Antwort (falsch)

Phase III : Wortschatzarbeit

Der Glückwunsch, gesagt (sagen), möchten, der Kuss, die Überraschung

Unterricht Nummer 28. 17.01.2012, 4e A1, 11.40-12.30, 91 Schüler

Ein SS schreibt das Datum an die Tafel, ein anderer liest vor und begeht einen Fehler, der korrigiert wird

Verbesserung der H.A.

Ü10 , S.28 AH Der Imperativ (Singular), einige SS machen Fehler, die interaktiv korrigiert werden.

Ü11, S. 28 AH Der Imperativ (Plural), einige SS machen Fehler, die interaktiv korrigiert werden.

Ü12, S.29 AH Die Präpositionen “für, gegen, durch” (kleinen Text zu ergänzen)

Ü13, S.29 AH Die Präpositionen “für, gegen, durch, ohne” (Dialogspiel)

Zurück ins Textbuch

Struktur B15, S.42 TB la position du verbe dans la proposition principale

Dann Anwendungsübung ÜB16, S.42 TB (Dialogspiel)

Anwendungsübung Ü14, S.29 AH (Sätze zu ergänzen)

L geht von der Lösung von Übungen, um den SS Folgendes zu erklären: wenn im Deutschen ein Satz mit einem Objekt beginnt, gibt es Inversion von Subjekt und Verb (anhand der Beispiele: Ich gehe jeden Tag in die Schule / Jeden Tag gehe ich in die Schule)

Unterricht Nummer 29. 19.01.2012, 4e A1, 11.40-12.50, 91 Schüler

Datum, der L lässt das Datum an die Tafel schreiben. Ein SS liest vor und mischt Deutsch und Englisch.

Einheit 4, S. 51 TB Einführung

Beschreibung (suite) der Bilder auf der einleitenden Seite (interaktiv)

Ein SS sagt: Adama und Markus lernen die « ….ssion », der L korrigiert « die Lektion »

L geht von dem Französischen aus, um das Wort « Wörterbuch » zu erschließen/finden

L: wie ist Adama ? SS: Adama ist « fatigué », L: Adama ist müde

Textbehandlung Text A1 Titel: Hausaufgaben S.52 TB

Leseverstehen

L lässt den Text still lesen, die SS sollen nach dem Lesen auf Fragen a, b, c, d (richtig oder falsch) auf derselben Seite antworten

SS lesen den Text still und beantworten die Frage. SS melden sich an, ergreifen das Wort und beantworten

Beim Lesen von Sätzen, die im Buch stehen, begehen SS Aussprachefehler, der L korrigiert.

Wortschatzarbeit

Bei der Wortschatzarbeit interagieren L und SS, SS und SS, um die Bedeutung von Wörtern zu finden

Übersetzung

L lässt den den Abschnitt 2 (von « die Jungen arbeiten » bis « übersetzt die Wörter »übersetzen.

L, SS interagieren, um die Sätze zu übersetzen

H.A. Ü A3, S. 52 Bei der Erklärung der Hausaufgabenstellung interagieren SS und L

Unterricht Nummer 30. 24.01.2012, 4e A1, 11.50-12.40, 94 Schüler

Datum

Verbesserung der HA: (Aufsatz) Ü A3, S. 52 TB Wann macht ihr eure Hausaufgaben ? nach der Schule, Abends, ….. ?

Ein SS geht an die Tafel, schreibt seinen Text und der L korrigiert Fehler

Strukturen

1)Die Pluralformen von Nomen B1, B2, B3, S. 54 TB.

ÜB1: SS lesen den Dialog und markieren die Pluralformen

ÜB2: SS ordnen die Pluralformen und ergänzen die Regeln

ÜB3: SS finden die Singularformen aus B2 und spielen den Dialog

2)Das Objekt im Dativ B4, B5, B6, S. 54,55 TB.

ÜB4: SS lesen den Dialog und markieren die Verben und den Dativ

ÜB5: SS, aus der Ü4, ergänzen die Formen und die Regeln

ÜB6 (Anwendungsübung): SS spielen den Dialog (interaktiv)

Unterricht Nummer 31. 26.01.2012, 4e A1, 11.50-12.40, 91 Schüler

1)Verbesserung der Hausaufgabe ÜB12, S. 56 TB, Sprecht die Dialoge (über die Possessivartikel)

Die SS spielen den Dialog und lösen die Übung, dabei werden Fehler interaktiv korrigiert

2)Text A7 S. 53 TB, Lest den Dialog und die Aufgaben. Ist das richtig oder falsch?

SS lesen den Text still, gehen an die Tafel und lösen die Aufgabe (interaktiv)

3) Phonetisierung des Textes

SS lesen den Text vor, L greift ein und verbessert die Aussprache von Wörtern

4)Übersetzung der ersten vier Sätze des Textes (interaktiv)

Hausaufgabe: die übrigen Sätze des Textes übersetzen

5.1.2.4 Zur Sekundarschule 4: Collège Martin Luther King

Es wurde hier 4 Unterrichtseinheiten (N° 32 bis N° 35) einer Lehrerin besucht.

5.1.2.4.1 Unterrichtsbeobachtung des Lehrers 7

Unterricht Nummer 32. 11-01-2012, Uhrzeit: 10h15-11h55, Klasse: 1ere A4, 21 Schüler

Kapitel 3: Typisch Frau? Typisch man? S. 33, Ihr und Wir 4

- Interpretation der Bilder auf der Einführungsseite und Kommentare zu Bildern
Textarbeit Text 1: Das Frühstück, S. 34
- Lautlesen des Textes
Die L erteilt den SS das Wort, jeder liest nach der Reihe, die L korrigiert die Aussprache
- Textverständnisübung
L stellt mündliche Fragen und die SS beantworten
- Wortschatzarbeit Erklärung von Wörtern und Ausdrücken (Übersetzungen, Ableitung zu Nomen, Verben, usw.) Übersetzung von Passagen, Erklärung des Unterschieds zwischen “sich setzen auf + Akk – sitzen auf + Dat”
- Grammatik: Der Passiv Perfekt Zuerst Erinnerung an Passiv Präsens und Passiv Plusquamperfekt, die im vorigen Unterricht behandelt wurden Dann Behandlung des Passivs Perfekt, die L erklärt die Regel und gibt Sätze, die die SS verwandeln, sie gehen an die Tafel, lösen und Fehler werden korrigiert

Unterricht Nummer 33. 25-01-2012, 10h15-11h55, Klasse: 1ere A4, Klassenstärke: 21 Schüler

Verbesserung der Klassenarbeit (3. Sequenz)

Textverständnis

SS lesen den Text vor, der L korrigiert Aussprachenfehler, dann lösen sie die 8 Fragen (richtig oder falsch ?)

Wortschatz

A. Finden Sie Synonyme: der Staat

B. Die Verben heißen … Wie heißen die Nomen? bedeuten, vergleichen,

C. finden Sie Antonyme : erträglich, rechts, der Beginn, glaublich,

Grammatik

Die Lösung der Grammatikübungen ist interaktiv

Übersetzung

Die Lösung dieser Übung ist interaktiv, SS machen Schläge vor, der L korrigiert und schlägt die bessere Übersetzung vor. Bei dieser Übung zeigt der L, wie die SS Übersetzungsschwierigkeiten überwinden können, indem sie Synonyme zu « schwierigen » Wörtern finden können.

Aufsatz (les 6 derniers fichiers videos)

Der L liest einige Aufsatzeinleitungen der SS, dann schlägt er eine Modelleinleitung

Der L macht einen Satz seiner Modelleinleitung zum Input, indem er den Satz übersetzen lässt

Die Entwicklung und der Schluss des Themas machen sie in der folgenden Unterrichtsstunde.

Unterricht Nummer 34. 22.02.2012, 10h15-11h55, Klasse: 1ere A4, Klassenstärke: 21 Schüler

L bereitet die SS auf die Prüfung vor, sie behandeln einige Grammatikübungen

Übung1: (vgl. Video) Setzen Sie die Sätze in die indirekte Rede! (diese Form ist vorher behandelt worden)

1. Monika Kraus: “ich schreibe Jugendbücher”

2. Sie sagt: “ich fliege jedes Jahr nach Afrika”

3. Herr Mba sagt: “Meine Kinder haben eine Prüfung nächstes Jahr”

4. Er sagt: “Meine Frau kocht immer gut”

5. Mariama denkt: “Du musst deine Aufgaben machen”

6. Andrea schreibt: “wir gehen nicht in die Schule”

SS gehen an die Tafel und lösen die Übung (vgl. Video) (interaktiv)

Im 1. Satz setzt der SS das Verb in der Mitte des Relativsatzes, der L korrigiert

Im 2. Satz: der SS gibt eine richtige Antwort

Im 3. Satz: der Satz wird interaktiv gelöst. Der SS irrt sich, der L und andere SS verbessern

Im 4. Satz: der Satz wird auch interaktiv gelöst, der SS macht einen Fehler, der L korrigiert. Ein SS fragt, warum “seine Frau” und nicht “ihre Frau” in der Lösung, der L erklärt

Der 5. Satz: wird interaktiv behandelt, der SS macht einen Fehler, der L korrigiert und es gibt eine Diskussion um die Änderung des Personalpronomens

Der 6 Satz: ist von dem SS richtig transformiert. Andere SS verstehen nicht, warum der SS am Ende “gingen” gesetzt hat, der L erklärt das Warum

Ein SS stellt noch die Frage zum Satz 5: Die Frage betrifft die Transformation von “du” in “ich” in die indirekte Rede. Der L erklärt

Übung2: Bilden Sie Konjunktivsätze (vgl. Video)

z.B. Wenn ich in der Lotterie gewinnen würde, würde ich viel reisen

a) viel reisen (in dem Beispiel)

b) einen Mercedes fahren

b) Wenn ich in der Lotterie gewinnen würde, würde ich einen Mercedes fahren

Wenn ich in der Lotterie gewinnen würde, führe ich einen Mercedes

(es gibt eine Diskussion um diese 2 Möglichkeiten)

c) nach Berlin fliegen

der SS bildet einen richtigen Satz, schreibt aber “flögte”, ein anderer SS sagt ihm den “t” abzuwischen.

d) ein schönes Haus bauen

der SS bildet einen richtigen Satz

Übung3 Formen Sie die Sätze um! (Konjunktiv II Perfekt)

z.B. a) Mamadou hatte Probleme.

Wenn bei Mamadou alles anders wäre, hätte er keine Probleme gehabt.

b) er hatte nie Geld

ein SS: Wenn bei Mamadou alles anders wäre, hätte er immer Geld gehabt.

c)er fand keine Wohnung

ein SS geht an die Tafel und ist nicht in der Lage, die richtige Antwort zu finden, der L und die SS helfen:

ein SS: Wenn bei Mamadou alles anders wäre, hätte er eine Wohnung gefunden

d) er war traurig

ein SS: Wenn bei Mamadou alles anders wäre, hätte er nie traurig gehabt (falsche Lösung)

Um diesen Satz zu korrigieren, lässt der L folgenden Satz ins Französische übersetzen: Paul a été en France. L und SS übersetzen den Satz zusammen: Paul ist in Frankreich gewesen. Der L hebt das PII von “sein” hervor

Zurück zur Lösung von dem Satz “d”

Ein SS geht an die Tafel und begeht noch einen Fehler. Der andere findet die richtige Lösung: Wenn bei Mamadou alles anders wäre, wäre er nicht traurig gewesen

Textbuch Seite 50. Text: Wenn Familie zum Fremdwort wird

SS nehmen das Wort, lesen den Text vor, der L korrigiert Aussprachfehler

Nach dem Lautlesen des Textes kommentieren sie (L und SS) den Text: L liest vor und gibt Erklärungen, sie übersetzen zusammen einige Sätze, Herstellen von Unterschieden zwischen dem Familienleben in Deutschland und dem in Afrika, Erklärung von einigen Wörtern

Unterricht Nummer 35. 07.03.2012. 10h15-11h55, Klasse: 1ere A4, Klassenstärke: 21 Schüler

Verbesserung der Klassenarbeit (3. Sequenz)

Textverständnis

SS lesen den Text vor, der L korrigiert Aussprachenfehler, dann lösen sie die 8 Fragen (richtig oder falsch?)

Wortschatz

A. Finden Sie Synonyme : der Staat

B. Die Verben heißen … Wie heißen die Nomen? bedeuten, vergleichen,

C. finden Sie Antonyme : erträglich, rechts, der Beginn, glaublich,

Grammatik

Die Lösung der Grammatikübungen ist interaktiv

Übersetzung

Die Lösung dieser Übung ist interaktiv, SS machen Vorschläge, der L korrigiert und schlägt die bessere Übersetzung vor. Bei dieser Übung zeigt der L, wie die SS Übersetzungsschwierigkeiten überwinden können, indem sie Synonyme zu « schwierigen » Wörtern finden können.

Aufsatz (les 6 derniers fichiers)

Der L liest einige Aufsatzeinleitungen der SS, dann schlägt er eine Modelleinleitung.

Der L macht einen Satz seiner Modelleinleitung zum Input, indem er den Satz übersetzen lässt.

Die Entwicklung und der Schluss des Themas machen sie in der folgenden Unterrichtsstunde.

5.2 Beschreibung der angewendeten Transkriptionszeichen

Ich habe mich auf die Transkriptionsverfahren gestützt, die im Buch von Gert Henrici[105] dargestellt sind.

L1 Lehrer 1

S Unidentifizierter Schüler, unidentifizierte Schülerin, hörbar isolierte Stimme

SS Unidentifizierte Schüler, deutlich gehörte Stimmen, Chorsprechen

S1 identifizierter Schüler 1, identifizierte Schülerin 1

? steht am Ende eines Fragesatzes

ja‘ Tonerhöhung, ist manchmal als Frage zu betrachten

schrei=eiben Dehnung auf ei

euuh euh Der Sprecher überlegt

euhm? Der Lehrer möchte, dass die Schüler ihm zustimmen, d.h. sind wir

einverstanden?

ehe Zustimmung, der Sprecher stimmt zu

er hat=er ist Schneller Anschluss

spielen Vorgeschlagene Antwort bei einer geschriebenen Übung

(zum Beispiel Lückentext, Mehrwahlübung)

hatte Kursive: Hervorhebung des Transkribenten, z.B. wie sagt man manger

auf Deutsch? z.B. man sagt sprechen über oder sprechen von.

(…) Unverständlicher Redebeitrag

(lacht) Kommentar des Transkribenten zum Redebeitrag. Der Sprecher lacht

(X) Kommentar, der bedeutet: der Lehrer schreibt an die Tafel

(X der Mann) bedeutet: der Lehrer schreibt der Mann an die Tafel

(=) Der Lehrer erteilt dem Schüler oder der Schülerin das Wort

(=S1) Der Lehrer spricht S1 an oder erteilt ihm das Wort

?impf? Vermuteter Redebeitrag

-1--------------

S2 er ist in Gemeinsam zu lesende Zeilen

L1 ja

-2--------------

. Sprechpause ca. 1 Sekunde

.. Sprechpause ca. 2 Sekunden

… Sprechpause ca. 2-3 Sekunden

Sprechpause von mehr als 3 Sekunden

5.3 Analyse und Interpretation der Daten

Nach der Datenaufbereitung und für eine „tiefe und umfassende“ Untersuchung unserer Forschungsfrage haben wir die Unterrichtstranskriptionsausschnitte ausgewählt und je nach Unterrichtsaktivität, etwa Struktur- oder Grammatikübungen, Wortschatzvermittlung, Übersetzungsübungen sortiert. Den Verlauf der Unterrichtseinheiten bilden die Grobtranskriptionen ab, in denen die auffälligen Interaktionen, d.h. Unterrichtsausschnitte, in denen Lernende höheren Redeanteil bekommen, fett hervorgehoben und dann analysiert werden. Die Grobtranskriptionen in der vorliegenden Forschungsarbeit weisen auch nach, dass es um reale und konkrete Unterrichtssituationen geht, d.h. nicht um arrangierte Daten. Jeder Transkription und Analyse gehen folgende mit dem Unterricht zusammenhängende Angaben voraus: Beispielnummer, Datum, Schule, Lehrerbezeichnung, Unterrichtsnummer, Lernniveau bzw. Klasse, Klassengröße und Kontext. Bevor die tatsächliche Analyse erfolgt, scheint es angebracht, die Analyseparameter zu beschreiben: Das Kriterium Korrektur verweist allgemein auf das ganze eingesetzte Verfahren, das auf die Fehlerberichtigung hinausläuft. Es umfasst somit Subparameter wie Erklärung, Präzisierung, usw. Das Kriterium Erklärung verweist allgemein auf alles, was der Lehrende unternimmt bzw. einsetzt, um einen Stoff oder etwas Unverstandenes verstehen bzw. korrigieren zu lassen. Präzisierung verweist auf die feststellbare Genauigkeit in der Erklärung. Wiederholung liegt vor, (1) wenn der Lehrende z.B. seine Erklärung(en) wieder aufgreift, falls die Lernenden diese vorher nicht begriffen haben, (2) wenn der Lernende z.B. die richtige Lösung für ein in der Interaktion korrigiertes Sprachproblem aufgreift. Verständnissicherung kommt vor, wenn der Lehrende sich z.B. durch die Frage „haben Sie verstanden?“ vergewissern will, dass die Lernenden seine Erklärung(en) oder die Lösung eines Fehlers verstanden haben. Ratifizierung bzw. Bestätigung liegt vor, wenn der Lehrende oder Lernende der Lösung einer Sprachschwierigkeit z.B. durch „ja“ zustimmt. Kurzzeitiger Spracherwerb kann als gelungen nachgewiesen gelten, wenn vor allem das Kriterium Ratifizierung (Bestätigung) erfüllt wird. Hinzu kann auch der Parameter Wiederholung vorkommen.[106] Diese Analyseparameter der unterrichtlichen Interaktion hängen mit der „Beschreibung der Interaktion“ zusammen, auf die im Kapitel 2 bei der Auseinandersetzung mit dem interaktionistisch-soziokulturellen Ansatz eingegangen wird. Die erhobenen Daten illustrieren beträchtlich, was das Kapitel 3 mit dem Titel „Das Fremdsprachenklassenzimmer als Interaktionsrahmen“ analysiert hat.[107]

5.3.1 Interaktion und Struktur- und Grammatikübungen

In den hospitierten Unterrichtsstunden findet die Struktur- und Grammatikvermittlung meistens nach der Behandlung der Texte statt, von denen die Lehrenden ausgehen. Aus der Feststellung, dass Lehrenden der größte Redeanteil bei der Entwicklung von Struktur- und Grammatikinhalten zukommt, haben wir – wie gerade angesprochen – die Transkriptstellen, in denen Lernende einen höheren Wortanteil erhalten, fett hervorgehoben und analysiert. Die Auffälligkeit in dieser Unterrichtsphase ist, dass die Interaktion größtenteils aus dem Unverständnis oder den Fehlern der Lernenden entsteht. Die untenstehenden Transkriptionen und Analysen konkretisieren den Verlauf der Struktur- und Grammatikaufgaben im Deutschunterricht.

31. 01. 2012. Schule 1. Unterricht 1. L1. 3e A2. 105 Schüler.

Transkripte für Beispiele 1, 2 und 3

Beispiel 1. Zeilen 4-10

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Nur das Kriterium Erklärung wird erfüllt

Beispiel 2. Zeilen 11-16

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Kriterien Korrektur, Erklärung, Wiederholung, Verständnissicherung, Ratifizierung werden erfüllt.

Beispiel 3. Zeilen 30-36

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Kriterien Korrekturen, Erklärungen, Wiederholung, Bestätigung werden erfüllt

Kontext: Die Lerner sollen in dieser Übung (Übung 12, Seite 44, Arbeitsheft) Sätze mit um…zu oder damit schriftlich formulieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 1.

S5 bildet in 4 den Satz: „ Julia fährt regelmäßig um sein Französisch zu verbessern “. Ein Fehler ist im Satz aufgetreten: Der Possessivartikel sein passt nicht. L1 initiiert die Korrektursequenz durch die Frage: (5) „ ist Julia ein Mädchen oder ein Junge? “. Es scheint, dass die Mehrheit der Schüler die Bedeutung von Mädchen und Junge nicht wüsste, denn sie reagieren nicht. L1 wiederholt: (6) „ ist Julia ein Mädchen.. oder ein Junge? “. Eine weitere Nebensequenz zum Verständnis der Frage wird von L1 selbstinitiiert: „ was bedeutet Junge? “. Nur S7 antwortet (richtig): „ garçon “. L1 fragt: (7) „ was bedeutet Mädchen? “. S7 noch: „ fille “. Die Schwierigkeiten der Frage haben L1 und S7 interaktiv bewältigt. Die kleine Nebensequenz schließt sich. L1 kann nun ihre Frage in 5 wieder stellen: (7) „ ist Julia ein Mädchen oder ein Junge? “. Die Schüler antworten: (8) „ Mädchen “. L1 fragt: „ und wie heißt das Possessivpronomen für sie? “, spezifiziert: (8-9) „ für Julia. muss Julia sagen euh wenn wir über sprechen. müssen wir (10) sagen sein?. sein Französisch oder ihr Französisch? “. Trotz all der bisher durchgeführten Erklärungen mit dem Ziel, S5s Satz in 4 zu korrigieren, erfolgt auf die letztere Frage von L1 keine Schülerreaktion. Die Sinnaushandlungen sind zunächst gescheitert. (siehe Analyse von Beispiel 2).

Beispiel 2.

L1 bemüht sich weiter darum, die Lerner selbst dazu zu bringen, den Satz von S5 (vgl. Transkript des Beispiels 1, Sequenz 4) zu berichtigen. Sie wiederholt die Frage: (11) „ wie heißt das Possessivpronomen für Julia? “, spezifiziert anders anhand von einem Beispiel: „ sagen wir sein Vater oder ihr Vater? “. S7 antwortet richtig: „ ihr “. L1 ratifiziert: „ ihr Vater. ja “, bezieht sich auf den zu korrigierenden Satz: (12-13) „ und wenn wir jetzt über Französisch sprechen was sagen wir? ihr Französisch “ und bittet S5, (13-14) den Satz richtig zu wiederholen. S5 wiederholt: (14-15) „ Julia fährt regelmäßig nach Frankreich um ihr Französisch zu verbessern “. Nach der Satzberichtigung stellt L1 die Verständniskontrollfrage: (15-16) „ verstehen Sie jetzt? ist es klar für alle? “. Die Lerner verstehen: „ ja “.

Beispiel 3

Der Schüler S7 bildet den Satz: (30-31) „ Lena spart meine ganzes Geld.. “. Das Possessivpronomen passt nicht. Die Lehrerin initiiert die Korrektur, indem sie S7 unterbricht: „ passen Sie gut auf. Lena spart deine? “. In 31-32 reformuliert S7 seinen Satz: „ Lena spart seine. ganzes Geld.. um sich ein gebrauchtes Auto zu kaufen “. Der Satz weist noch einen Fehler auf, denn das Possessivpronomen entspricht nicht dem Subjekt. Um die Aufmerksamkeit der Lerner darauf zu richten, fragt L1: (32-33) „ ist Lena ein Mädchen oder ein Junge? “. Die Lerner antworten: „ Mädchen “. L1 stellt die Frage (33-34) „ und wenn Lena ein Mädchen ist. muss man sagen er oder ihr? “, wobei sie die Schüler nach dem passenden Possessivpronomen orientiert. S7 antwortet richtig: „ ihr “, schließt somit die Korrektursequenz und wiederholt fehlerfrei den ganzen Satz: (35-36) „ Lena spart ihr ganzes Geld.. um sich ein gebrauchtes Auto zu kaufen “, den L1 mit „ ja “ bestätigt.

31. 01. 2012. Schule 1. Unterricht 1. L1. 3e A2. 105 Schüler.

Transkripte für Beispiele 4 und 5

Beispiel 4. Zeilen 8-13

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Nur das Kriterium Erklärung wird erfüllt

Beispiel 5. Zeilen 13-16

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Kriterien Korrektur, Erklärung, Präzisierung, Ratifizierung, Wiederholung werden erfüllt.

Kontext: Die Aufgabe (B14, Seite 59, Textbuch) ist ein Dialogspiel, in dem die Schüler Situationen mit weil, da oder deshalb rechtfertigen sollen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 4

S24 fragt: (8) „ warum spricht Julia gut Französisch? “. S25 antwortet: (8-9)„ sie spricht gut Französisch weil sie hat eine Freundin in Frankreich “. Er hat im Nebensatz das Verb nicht ans Ende gestellt. Deswegen stellt L1 die Fragen (10) „ ist=ist das gut? er hat weil gebraucht. was passiert mit weil? (10-11) wo steht das Verb? “, wobei sie die Fehlerkorrektursequenz initiiert. Ein unidentifizierter Lerner antwortet: „ am Ende “. L1 bestätigt („ am Ende “) und schließt somit diese Nebensequenz. Auf L1s Aufforderung, den Satz richtig zu wiederholen, (12-13) begeht S25 denselben Fehler wie in den Zeilen 8-9. (siehe Analyse von Beispiel 5).

Beispiel 5

L1 und ihre Schüler handeln die Grammatikalität des Nebensatzes von S25 (vgl. Beispiel 4, Zeilen 8-9) aus. L1 fragt: (13-14) „ wo ist das Verb=was ist das Verb hier? “. Ein unidentifizierter Schüler antwortet: „ haben “. Das ist die infinite Form. L1 und andere Schüler sagen es, wie es im Satz steht: „ das Verb ist hat “ „ hat “. L1 präzisiert: (14-15) „ hat muss am Ende stehen “. S25 begreift nun die Regel und wiederholt den Satz: (15-16) „ Julia.. Julia spricht gut Französisch. weil sie eine Freundin in Frankreich hat “. Er hat die grammatische Regel beachtet und selbst seinen Satz berichtigt. L1 bestätigt: „ ja das ist gut. “ und endet hiermit die von ihr initiierte Korrektursequenz.

02.02.2012. Schule 1. Unterricht 3. L1. 3e A3. 97 Schüler.

Transkripte für Beispiel 6

Beispiel 6. Zeilen 2-4

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Kriterien Korrektur, Erklärung, Wiederholung und Ratifizierung werden erfüllt. Kontext: Die Lerner sollen in dieser Aufgabe (Übung 16, Seite 46, Arbeitsheft) die Satzteile ergänzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 6

S15 bildet in 2 den Satz: „ ich bin glücklich weil ich habe ein Mofa “. Die Stelle des Verbs in dem Nebensatz ist unkorrekt. Eine fremdinitiierte Korrektur erfolgt durch die Frage von L1: (2-3) „ wo steht das Verb im Nebensatz mit weil? “. Die Lerner antworten richtig: „ am Ende “. S15 wiederholt korrigierend: (4) „ ich bin glücklich weil ich ein Mofa habe “. L1 ratifiziert: „ ok “.

15.02.2012. Schule 1. Unterricht 4. L1. 2nde AA. 95 Schüler.

Transkripte für Beispiele 7, 8 und 9

Beispiel 7. Zeilen 1-5

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Nur das Kriterium Erklärung wird erfüllt.

Beispiel 8. Zeilen 8-12

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Korrektur, Erklärung, Wiederholung und Bestätigung werden erfüllt.

Beispiel 9. Zeilen 15-33

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Kriterien Bestätigung und Wiederholung durch S24 nicht erfüllt.

Kontext: In der Übung 1.1 (Seite 44) geht es um die Verwendung der Konjunktionen „ so…, dass “ und „ …, so dass “.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 7

S21 beginnt in 1 die Aufgabelösung: „ das Mädchen ist so nett dass sie vermeidet jeden Streit “. Er hat einen Fehler gemacht: Die Falschstellung von vermeidet im Nebensatz. L1 initiiert die Korrektur, indem sie fragt: (1-2) „ was machen wir wenn wir eine subordinierende Konjunktion haben? “, spezifiziert: (2-3)„ wo steht das Verb? “. Die Lerner antworten richtig: „ am Ende. am Ende “. L1 bittet S21, den Satz dementsprechend zu wiederholen („ korrigieren Sie “). S21 begreift noch nicht diese Regel, sie begeht denselben Fehler wie in 1: (3-4) „ das Mäd. das Mädchen ist so nett dass sie vermiedet Streit (…) “.Sie spricht nun „ vermiedet “ anstatt „ vermeidet “ aus. L1 verweist ihn noch auf die Stelle des Verbs: „ das Verb am Ende “. Trotzdem ist S21 in 5 außerstande, seinen Satz zu berichtigen. Die Fehlerreparatur ist gescheitert. Sie erfolgt weiterhin durch die Lehrerin.

Beispiel 8

S23 bildet den Satz: (8-9) „ sie ist so zärtlich dass. Ibrahima ist sehr glücklich “. Die Stelle des Verbs im Nebensatz passt nicht. Die Korrektur wird von L1 durch folgende Frage eingeleitet: (9-10) „ wo steht das Verb?=wo ist das Verb bei subordinierenden Konjunktionen? “ und antwortet selbst: „ das Verb steht am Ende “, da die Schüler nicht reagieren. Sie bittet S23, (10) seinen Satz entsprechend zu wiederholen. S23 wiederholt richtig: (11-12) „ sie ist so zärtlich dass. Ibrahima sehr glücklich ist “. L1 bestätigt: „ ja gut “.

Beispiel 9

S24 formuliert: (15-16) „ Ibrahimas Mädchen nicht viel ausgeben so dass sie hat am Monat. Monatsende.. (schweigt) “. L1 bestätigt die Unkorrektheit dieses Outputs: (17) „ ist das korrekt?.. das ist nicht korrekt “, denn das trennbare Verb ausgeben im Hauptsatz ist unkorrekt konjugiert und die Stelle des Verbs im Nebensatz passt nicht. Es besteht ein Konjugation- und Syntaxfehler. S25 versucht eine Fremdkorrektur: (18-19) „ Ibrahimas Mädchen nicht viel ausgeben. so dass. euh sie am Monatsende noch Geld hat “. Das trennbare Verb im Hauptsatz von S25 ist weder getrennt noch kongruent mit dem Subjekt. Darum fragt L1: (19-20) „ (fragt besonders S25) sind es viele Mädchen oder nur ein Mädchen?..ist das nur ein Mädchen?.. euhm?..ist das nur ein Mädchen? oder sind das viele Mädchen? “. Zwei unidentifizierte Schüler antworten jeweils: „ nein “ „ ein Mädchen “. Die letztere Antwort ist richtig. Entsprechend fragt L1 orientierend: (21) „ warum sagen Sie ausgeben? “ und erklärt: (21-23) „ wenn Sie ausgeben sagen das heißt es es sind viele Mädchen. das ist Plural..das ist kein Plural oder? “. Die Frage in dieser Äußerung verweist darauf, dass das Verb ausgeben im Singular konjugiert werden soll. S16 versucht eine fremdinitiierte Korrektur: (24-25) „ Ibrahimas Mädchen nicht viel ausgibt so..dass sie am Monatsende noch Geld hat “. Der Output weist einen Fehler auf: die Falschstellung von ausgibt. Daher fragt L1 S16: (25-26) „ warum haben Sie das Verb im Hauptsatz am Ende gestellt? “. S16 antwortet nicht. L1 erklärt, wie der Hauptsatz aussehen soll: „ das Verb steht an zweiter Stelle “, stellt die Frage: (27) „ gibt es im ersten Teil eine Konjunktion? “, um S16 nahezubringen, dass das Verb nicht am Ende vorkommen soll. Sie bittet S16, den Satz entsprechend zu berichtigen. S16 schafft es nicht, denn er macht denselben Fehler wie in 24: (29) „ Ibrahimas Mädchen nicht viel ausgibt.. “ und weist darauf hin, dass er die bisherigen Erklärungen von L1 nicht verstanden hat. L1 möchte weitere Erklärungen durchführen, indem sie den falschen Satz an die Tafel überträgt: (29-30) „ ich schreibe Ihren Satz an die Tafel “. Inzwischen hat S16 begriffen und den Hauptsatz korrigiert: (30) „ Ibrahimas Mädchen gibt nicht viel aus “, den L1 bestätigt: (31) „ ok also da hat sie korrigiert.ja “. Anschließend wiederholt L1 den Satz zum Teil („ Ibrahimas Mädchen gibt nicht viel aus so dass sie. “) und wartet anhand einer Sprechpause, dass S16 den Satz bis zu Ende formuliert. Dieser sagt aber nichts. Vielleicht weiß er nicht, wo er das Verb im Nebensatz setzen soll. L1 führt den Nebensatz fort: (32) „ so dass sie am Monatsende. “, macht noch eine Sprechpause und S16 beendet den Satz: (33) „ noch Geld hat “. L1 wiederholt ihn und ratifiziert: „ noch Geld hat=gut “. Es besteht aber keine Ratifizierung und/oder Wiederholung des Satzes durch denjenigen Schüler S24, dessen Output in 15 die Korrektursequenzen ausgelöst hat.

16. 02. 2012. Schule 1. Unterricht 5. L1. 3e A2. 105 Schüler.

Transkripte für Beispiel 10

Beispiel 10. Zeilen 14-16

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Kriterien Korrektur, Bestätigung und Wiederholung werden erfüllt.

Kontext: Die Schüler lösen eine Übung (Übung 7, Seite 53, Arbeitsheft), in der sie Sätze im Perfekt bilden sollen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 10

S10 formuliert den Satz (14) „ Markus hat aus Köln schöne Postkarten mitbringt “. Er macht einen Fehler: mitbringt anstatt mitgebracht, was die Reaktion von Klassenkameraden auslöst: (15) „ mitgebracht=mitgebracht “. S10 wiederholt dieses Partizip zwei: „ mitgebracht “ und wird vom L1 aufgefordert, den ganzen Satz zu wiederholen. S10 wiederholt: (16) „ Markus hat aus Köln schöne Postkarten mitgebracht “. Auf L1s Frage „ ist es gut? “ bestätigen die Schüler: „ ja=a “. Dann lösen sie die Aufgabe weiter.

16.02.2012. Schule 2. L2. Unterricht 10. 3e A1. 99 Schüler

Transkripte für Beispiel 11

Beispiel 11. Zeilen 9-13

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Kriterien Bestätigung und Wiederholung werden nicht erfüllt.

Kontext: Die Lerner ergänzen den Lückentext:

Vati kommt ohne sein .(-, es, en) Auto, aber mit sein….. (em, en, er) Führerschein. Die Polizei ruft ….(ihn, er, sie). Zum Glück fährt mein…(er, en, e) Mutter vorbei. Sie geht schnell nach Hause, …..(um, zu, für) den Führerschein zu holen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 11

S18 formuliert den Satz: (9-10) „ sie geht schnell nach Hause für den Führerschein zu holen “. Die Präposition für passt nicht in diesem Satz. Daher L2s Frage: „ ist es korrekt? “ und S19s Versuch, den Satz zu berichtigen: (10-11) „ sie geht schnell nach Hause für den Führer “. L2 weist die Präposition für zurück: „ nein “. Unidentifizierte Lerner sprechen die passende Präposition aus: „ um um “ und S20 korrigiert den Satz: (11-12) „ sie geht schnell nach Hause um den Führerschein zu holen “, den L2 ratifiziert und wiederholt: (12-13) „ zu holen. genau.. (ergänzt die Lücke an der Tafel) um den Führerschein zu holen “. Hier liegt eine Fremdkorrektur vor. Da S18 die Korrektur nicht ratifiziert und die Struktur nicht wieder verwendet, kann man nicht behaupten, dass er die Form „ um…zu “ wirklich gelernt hat.

13. 01. 2012. Schule 2. Unterricht 13. L3. 2nde AA. 43 Schüler.

Transkripte für Beispiele 12, 13, 14, 15 und 16

Beispiel 12. Zeilen 1-8

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Kriterien Bestätigung und Wiederholung nicht erfüllt.

Beispiel 13. Zeilen 11-17

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Nur das Kriterium Erklärung wird erfüllt.

Beispiel 14. Zeilen 17-21

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Nur das Kriterium Erklärung wird erfüllt.

Beispiel 15. Zeilen 22-27

Uneindeutiger kurzzeitiger Spracherwerb

Nur das Kriterium Erklärung wird erfüllt.

Beispiel 16. Zeilen 28-32

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Bestätigung und Wiederholung werden nicht durch S30 erfüllt.

Kontext: Die Schüler machen eine Anwendungsübung zu den Konjunktionen „ so…, dass “ und „ so dass “.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 12

S22 sagt: (1) „ das Mädchen ist nett so dass sie vermeidet jeden Streit “. Auf L3s Entkräftungs-/Bestätigungsfrage (2) „ ist das richtig? “ entkräften andere Lerner den Output von S22: „ nein “. L3 bestätigt die Inkorrektheit dieses Outputs: „ ist nett so dass. nein “ und verweist hiermit darauf, dass der Satz verbessert werden muss. Eine fremdinitiierte Korrektur erfolgt durch S23: (2-3) „ das Mädchen ist so nett dass sie vermeidet jeden Streit “. Die Position von so und dass ist nun korrekt. L3 ratifiziert: „ das richtig “ Das Verb im Nebensatz ist aber falsch gestellt, wie L3 es feststellt: (3-5) „ aber es gibt einen kleinen Fehler. es gibt einen kleinen Fehler wer korrigiert? “. S24 korrigiert den Fehler: (5-6) „ das Mädchen ist so nett dass sie jeden Streit vermeidet “. L3 bestätigt: „ sehr gut “, erklärt S23, warum sein Satz unkorrekt war: (6-7) „ tu n’avais (spricht S23 an) pas renvoyé le verbe à la fin de la phrase “ und wiederholt den berichtigten Satz: (7-8) „ das Mädchen ist so nett dass sie jeden Streit vermeidet “. Es erfolgt keine Ratifizierung durch S22, dessen unkorrekter Output in 1 die Korrektur ausgelöst hat. Dann setzt die Aufgabelösung fort (Siehe Analyse von Beispiel 13).

Beispiel 13.

S26 ergreift das Wort und bildet den Satz: (11-12) „ Ibrahima Mädchen nicht viel ausgeben so dass sie am Monatsende hat “. L3 hat den Output nicht gut gehört. S26 wiederholt: (12-13) „ Ibrahima Mädchen nicht viel ausgeben so dass “. Er wird sofort von L3 unterbrochen, die einen Fehler im Hauptsatz feststellt: (13-14) „ dans la premère phrase déjà il y a problème “. Sie initiiert die Fehlerkorrektur, indem sie S26 erklärt, worin die Unkorrektheit besteht: (14-15) „ ausgeben ist ein.. die Partikel von geben ist trennbar. (X aus/geben) die Partikel ist trennbar. aus ist trennbar “ und fragt entsprechend: (15-16): „ quand la particule est séparable quel est le changement? “ (d.h. was passiert, wenn die Partikel des Verbs trennbar ist?). S27 versucht es, unverzüglich S26s Satz zu berichtigen, ohne die Frage von L3 zu der grammatischen Regel zu beantworten. (17) Sein Output ist nach wie vor falsch, da die Konjugation des Verbs passt nicht passt und die Position von so unkorrekt ist (siehe Analyse von Beispiel 14).

Beispiel 14.

Es wird versucht, den Output von S26 (vgl. Beispiel 13) zu korrigieren. Da S27 einen zusätzlichen Fehler gemacht hat, erklärt L3 erneut in 17-18, dass der Fehler von S26 (vgl. Transkript Beispiel 13) nur darin besteht, dass er die Partikel von dem Verb trennen sollte. S28 kommt zu Wort: (18-19) „ Ibrahimas Mädchen nicht viel geben so. “ Sein Output weist bereits einen Fehler auf. Deswegen wird er von L3 unterbrochen, die die Stelle der Satzglieder erklärt: (19-20) „ Ibrahimas Mädchen vient. après Mädchen vient d’abord le verbe “. S28 versucht nochmal aber vergeblich, seinen Satz zu berichtigen: (20-21) „ Ibrahimas Mädchen geben so nicht viel aus. sie. dass sie am Monat. Monatsende noch Geld hat “. (siehe Analyse von Beispiel 15).

Beispiel 15.

Der Schüler S29 versucht, den Fehler von S28 (vgl. Beispiel 14) zu korrigieren. Er kommt in 22-23 zu Wort: „ Ibrahimas Mädchen geben nicht viel aus so dass sie am Monatsende noch Geld hat “. L3 stimmt der Trennung der Partikel von dem Verb zu: „ ja das ist richtig “, lässt aber feststellen, dass ein Fehler noch vorliegt: (23-24) „ aber es gibt auch einen kleinen Fehler “. Das Verb kongruiert nicht mit dem Subjekt. L3 fragt nach der korrekten Verbform: „ c’est geben oder gibt? “. Die Schüler antworten: (25) „ gibt “. L3 ratifiziert: „ ja “, erklärt, dass das Subjekt der dritten Person Singular entspricht: „ c’est la troisième personne du singulier “ und spricht den berichtigten Satz aus: (26-27) „ Ibrahimas Mädchen gibt nicht viel aus so dass sie am Monatsende noch Geld hat “. Man kann nicht eindeutig behaupten, dass die Schüler verstanden haben, denn die Lehrerin selbst berichtigt den Satz.

Beispiel 16.

In 28 bildet S30 den Satz: „ sie jeden Streit vermeidet so dass “. L3 unterbricht ihn, denn die Stelle des Verbs im Hauptsatz passt nicht („ quelle est la position de ton verbe? “) und (29) erklärt ihm, wo er es setzen soll („ sie. Verb. sie plus Verb “). S30 ergreift das Wort und begeht denselben Fehler wie in 28: (29-30) „ sie jeden Streit vermeidet so dass “. L3 weist noch auf die Stelle des Verbs im Hauptsatz an: „ wo ist das Verb? “. S31 kommt zu Wort und berichtigt den Satz: (30-31) „ sie vermeidet jeden Streit, so dass sie glücklich miteinander leben “. L3 ratifiziert und wiederholt: (31-32) „ ja. sie vermeidet jeden Streit, so dass sie glücklich miteinander leben “. Trotz der Erklärungen von L3 ist S30 nicht in der Lage gewesen, seinen Fehler zu korrigieren. Die Satzberichtigung erfolgt eher durch seinen Kameraden S31, also Fremdkorrektur.

17. 01. 2012. Schule 2. Unterricht 15. L3. 2nde AA. 43 Schüler.

Transkripte für Beispiel 17

Beispiel 17 . Zeilen 20-27

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Kriterien Bestätigung und Wiederholung werden nicht durch S10 erfüllt.

Kontext: Die Lerner machen eine Anwendungsübung (Übung 9. Seite 33, Arbeitsheft) zu bevor und nachdem.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 17

S10 formuliert folgenden Satz: (20-21) „ nachdem ich meine Familie gebegrüßt hatte. setzte ich mich “. Das Partizip Perfekt von begrüßen ist unkorrekt. Deswegen antworten die Lerner (14) „ nein “, wenn L3 fragt: „ ist das Verb richtig? “. Diese bestätigt die Inkorrektheit des Partizips Perfekt: „ nein “ und initiiert somit die Satzkorrektur. S12 korrigiert den Satz: (22) „ nachdem ich meine Familie begrüßt hatte. setzte ich mich “. L3 ratifiziert: (22-23) „ ja. richtig “ und fragt: (23-24) „ warum gibt es kein ge.. pourquoi il n y a pas de ge sur begrüsst? “. Es erfolgt keine Reaktion der Lerner. L3 wiederholt ihre Frage: „ pourquoi begrüßen au Perfekt n’a pas de ge? “. S13 rechtfertigt: (25) „ parce que c’est un verbe à particule inséparable “. L3 bestätigt die Rechtfertigung: (25-26) „ oui parce que la particule de begrüßen est inséparable “ und wiederholt eine Regel zur Bildung des Perfekts: (26-27) „ tous les verbes à particule inséparable ne prennent pas de ge au Perfekt “. Ein anderer Schüler, S12, hat den Fehler von S10 korrigiert. Dieser hat den Satz nicht bestätigt oder wiederholt. Man kann daher nicht sagen, dass er die Struktur beherrscht hat.

17. 01. 2012. Schule 2. Unterricht 16. L3. 4e M1. 93 Schüler.

Transkripte für Beispiele 18 und 19

Beispiel 18. Zeilen 39-48

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Bestätigung und Wiederholung werden nicht durch S13 erfüllt.

Beispiel 19. Zeilen 49-59

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb: Deklination des unbestimmten Artikels im Akkusativ Maskulinum.

Die Kriterien Korrektur, Erklärungen, Wiederholung, Bestätigung werden erfüllt.

Kontext: Die Übung 4 (Seite 36, Arbeitsheft) ist ein Dialogspiel, in der die Schüler das Objekt im Dativ und im Akkusativ richtig deklinieren sollen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 18

S13 fragt in 39: „ was schenkst du deine Freundin? “. Die Deklination passt nicht. Einige Lerner ändern deshalb die Deklination auf L3s Frage (40) „ deine Freundin? “: „ deinen “. Das ist ebenfalls unkorrekt. Andere entkräften daher mit „ nein “, wenn L3 fragt: „ deinen richtig? “. L3 stimmt nicht dieser Deklination zu: (41) „ mit dem Verb schenken? (nicht den Kopf ablehnend) “ (43) „ deinen nein.“ und initiiert die Korrektur durch die Frage nach dem Genus von Freundin: „ quel est le genre de ce nom? (zeigt Freundin) “. S15 antwortet richtig, dass Freundin feminin ist: (43-44) „ Freundin est féminin “. L3 und S15s Kameraden bestätigen: „ c’est un nom féminin “„ féminin “. L3 erinnert die Lerner an die im vorigen Unterricht erstellte Deklinationstabelle und fragt sie, wozu die im Dativ wird, wobei sie sie auf schenken verweist: (44-46) „ et on a vu l’autre jour dans le tableau de déclinaison. que devient le féminin au datif?. parce qu’il y a le verbe schenken. que devient le féminin au datif? “. S16 antwortet: (47) „ ça devient der “, d.h. die wird im Dativ zu der. L3 ratifiziert: „ ça devient der “ und fordert die Lerner, entsprechend die Deklination zu korrigieren („ donc qu’est-ce qu’on a ici? “). Diese korrigieren: (48) „ deiner. deiner “. L3 ratifiziert: „deiner“ und berichtigt den Fragesatz: „ was schenkst du deiner Freundin? “. S13, der durch seinen Fehler in 39 ein Sprachproblem angekündigt hat, nimmt nicht an der Korrektur teil. Seine Schwierigkeit wird eher von S16 in 47 bewältigt. Man kann nicht behaupten, dass er diese Sprachstruktur begriffen hat. Die Aufgabe ist ein Dialogspiel. S17 beantwortet also die korrigierte Frage (siehe Analyse Beispiel 19).

Beispiel 19

S17 beantwortet die Frage von S28, die L3 korrigiert hat (vgl. Beispiel 18): (49) „ meiner Freundin schenke ich ein. eine Kuli. ein Kuli “. Die Deklination des Akkusativobjekts ist inkorrekt. L3 schreibt den Lückensatz an die Tafel: „ meiner Freundin schenke ich ein… Kuli “ und initiiert die Korrektur durch die Frage: (50-51) „ was ist der Dativ in diesem Satz? “ „ und der Akkusativ “. S18 antwortet: „ der Dativ ist meiner Freundin “ (52) „ und der Akkusativ ist ein Kuli “. L3 fragt: (52-53) „ was ist der Artikel von Kuli? der Artikel von Kuli? “. S19 antwortet: „ der “. L3 ratifiziert: „ der “. Sie wiederholt S18s Aussagen in 51 und 52: (53-54) „ Sie haben gesagt das ist der Akkusativ (zeigt „ein… Kuli“). und da der Dativ (zeigt „meiner Freundin“), wiederholt die Aussage von S19 in 53: (55-56) „ vous avez dit que l’article de Kuli c’est der “ und fragt, (56-57) ob der im Akkusativ der bleibt („ est ce que der reste donc der à l’accusatif ? “). Die Schüler beantworten mit nein („ non madame “). L3 fragt, wozu der im Akkusativ wird („ que devient der à l’accusatif? “). Die Lerner antworten: „ den “. L3 bittet S17, (57-58) dementsprechend seinen Deklinationsfehler in 49 zu korrigieren. S17 korrigiert: „ einen “. L3 ratifiziert die Deklination: (58-59) „ einen Kuli. sehr gut “ und wiederholt zusammen mit den Lernern den ganzen Satz: „ meiner Freundin schenke ich einen Kuli “ „ einen Kuli “.

27. 01. 2012. Schule 2. Unterricht 18. L3. 2nde AA. 43 Schüler.

Transkripte für Beispiel 20

Beispiel 20. Zeilen 5-11

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb: L3, und nicht S4, korrigiert den Satz.

Die Kriterien Bestätigung und Wiederholung werden nicht durch S4 erfüllt.

Kontext: Die Lernenden sollen in der Übung 10, Seite 34, Arbeitsheft, die Sätze mit um…zu / anstatt…zu / ohne…zu verbinden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 20

S4 formuliert den Satz: (5-6) „ du bist nach Berlin gefahren ohne mich nicht zu informieren “. Es liegt im Satz eine Doppelnegation vor.“ Auf L3s Bestätigungs-/Entkräftungsfrage „ ist der Satz richtig? “ antworten einige Schüler: „ ja “, andere: „ nein “. L3 richtet die Aufmerksamkeit der Lerner auf den infiniten Satz („ regardez la proposition infinitive “) und fragt sie, (7) was ohne…zu bedeutet („ que signifie ohne… zu? “). Sie beantworten korrekt: „ sans. madame “. L3 bestätigt: „ sans “ und erklärt Folgendes: (7-8) die Tatsache, dass S4 nicht zu dem infiniten Satz mit ohne …zu hinzufügt, macht eine Doppelnegation aus. L3 korrigiert dann den Fehler: (10) „ du bist nach Berlin gefahren ohne mich zu informieren. “ und fügt weitere Erklärungen hinzu: (10-11) „ il n y a plus nicht puisque ohne…zu marque déjà la négation “. S4 hat den richtigen Satz weder ratifiziert noch wiederholt. Entsprechend kann nicht gesagt werden, dass er die Struktur „ um…zu “ beherrscht hat.

27. 01. 2012. Schule 2. Unterricht 19. L3. 3e M1. 87 Schüler.

Transkripte für Beispiel 21. Zeilen 14-17

Uneindeutiger kurzzeitiger Spracherwerb

Kriterien Bestätigung und Wiederholung werden nicht durch S3 erfüllt.

Kontext: Die Lerner machen eine Aufgabe (Aufgabe 11, Seite 43, Arbeitsheft). Dabei sollen sie die Sätze mit um…zu verbinden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 21

Schüler werden dazu aufgefordert, folgende Sätze zu verbinden: Er fährt mit dem Fahrrad. Er will die Luft nicht verschmutzen. S3 verbindet: (14-15) „ er fährt immer mit dem Fahrrad, um er will die Luft nicht zu verschmutzen “. Die Satzbildung ist inkorrekt. S3s Kameraden beantworten daher mit „ nein “ die Bestätigungs-/Entkräftungsfrage von L3: „ ist das richtig? “, die hiermit die Korrektur einleitet. S4 korrigiert: (16-17) „ er fährt immer mit dem Fahrrad um die Luft nicht zu verschmutzen “. L3 ratifiziert: „ ja das ist richtig “. Es erfolgt weder Ratifizierung noch Wiederholung durch S3, was mit dessen Unverständnis zusammenhängen könnte.

12. 01. 2012. Schule 2. Unterricht 25. L5. 3e M2. 99 Schüler.

Transkripte für Beispiele 22 und 23

Beispiel 22. Zeilen 26-29

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Ratifizierung und Wiederholung werden nicht durch S26 erfüllt.

Beispiel 23. Zeilen 30-34

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Ratifizierung und Wiederholung werden nicht durch S28 erfüllt.

Kontext: Die Lerner sollen in der Aufgabe (B2, Seite 56, Textbuch) die Lücken mit den passenden Relativpronomen ergänzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

SS dem

L5 devenir dem. (ergänzt die Lü>S26 füllt den Satz aus: (26) „ das ist das Mädchen für den ich Hausaufgaben mache “. Die Deklination des Relativpronomens ist unkorrekt, wie L5 feststellt: (26-27) „ es gibt ein Problem. wer korrigiert? “. S27 korrigiert: (27-28) „ das ist das Mädchen für das ich Hausaufgaben mache “. L5 ratifiziert und begründet die Deklination das: (28-29) „ das ist ok. für das. wir haben hier das. man sagt das Mädchen. für plus Akkusativ. für das “. S27 hat das von S26 in 26 angekündigte Sprachproblem bewältigt. Es erfolgt aber keine Wiederholung von S26, die darauf hinweisen könnte, dass er die Sprachstruktur begriffen hat.

Beispiel 23

S28 formuliert den Satz: (30-31) „ das sind die Freunde der ich alles erzählen kann “. Die Deklination des Relativpronomens ist unkorrekt. Das ist der Grund, warum die Lerner L5s Bestätigungs-/Entkräftungsfrage „ der. ist der richtig? “ mit „ nein “ beantworten. Die Korrektursequenz fängt an. S29 berichtigt den Satz: (31-32) „ das sind die Freunde denen ich alles erzählen kann “. L5 ratifiziert: „ ja. denen “ und begründet die Deklination: (32-34) „ das bedeutet hier. die. wird du denen. ja. erzählen plus Dativ. und hier Dativ Plural. die. denen “. S28 hätte nach dieser Erklärung von L5 den Satz wiederholen können, um darauf hinzuweisen, dass er die Deklination verstanden hat. Das hat aber nicht stattgefunden.

12. 01. 2012. Schule 2. Unterricht 25. L5. 3e M2. 99 Schüler.

Transkripte für Beispiel 24

Beispiel 24. Zeilen 12-14

Uneindeutiger kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Korrektur, Ratifizierung und Wiederholung werden nicht durch S36 erfüllt.

Kontext: Die Lerner sollen in der Aufgabe B3, Seite 56, Textbuch, die Lücken mit den passenden Relativpronomen ergänzen. Die Aufgabe ist ein Dialogspiel.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 24

S36 beantwortet die Frage „ wer sind das? “ wie folgt: (12-13) „ das sind die Jugendlichen über das wir gesprochen haben “. Das Relativpronomen ist unkorrekt. Deshalb reagiert L5: „ über‘ “, wobei er die Korrektur initiiert. S36 ist außerstande zu korrigieren: „ über.. (ist blockiert) “. S37 kommt zu Hilfe: (14) „ das sind die Jugendlichen über die wir gesprochen haben “. L5 bestätigt: „ ja “. Der korrekte Satz wird aber von S36 nicht wiederholt.

17. 01. 2012. Schule 3. Unterricht 28. L6. 4e A1. 91 Schüler.

Transkripte für Beispiel 25

Beispiel 25. Zeilen 5-9

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb.

Die Kriterien Korrektur und Wiederholung werden nicht durch S7 erfüllt.

Kontext: S7 soll in der Übung 10, Seite 28, Arbeitsheft, den Satz „ den Satz vorlesen “ im Imperativ formulieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 25

S7 formuliert den Satz „ den Satz vorlesen “ im Imperativ folgenderweise: (5) „ bitte vorles den Satz “. Der Satz ist unkorrekt. Deswegen beantworten die Lerner L6s Bestätigungs-/Entkräftungsfrage (5-6) „ ist das richtig?. ist das richtig? “ mit „ nein “. L6 bestätigt die Unkorrektheit des Satzes: „ nein “, leitet somit die Fehlerkorrektur ein. Dafür erklärt er: (6-7) „ vorlesen ist ein trennbares Verb. verbe à particule séparable “. S8 korrigiert: „ bitte lies den Satz vor “. L6 ratifiziert: (8) „ sehr gut. “, wiederholt: „ bitte lies den Satz vor “ und erklärt noch: (8-9) „ (X) das Verb ist vorlesen. c’est un verbe à particule séparable. et on a vu qu’à l’impératif on sépare. ok “. Hätte S7 die Struktur verstanden, hätte er nach der Erklärung von L6 in 6-7 seinen Output korrigiert. Es erfolgt aber hier eher eine Fremdkorrektur durch S8.

26. 01. 2012. Schule 3. Unterricht 31. L6. 4e A1. 91 Schüler.

Transkripte für Beispiel 26

Beispiel 26. Zeilen 1-3

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb: Kongruenz des Subjekts mit dem Verb.

Die Kriterien Korrektur, Erklärung, Wiederholung und Ratifizierung werden erfüllt.

Kontext: Die Übung (B12, Seite 56, Textbuch) ist ein Dialogspiel zur richtigen Verwendung des Possessivartikels.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 26

S1 fragt: (1) „ wie heißen deine Brüder? “. S2 antwortet: „ meine Brüder heißt Paul “. S2 begeht einen Fehler: das Verb kongruiert nicht mit dem Subjekt. L6 erklärt die Unkorrektheit des Satzes: (1-2) „ Brüder ist Plural. nicht Singular “ und leitet somit die Korrektur ein. S2 selbst korrigiert: „ mein. meine Brüder heißen Paul. und=und Christian “. L6 bestätigt: (3) „ sehr gut “.

25.01.2012. Schule 4. Unterricht 33. L7. 1ere AA. 21 Schüler.

Transkripte für Beispiel 27

Beispiel 27. Zeilen 1-4

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Korrektur, Ratifizierung und Wiederholung werden nicht durch S1 erfüllt.

Kontext: Die Lerner verwandeln den Satz „ Der Schüler macht die Übung “ in die Passivform.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 27

S1 verwandelt den Satz „ Der Schüler macht die Übung “ in die Passivform wie folgt: (1) „ das Übung wird von den Schüler gemacht “. Der Satz weist viele Fehler auf. Daher leitet L7 die Satzkorrektur ein. Sie korrigiert den ersten Fehler, den Artikel von Übung: (2-3) „ gardez en tête que tous les mots se terminant par ung leur article c’est die. (X) die Übung “. Die Lerner korrigieren den zweiten Fehler, die Deklination des Artikels nach von: (4) „ dem “ und schließen daher die Korrektursequenz. L7 ratifiziert: „ dem. (X) Schüler gekauft. gut “. S1 beteiligt sich passiv an der Korrektur der von ihm begangenen Fehler und wiederholt zudem nicht den berichtigten Satz.

25.01.2012. Schule 4. Unterricht 33. L7. 1ere AA. 21 Schüler.

Transkripte für Beispiel 28

Beispiel 28. Zeilen 2-4

Uneindeutiger kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Korrektur, Wiederholung und Ratifizierung werden nicht durch S8 erfüllt.

Kontext: Aus den Sätzen „Paul ist schon ausgegangen. Er hat die Haustüre nicht geschlossen“ sollen die Lerner einen Infinitivsatz formulieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 29

S3 formuliert den Satz wie folgt um: (9-10) „ Herr Mba sagt, dass seine Kinder haben “. Er ist noch nicht am Satzende, ein Fehler liegt aber bereits vor. L7 leitet dessen Korrektur durch folgende Erklärung ein: (10-11) „ nous avons déjà dit qu’avec la conjonction de subordination le verbe est à la fin “. S3 selbst berichtigt seinen Satz: (11-12) „ Herr Mba sagt, dass seine Kinder eine Prüfung nächstes Jahr haben “. L7 bestätigt: (12-13) „ ja danke “. Da haben (hier im Konjunktiv eins) aber dem Präsens ähnelt, erklärt L7, dass man in diesem Fall den Konjunktiv zwei benutzen soll: (13-16) „ quand il y a confusion entre le Konjunktiv eins et le présent. on utilise le subjonctif deux présent “. S3 modifiziert dementsprechend den Satz: (16-17) „ Herr Mba sagt, dass seine Kinder eine Prüfung nächstes Jahr hätte “. Ein Fehler liegt noch vor: Das Subjekt im Nebensatz kongruiert nicht mit dem Verb. Darauf verweist L7: „ seine Kinder. Plural “. S3 korrigiert: (17-18) „ Herr Mba sagt, dass seine Kinder eine Prüfung nächstes Jahr hätten “. L7 ratifiziert: „ ja gut “. S3 beteiligt sich aktiv an der Korrektur seiner Fehler. Er hat alle Erklärungen der Lehrerin verstanden und konsequent seine Schwierigkeiten selbst überwunden.

Beispiel 30.

S4 verwandelt die Aussage: Er sagt: „Meine Frau kocht immer gut“ in die indirekte Rede folgenderweise: (19) „ Er sagt, dass seine Frau immer gut kocht “. Die Konjugation von kochen ist inkorrekt. L7 macht diese Feststellung und gibt den anzuwendenden Modus an: (19-21) „ ça c’est le présent. (zeigt ‘kocht’) on avait dit qu’avec le discours indirect on utilise le subjonctif un. le subjonctif un. c’est pas ça? “. Die Lerner stimmen L7s Erklärungen zu: (22) „ c’est ça “. L7 fragt in 22-23, wie man die Verben im Konjunktiv I konjugiert („ on avait conjugué les verbes comment au subjonctif un? “). Die Lerner sprechen die Endung in der dritten Person Singular aus: „ e troisième personne du singulier “. S4 selbst berichtigt seinen Output (23-24) „ Er sagt, dass seine Frau immer gut koche “. Aus den Erläuterungen von L7 erfolgt das Verständnis von S4, der seinen Fehler korrigiert.

23.02.2012. Schule 1. Unterricht 7. L2. Tle A2. 65 Schüler

Transkripte für Beispiel 31

Beispiel 31. Zeilen 1-6

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Kriterien Korrektur, Bestätigung werden nicht durch S10 erfüllt.

Kontext: Jeder Lerner hat ein Märchen geschrieben. Es geht nun um die Korrektur des Märchens von S10. Ein Satz in seinem Text lautet: „ Nina hat eine Stiefmutter nach der Tod von seiner Mutter braucht.“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 31

L2 leitet die Korrektur dieses Satzes ein. Die gestellte Frage bezieht sich auf den feststellbaren Deklinationsfehler: (1) „ was sagt man? der Tod oder die Tod? “. Die Schüler antworten: „ der Tod “. L2 wiederholt: „ der Tod “ und fragt in Beziehung zur Präposition nach: (2) „ was für eine Präposition ist nach? “. Diese Frage betrifft die Rektion von nach. Ein unidentifizierter Schüler antwortet falsch: „ Akkusativ “. In der anschließenden Frage von L2 kommen die drei Rektionsmöglichkeiten vor: (2-3) „ Akkusativ? Dativ?. oder Genitiv? “. Zwei unidentifizierte Schüler antworten: „ Dativ “ „ Akkusativ “. L2 ratifiziert die Antwort Dativ: „ Dativpräposition “ und fragt die Schüler danach, wie der Artikel nach nach aussehen soll: „ also nach..? “. Ein Schüler antwortet: „ ..dem “. L2 bestätigt: (3-4): „ nach dem. genau “ und korrigiert den Fehler an der Tafel: nach dem Tod. Ein anderer Fehler liegt im Satz vor: von seiner Mutter. Der Possessivartikel ist unkorrekt. L2 fragt: (4-5) „ ist Nina ein Mädchen oder ein Junge? “ Die Schüler antworten: „ Mädchen “. L2 wiederholt die Antwort („ ein Mädchen “) und fragt: „ und was sagt man?.. als Possessivartikel “. Die Schüler antworten: „ ihrer “. L2 bekräftigt: „ ihrer. gut “ und korrigiert an der Tafel: (5-6) nach dem Tod von ihrer Mutter. Es geht hauptsächlich in diesem Satz um Struktur- und Grammatikfehler. S10 greift bei der Korrektur seines Satzes nicht ein. Seine Kameraden beteiligen sich hingegen aktiv. Das könnte bedeuten, dass S10 die Erklärungen der Lehrerin nicht verstanden hat.

27. 01. 2012. Schule 2. Unterricht 26. L5. 3e M2. 99 Schüler.

Transkripte für Beispiel 32

Beispiel 32. Zeilen 7-10

Uneindeutiger kurzzeitiger Spracherwerb: L5, und nicht S4, korrigiert den Fehler.

Das Kriterium Korrektur wird nicht durch S4 erfüllt. S4 erfüllt aber das Kriterium Wiederholung.

Kontext: L5 und die Schüler steigen in das Kapitel 5 Auf nach Köln , Seite 69) ein. L5 stellt Fragen zu Bildern auf der Einführungsseite und die Schüler beschreiben sie.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 32

L5 stellt die Frage: (7) „ wie.. wie kann man nach Köln fahren?. wie? “. Da die Schüler nicht antworten, spezifiziert L5 die Frage: (7-8) „ mit dem Fahrrad?... nach Köln. wie kann man fahren?... mit.. “ S4 antwortet: (9) „ man kann fahren mit das.. Auto “. Der Satz ist inhaltlich richtig, aber formal unkorrekt: das Verb fahren, das mit dem Modalverb können einhergeht, steht nicht am Satzende. Die Deklination, die der Präposition mit folgt, ist unkorrekt. Deshalb sagt L5: „ mit. mit. plus Dativ “, damit S4 seinen Fehler korrigiert. S4 reagiert nicht auf diesen Impuls. L5 selbst berichtigt den Satz: (9-10) „ man kann mit dem..Auto fahren “. S4 wiederholt: „ mit dem..Auto fahren “. Er wusste vielleicht nicht, wie das im Dativ aussieht. Sonst hätte er selber nach dem Hinweis von L5 in 9 seinen Satz berichtigt.

5.3.1.1 Zusammenfassung

Aus der Beobachtung und Untersuchung der Grammatikunterrichtseinheiten geht Folgendes hervor: Im Allgemeinen sind die Arbeitsanweisungen so klar und deutlich formuliert, dass die Lernenden sie reibungslos verstehen. Selten hat der Lehrende eingegriffen, um die in der Aufgabenstellung stehenden „neuen“ Wörter zu erklären. Lernschwierigkeiten liegen vor allem bei der Aufgabenlösung selbst vor und rufen oft intensive Interaktionen zwischen dem Lehrenden und den Lernenden hervor, die auf die Bewältigung des signalisierten Sprachproblems zielen. Die Erfüllung der Interaktionskriterien geschieht verschiedenartig: Die Fehlerkorrektur, die den Interaktionen unterliegt, ist in den meisten Fällen von dem Lehrenden und selten von den Mitlernenden fremdinitiiert. Die Initiierung der Fehlerkorrektur bei den Struktur- oder Grammatikaufgaben erfolgt durch den Lehrenden durch vermeintlich offene Fragen wie: „ ist das gut? “ (vgl. Bsp. 4, Z. 10), „ ist das korrekt? “ (vgl. Bsp. 9, Z. 14-15), „ ist das richtig? “ (vgl. Bsp. 12, Z. 2/ Bsp. 21, Z. 15/ Bsp. 25, Z. 5-6) und Hinweisen: „ passen Sie auf “ (vgl. Bsp. 3, Z. 31), „ es gibt ein Problem “ (vgl. Bsp. 22, Z. 26-27), „ d’abord il y a un problème “ (vgl. Bsp. 27, Z. 1-2).

Lehrende stellen auch geschlossene Fragen, die direkt mit dem zu korrigierenden Fehler zusammenhängen, wie: „ ist Julia ein Mädchen oder ein Junge? “ (vgl. Bsp. 1, Z. 5), „ wie heißt das Possessivpronomen für Julia? “ (vgl. Bsp. 2, Z. 11), „ wo ist das Verb? “ (Vgl. Bsp. 5, Z. 10-11), „ wo steht das Verb im Nebensatz mit weil? “ (vgl. Bsp. 6, Z. 2-3), „ was machen wir wenn wir eine subordinierende Konjunktion haben? “ (vgl. Bsp. 7, Z. 1-2), „ deine Freundin? “ (vgl. Bsp. 18, Z. 40), „ was ist der Akkusativ in diesem Satz? “ (vgl. Bsp. 19, Z. 50-51), „ der, ist der richtig? “ (vgl. Bsp. 23, Z. 31), „ was sagt man? der Tod oder die Tod? “ (vgl. Bsp. 31, Z.1).

Die Schüler reagieren manchmal unverzüglich auf die Fehler ihrer Kameraden und korrigieren sie. Ein Paradebeispiel hierfür ist die Chorreaktion „ mitgebracht=mitgebracht “ (vgl. Bsp. 10, Z. 15), um den Fehler „ Markus hat aus Köln schöne Postkarten mitbringt “ des Schülers S10 zu korrigieren.

Diese Fragen der Lehrenden lösen die Hauptsequenzen von Fehlerkorrekturen aus. Es kommt oft vor, dass sich noch eine weitere Schwierigkeit manifestiert. Die Bewältigung dieser findet dann in einer Nebensequenz statt. Die Sequenzen 6-7 im Beispiel 1 verdeutlichen diese Feststellung: Es fällt den Lernenden schwer, den für Julia passenden Possessivartikel zu finden. Die Lehrerin hat sie zweimal fragen müssen: „ ist Julia ein Mädchen oder ein Junge? “ (Initiierung der Hauptsequenz). Die Lehrerin stellt fest, dass die Wörter Mädchen und Junge die Korrektur des vor ihrer unbeantworteten Frage von dem Lernenden S5 begangenen Fehlers „ Julia fährt regelmäßig um sein Französisch zu verbessern “ erschweren. Sie initiiert eine Nebensequenz durch die Fragen: „ was bedeutet Junge? was bedeutet Mädchen? “. Die Beantwortung dieser Fragen durch den Schüler S7 erleichtert die Bewältigung des Problems, das den Gegenstand der Hauptsequenz bildete.

Der Verlauf der Korrektur durch die Interaktanten hängt von dem Lernstoff ab. Mit anderen Worten: Die Erklärungen z.B. des Lehrenden hängen damit zusammen, welche Struktur- oder Grammatikeinheit behandelt wird. Sie können kurz oder relativ lang sein, je nachdem, wie die Lernenden sich dabei verhalten. Bei Erklärungen greifen Lehrende u.a. auf Spezifikationen oder Präzisierungen zurück, um den Lernenden das Verständnis zu erleichtern: die Lehrerin fragt z.B. (vgl. Bsp. 2, Z. 11) „ wie heißt das Possessivpronomen für Julia? “ und spezifiziert anschließend: (vgl. Bsp. 2, Z. 11-12) „ sagen wir sein Vater oder ihr Vater? “. Diese letztere Frage bringt die Lernenden dazu, das für Julia passende Possessivpronomen zu erschließen. Im Beispiel 7 (Z. 1) liegt ein Fehler vor: die Falschstellung des Verbs im Nebensatz. Zur Korrektur fragt die Lehrerin: „ was machen wir wenn wir eine subordinierende Konjunktion haben? “. Ihre anschließende spezifizierende Frage „ wo steht das Verb? “ ergibt die Chorreaktion: „ am Ende. am Ende “. Es erfolgt keine Reaktion auf die Frage des Lehrers L5„ wie kann man nach Köln fahren? “ (vgl. Bsp. 32, Z. 7). Seine Spezifikation „ mit dem Fahrrad? “ gibt S4 einen Denkanstoß: „ man kann fahren mit das Auto “.

In demselben Zusammenhang greifen Lehrende sehr oft auf Französisch, die Ausgangssprache der Lernenden, zurück. Die Sequenzen 6-7 (Bsp. 12), 13-14 (Bsp. 13), 17-18 (Bsp. 14), 24-25 (Bsp. 15), 28-29 (Bsp. 16), 25-27 (Bsp. 17), 43-47 (Bsp. 18), 55-58 (Bsp. 19), 6-9 (Bsp. 20), 8-9 (Bsp. 25), 1-3 (Bsp. 27), 10-11 und 13-15 (Bsp. 29) und 20-23 (Bsp. 30) veranschaulichen diese Strategie, die den Lernenden zum Verstehen der Sprachstrukturen und der Grammatik verhelfen kann.

Die Untersuchung legt ferner nahe, dass die Lösung der Struktur- oder Grammatikaufgaben in Form von interaktiven Gruppenkorrekturen stattfindet. Damit ist Folgendes gemeint: Wenn ein Lernender einen Fehler gemacht und der Lehrende dessen Korrektur fremdinitiiert hat, nimmt die Mehrheit der Lernenden, wenn nicht die ganze Klasse, an der Fehlerkorrektur teil. Das ist in fast all den 32 Beispielen ersichtlich, so dass ich hier nur die Ausnahmenbeispiele 7, 8, 14 und 26 nenne, in denen der Lehrende und ein einziger Lernender den Fehler korrigieren. Auffallend in den 28 Beispielen ist, dass sie Fremdkorrekturen illustrieren, am Ende derer der ursprüngliche Lernende, der den Fehler begangen und das Interaktionsgeschehen ausgelöst hat, die Korrektur entweder ratifiziert oder nicht. Das verweist darauf, dass der Lehrende oder andere Mitlernende sie sehr oft ratifizieren. Und es fällt in solchen Fällen schwer, zu behaupten, dass das Lernen erfolgreich stattgefunden hat.

5.3.2 Interaktion und Wortschatzvermittlung

In den besuchten Unterrichtsstunden erfolgt die Wortschatzvermittlung meistens bei der Textbehandlung. Diese Phase kommt nach dem Textlesen und - in den meisten Fällen - den damit verknüpften Verständnisaufgaben. Die Besonderheit dieser Unterrichtsaktivität ist, dass die Interaktion nicht jederzeit aus dem festgestellten Unverständnis eines/einer Schülers/Schülerin hervorgeht, der/die sich bei dem Lehrenden durch eine Frage meldet. Wenn der Lehrer bei der Verständnisübung die Erfahrung gemacht hat, dass besondere Wörter den Schülern das Textverständnis erschwert haben, fragt er selbst die Schüler in dieser Phase: „ was bedeutet….? “. Das hat zur Folge, dass die ganze Klasse gleichzeitig angesprochen und bei der Aktivität miteinbezogen wird. Erwähnenswert ist zudem die Feststellung, dass das Ende des Interaktionsausschnitts zum Verständnis eines neuen/unbekannten Wortes/Ausdrucks in allen Fällen damit zusammenhängt, dass die französische Entsprechung des Wortes/Ausdruckes gesagt wird. – Französisch ist die Ausgangssprache der Lernenden – Die nachstehenden Transkriptionen und Analysen legen nahe, wie Lehrende und Lernende den Sinn oder die Bedeutung von Wörtern/Ausdrücken aushandeln.

13. 01. 2012. Schule 2. Unterricht 13. L3. 2nde AA. 43 Schüler.

Transkripte für Beispiel 33

Beispiel 33. Zeilen 3-8

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Nur das Kriterium Erklärung wird erfüllt.

Kontext: Die Lerner haben den Text „Sieht so das Idealmädchen / der Idealjunge aus?“ (Seite 42) gelesen und die Verständnisfragen beantwortet. Es werden nun unbekannte Wörter des Textes erklärt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 33

S5 fragt nach der Bedeutung von sparsam: (3) „ was bedeutet sparsam? “. L3 bildet einen Satz mit sparsam, den sie an die Tafel schreibt: „ mein Vater ist sehr sparsam “. Sie will durch den gebildeten Satz S5 Denkanstöße geben. Sie schreibt hinzu: (3-4) „ Geld ausgeben: dépenser de l‘argent “. Geld ausgeben ist einigermaßen das Gegenteil von sparsam sein. Da die Lernenden sich nicht für die Antwort melden, erklärt L3: (4-5) „ eine sparsame Person ist eine Person die nicht viel Geld ausgibt. “, wobei sie in ihrem Satz die beiden Ausdrücke gegeneinanderstellt. Sie fragt anschließend: (5-6) „ und Geld ausgeben bedeutet..?“. Die Lerner lesen an der Tafel und ergänzen: „ ..dépenser de l’argent “. Daraus fragt L3: (6-7) „ das heißt sparsam bedeutet…? “. S6 antwortet: „ ..économe “. S6 hat aus den Erklärungen und Beispielen von L3 die französische Entsprechung von sparsam erschlossen. L3 bestätigt: „ économe “ und erklärt weiter: (7-8) „ économique. oder. épargnant=quelqu’un qui épargne beaucoup d’argent “. Man kann sagen, dass S6 die Bedeutung von sparsam kurzzeitig erworben hat, S5 aber nicht, denn er hat auf L3s Erklärungen nichts sagen können. Danach erklärt L3 den Lernern weitere unbekannte Wörter.

17. 01. 2012. Schule 2. Unterricht 15. L3. 2nde AA. Text A2. 43 Schüler

Transkripte für Beispiel 34

Beispiel 34. Zeilen 1-10

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb: der Sinn von Hilferuf und abhauen.

Die Kriterien Erklärungen, Ratifizierungen werden erfüllt.

Kontext: L3 und die Schüler bearbeiten den Text „Der Hilferuf: Abhauen“ (Seite 43). L3 erklärt den Titel des Textes, dessen Verstehen mehreren Lernenden schwerfällt. Sie fragen die Lehrerin nach der Bedeutung von dem Titel.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 34

Die Lehrerin fragt: (1) „ was bedeutet Hilfe?.. auf Französisch “. Sie sagt: (1-2) „ man sagt zuerst die Hilfe. das ist das Nomen “ und fragt nach dem von Hilfe abgeleiteten Verb: „ das Verb heißt.. was ist das Verb? “. Ein unidentifizierter Schüler antwortet: „ helfen “. L3 bestätigt: (3) „ helfen “ und fragt nach der Bedeutung von helfen: „ und helfen bedeutet..? “. Durch die Bedeutung von dem Verb helfen können die Lernenden den Substantiv Hilfe verstehen. Die Lerner antworten: „ aide “ „ aider “. L3 bestätigt „ aider “. “. Sie zeigt Hilferuf an der Tafel und sagt: (3-4) „ jetzt das ist ein zusammengesetztes Wort “. Sie gibt den Artikel von Ruf an: (4-5) „ der Ruf. man sagt der Ruf “ und fragt, welches Verb man von Ruf ableitet: „ das Verb ist..? “. Die Lerner antworten richtig: „ rufen “. L3 fragt nach der Bedeutung von rufen: „ rufen bedeutet..? “. Die Schüler antworten: „ appeler “. L3 ratifiziert: (5) „ appeler. sehr gut “. Nachdem sie die Substantive der Ruf und die Hilfe erklärt hat, fragt sie nun nach der Bedeutung von Hilferuf, damit die Lernenden nun die Bedeutung des zusammengesetzten Wortes erschließen: (6) „ und das zusammengesetzte Wort jetzt der Hilferuf ?“. S18 antwortet: „ l’appel au secours “. L3 bekräftigt: (7) „ l’appel au secours “, kommt auf das Verb abhauen: „ abhauen jetzt “ und fragt: „ was bedeutet abhauen? “. S19 und seine Kameraden antworten: „ filer “ „ filer “. L3 ratifiziert: (10) „ filer sehr gut “ und gibt ein Synonym an: „ filer oder s’enfuir “. Der Unterricht ist zu Ende. Als Hausaufgabe fordert L3 die Lerner dazu auf, den Text zu lesen und die Übung vier auf der Seite einunddreißig zu lösen.

Aus diesem Ausschnitt ergibt sich, dass sich mehrere Lernende an der Sinnaushandlung von dem Texttitel beteiligen. Die Lehrerin geht von den Bedeutungen der Verben aus, die von den im Titel enthaltenen Substantiven abgeleitet sind, um diesen Titel zu erklären. Es liegt vor, dass die Lernenden diese Verben und deren Bedeutungen abgeleitet und den Titel verstanden haben.

27. 01. 2012. Schule 2. Unterricht 26. L5. 3e M2. 99 Schüler.

Transkripte für Beispiel 35

Beispiel 35. Zeilen 7-12

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Das Kriterium Bestätigung wird nicht durch S11 erfüllt.

Kontext: Die Lerner haben den Text Auf dem Rhein (Seite 70) gelesen und die Verständnisaufgabe gelöst. Nun erfolgt die Erklärung der unbekannten Wörter.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 35

S11 kennt nicht die Bedeutung von versprochen: (7) „ was bedeutet versprochen? “. Im Text erscheint das Verb im Partizip II. Die Schüler könnten das Verb in seiner infiniten Form erkennen. Das ist der Grund, warum der Lehrer nach der Erklärung (7-8) „ versprochen. versprochen. das ist Partizip zwei. von.. (X versprochen) das ist das Partizip zwei.“ die folgende Frage stellt: (9) „ wie heißt der Infinitiv? “. S11 kennt ebenfalls nicht die infinite Form. S12 meldet sich und antwortet richtig: „ versprechen “. L5 bestätigt: „ ja “ und fragt nach der französischen Entsprechung von versprechen: (9-10) „ was bedeutet das auf Französisch? “. S13 irrt sich: (10-11) „ versprechen auf Französisch bedeutet promener.. se promener “. Deshalb reagiert L5 fragend: „ versprechen? “. Die Lerner entkräften S13s Output: „ nein “. S14 meldet sich und korrigiert: „ promettre “. L5 ratifiziert: (12) „ ja gut “. Der Unterricht endet mit der Vermittlung durch L5 der Angaben einer Übung.

Vier Lernende beteiligen sich an der Erklärung von versprochen. Der Lehrer greift dabei auf die infinite Form des Verbs zurück. Die Findung der Bedeutung erfolgt durch S14, nicht durch S11, der die Schwierigkeit thematisiert hat.

19.01.2012. Schule 3. L6. Unterricht 29. 4e A1. 91 Schüler.

Transkripte für Beispiele 36, 37, 38, 39, 40 und 41

Beispiel 36. Zeilen 2-5

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Das Kriterium Ratifizierung wird nicht durch S6 erfüllt.

Beispiel 37. Zeilen 6-8

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Kriterium Bestätigung wird nicht durch S9 erfüllt.

Beispiel 38. Zeilen 8-10

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb: der Sinn von Hause.

Kriterien Erklärung, Bestätigung werden erfüllt.

Beispiel 39. Zeilen 10-13

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Kriterium Bestätigung wird nicht durch S6 erfüllt.

Beispiel 40. Zeilen 18-24

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb: der Sinn von Hunger.

Kriterium Ratifizierung wird nicht durch S9 erfüllt.

Beispiel 41. Zeilen 25-30

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Kriterium Bestätigung wird nicht durch S10 erfüllt.

Kontext: Die Schüler haben den Text Hausaufgaben (Seite 52) gelesen und die Verständnisaufgabe gelöst. Nun erfolgt die Erklärung der unbekannten Wörter.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 36

S6 fragt: (2) „ was bedeutet zu. zusammen? “. L6 wendet sich an die ganze Klasse: (2-3) „ zusammen.. (X) was bedeutet das Wort zusammen? “. Er gibt den Lernern einen Impuls, indem er Folgendes sagt: „ ich bin mit ihm. wir sind zusammen “. Daraus erfolgt S8s korrekter Output: „ ensemble “. L6 ratifiziert: „ ensemble “. Er bildet einen Satz, um das Gegenteil von zusammen hervorzuheben: (4) „ wenn ich nicht mit jemandem bin. bin ich allein “ und trägt an die Tafel: (4-5) „ zusammen # allein “. Er erklärt durch verständliche Gesten: „ wir sind zusammen. ich bin allein “. S6, von dem der Interaktionsausschnitt ausgeht, ist auf dem Impuls von L6 hin außerstande gewesen, die Bedeutung von zusammen zu sagen. S8 hat die Bedeutung gefunden. Die Worterklärung setzt sich im Beispiel 37 fort.

Beispiel 37.

S9 fragt: (6) „ was bedeutet beantworten? “. Zur Findung der Bedeutung dieses Verbs bildet L6 damit einen Satz: (6-7) „ beantworten.. (X) ich stelle eine Frage und du beantwortest “ und fragt: „ was bedeutet beantworten? “. S10 findet die Bedeutung: (8) „ répondre “. L6 bestätigt: „ répondre “. Der von dem Lehrer gebildete Satz stellt für S9 einen Denkanstoß dar. S10 eher erschließt dadurch die Bedeutung des Verbs beantworten. Die Worterklärung setzt im Beispiel 38 fort.

Beispiel 38.

S9 fragt nach der Bedeutung von Hause: (8) „ was bedeutet Hause? “. L6 spricht die ganze Klasse an: „ was bedeutet das Haus? “, bildet mit Haus einen Satz, damit die Lerner dessen Bedeutung finden können: (9-10) „ wir sind jetzt in der Schule. um. fünfzehn Uhr dreißig gehen Sie nach Hause “. Der Satz verhilft S9, selbst die Bedeutung zu sagen: „ la maison “. L6 bekräftigt: „ ja “. Die Worterklärung setzt sich im Beispiel 39 fort.

Beispiel 39.

S6 fragt: (10) „ was bedeutet Französischaufgaben ?“. L6 wiederholt das Wort, das die Lernschwierigkeit thematisiert „ Französischaufgaben “ und wendet sich fragend an die ganze Klasse: (11) „ was bedeutet die Aufgabe? “, erinnert die Lerner an ein übliches am Unterrichtsende von dem Lehrer ausgesprochenes Wort: (11-12) „ die Hausaufgabe “ und sagt: „ die Aufgabe bedeutet.. “. Er macht eine Sprechpause, damit die Lernenden seinen Satz mit der französischen Bedeutung von Aufgabe vervollständigen. Ein unidentifizierter Schüler ergänzt richtig: „ le devoir “. Die Bedeutung von Französisch scheint den Lernenden seit langem bekannt zu sein. Daher kommt der Lehrer nicht mehr auf dieses Wort zurück. Auf dem Beitrag des nicht identifizierten Lernenden hin fragt er direkt nach dem Sinn des zusammengesetzten Wortes Französischaufgabe: (12-13) „ und die Französischaufgabe? “. S12 antwortet: „ le devoir de français “. L6 bestätigt: „ ja “. Die Worterklärung setzt im Beispiel 40 fort.

Drei Lernende beteiligen sich an diesem Ausschnitt. Auf dem Beitrag des nicht identifizierten Lernenden in Zeile 12 hat S6, dem das Wort Französischaufgaben schwergefallen ist, den Sinn des ganzen Wortes nicht finden können. S12 eher hat sich richtig angemeldet.

Beispiel 40.

S9 fragt: (18) „ was bedeutet Hunger? “. L6 wendet sich an die Lerner: (18-19) „ Hunger.. (X) was bedeutet Hunger? “, bildet Sätze, wobei er Gesten macht: (19-20) „ ich habe Hunger. (setzt die Hand auf den Bauch) ich habe nicht gegessen “. Die Zusammenführung von dem Satz ich habe Hunger mit der Geste und der Erklärung ich habe nicht gegessen kann den Lernenden dazu verhelfen, das Wort Hunger zu verstehen. S13 betrachtet die Mimik und antwortet: „ Hunger bedeutet avoir faim “. Er übersetzt ein Substantiv durch ein Verb. Deshalb macht L6 die Präzision: „ das ist ein Nomen “. S13 korrigiert sich: (21) „ la famine “. L6 bestätigt, wobei er ein Synonym angibt: „ la famine. la faim. gut “. Er formuliert einen Satz mit dem von Hunger abgeleiteten Adjektiv hungrig und übersetzt ihn ins Französische: (21-22) „ ich bin hungrig bedeutet j’ai faim “. Er wiederholt diesen Satz anders: „ ich bin hungrig oder ich habe Hunger “. Er präzisiert: (23-24) „ das ist also das Adjektiv (zeigt hungrig) das von dem Nomen Hunger abgeleitet ist “ und übersetzt hungrig: „ hungrig. affamé. je suis affamé. j’ai faim “. S9 hat aus den Erklärungen und der Geste von L6 den Sinn von Hunger nicht erschließen können. Die Ratifizierung erfolgt eher durch seinen Kameraden S13. Die Worterklärung setzt sich im Beispiel 41 fort.

Beispiel 41. Zeilen 25-30

S10 fragt: (25) „ was bedeutet rufe? “. L6 erklärt: „ rufe. das Verb ist rufen “, liest die entsprechende Textstelle vor: (25-26) „ ich rufe schnell meine Eltern an “, korrigiert die Frage von S10: (26-27) „ das Verb ist anrufen. nicht rufen.. (X) anrufen. “ und wendet sich der ganzen Klasse zu: „ was bedeutet anrufen? “. Zur Beantwortung dieser Frage hilft er den Lernern, (27-28) indem er eine Geste macht: er nimmt sein Handy und macht, als ob er anrufen würde. Zugleich sagt er: (28-29) „ mit dem Handy kann man anrufen “. Die Bildung dieses Satzes und die damit einhergehende Mimik können den Lernenden dazu verhelfen, den Sinn des Wortes anrufen zu begreifen. Er wiederholt anschließend die Frage: „ was bedeutet anrufen? “. S14 antwortet: „ anrufen. appeler “. Seine Kameraden antworten präziser: „ téléphoner “. L6 ratifiziert: (29-30) „ téléphoner. sehr gut “ und gibt das Synonym von anrufen an: „ ein Synonym von anrufen ist telefonieren “. S10 hat sich auf die Erklärung und die Gestik von L6 nicht gemeldet. Die Bestätigung erfolgt durch seine Mitschüler.

16.02.2012. Schule 2. L2. Unterricht 10. 3e A1. 99 Schüler.

Transkripte für Beispiel 42

Beispiel 42. Zeilen 1-4

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb: S25 erschließt die Bedeutung von Weihnachten.

Die Kriterien Erklärungen, Vereinfachung, Bestätigung werden erfüllt.

Kontext: Die Schüler sind dabei, einen Text ins Französische zu übersetzen und stoßen dabei auf das Wort Weihnachten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 42

L2 fragt: (1) „ Weihnachten was ist das? “. Kein Schüler meldet sich. L2 gibt den Schülern einen Impuls, indem sie auf die Geburt von Christ anspielt: „ Christusgeburt “. Sie stellt die Verständnissicherungsfrage: (1-2) „ verstehen Sie Christusgeburt? “. Da kein Schüler auf diese Frage reagiert, unternimmt sie die Erklärung dieses Wortes, indem sie es zerlegt: „ was ist Christus? “. Ein unidentifizierter Schüler antwortet: „ Dieu “. L2 bestätigt: „ ja “ und fragt: „ was ist Geburt? “. Zwei unidentifizierte Schüler antworten jeweils: (3) „ l’anniversaire “, „ naissance “. L2 ratifiziert die letztere: „ naissance “ und fragt: „ also was ist Weihnachten? “. S25 antwortet: „ noël “. L2 bekräftigt: (4) „ genau “. L2 verwendet also das Wortfeld von Weihnachten, um den Lernern dessen Bedeutung nahezubringen.

5.3.2.1 Zusammenfassung

Interaktionen in der Unterrichtsphase Wortschatzvermittlung treten vor allem bei der Textbehandlung auf und erfolgen nicht – wie bei der Grammatik – aus den Fehlern von Lernenden. Die Lernenden erzielen hier durch die Wörtererklärung das Detailverständnis des von ihnen gelesenen Textes. Allgemein ergibt sich, dass die Worterklärung mit der Übertragung des problematisierten Wortes auf Französisch einhergeht. Die ganze Klasse wird bei der Lösung der Schwierigkeit eines einzigen Lernenden einbezogen: Die Tatsache, dass der Lehrende in den Beispielen 36, 38, 39, 40 und 41 die von den Lernenden an ihn gerichtete Wortverständnisfrage im Plenum wiederholt, zeigt, dass er alle Lernenden bei dieser Unterrichtsaktivität heranzieht. Andere Lernende können demzufolge zu dem thematisierten Problem eines spezifischen Lernenden beitragen und die Lösung – wie in fast allen Beispielen – ratifizieren. Wie gehen die Lehrenden vor, um den Lernenden den Sinn von „neuen“ Wörtern nahezubringen?

(1) Die Lehrenden bilden mit dem problematisierten Lexem einen Satz. Die folgenden Beispiele bilden dieses Verfahren ab: (i) „ich stelle eine Frage und du beantwortest“ (Bsp. 37, Erklärung von beantworten); (ii) „mein Vater ist sehr sparsam. Eine sparsame Person ist eine Person, die nicht viel Geld ausgibt“ (Bsp. 33, Erklärung von sparsam); (iii) „ich bin mit ihm. wir sind zusammen“ (Bsp. 36, Erklärung von zusammen); (iv) „wir sind jetzt in der Schule, um fünfzehn Uhr dreißig gehen Sie nach Hause“ (Bsp. 38, Erklärung von Hause); (v) „ich habe Hunger. Ich habe nicht gegessen“ (Bsp. 40, Erklärung von Hunger); (vi) „Mit dem Handy kann man anrufen“ (Bsp. 41, Erklärung von anrufen).

(2) Die Lehrenden nennen das Gegenteil des unbekannten Wortes wie in den Beispielen 33 und 36: (i) „Eine sparsame Person ist eine Person, die nicht viel Geld ausgibt. und Geld ausgeben bedeutet „ depenser de l´argent ““ (Erklärung von sparsam); (ii) „ich bin mit ihm. wir sind zusammen. Wenn ich nicht mit jemandem bin, bin ich allein “ (Erklärung von zusammen).

(3) Die Lehrenden greifen auf das Wortfeld des unbekannten Wortes zurück, wie in den Beispielen 34 und 42: (i) Zur Erklärung von Hilfe und Ruf: „das ist das Nomen, was ist das Verb? helfen. und helfen bedeutet? aider “; „der Ruf. Das Verb ist rufen. rufen bedeutet? appeler “. (ii) Zur Erklärung von Weihnachten: „Christusgeburt. Verstehen Sie Christusgeburt? Was ist Christ? Dieu. Was ist Geburt? la naissance “.

(4) Bei zusammengesetzten Wörtern zerlegen die Lehrenden das Wort in seine Teile, erklären diese, bevor die Lernenden den Sinn des ganzen Wortes erschließen (vgl. Bsp. 34 für das Wort Hilferuf und Bsp. 39 für das Wort Französischaufgabe).

(5) Die Lehrenden führen das Synonym des „neuen“ Wortes an. Für das Verb anrufen im Beispiel 41 z.B. führt der Lehrer das Synonym telefonieren an.

(6) die Lehrenden greifen auch auf non-verbale Hilfen bzw. auf die Mimik zurück. Bei der Erklärung von Hunger im Beispiel 40 z.B. kombiniert der Lehrer seine Erklärungssätze „ ich habe Hunger. Ich habe nicht gegessen “ mit einer Geste: er legt die Hand auf den Bauch und schneidet eine Grimasse. Bei der Erklärung des Wortes Handy in dem Beispiel 41 nimmt er sein Handy, setzt es an das Ohr und tut, als ob er telefonierte.

Diese Verfahrensweisen tragen dazu bei, die Semantisierung von unbekannten Wörtern bei den Lernenden zu erleichtern.

5.3.3 Interaktion und Übersetzungsaufgaben

Als Übersetzungsaufgaben gelten Textpassagen, die im Lehrwerk stehen. Lehrende konzipieren selbst auch Sätze, die den Lernenden angeboten werden. Diese werden von Deutsch ins Französische übersetzt und umgekehrt. Dabei ist die Auslösung der Interaktion in den meisten Fällen der Fehler eines Lernenden. Die Fehler beziehen sich meistens auf die Sprachstruktur oder auf die Grammatik.

16.02.2012. Schule 2. L2. Unterricht 10. 3e A1. 99 Schüler.

Transkripte für Beispiel 43

Beispiel 43. Zeilen 39-42 des vorhergehenden Transkripts.

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Erklärung, Bestätigung werden erfüllt.

Kontext: Die Schüler sind dabei, einen Text ins Französische zu übersetzen. Die Partikel vorbei fällt ihnen schwer, um den Sinn von „zum Glück fährt meine Mutter vorbei“ wiederzugeben.

Analyse/Interpretation

Beispiel 43

In 39-40 sagen die Lerner, dass sie die Partikel vorbei nicht verstehen: „ madame. vorbei. on ne connaît pas. vorbei “. L2 erklärt das Verb vorbeifahren: „ vorbeifahren. passer. passer en voiture “. Die Schüler nehmen davon Kenntnis und übersetzen: (41-42) „ zum Glück fährt meine Mutter vorbei. par chance ma mère passe en voiture “. L2 bestätigt: „ ja “. Die ganze Gruppe hat ein Sprachproblem angekündigt. Mit dem Beitrag der Lehrerin ist sie imstande gewesen, den Sinn des Satzes im Französischen wiederzugeben.

23. 01. 2012. Schule 2. Unterricht 20. L4. 3e M3. 94 Schüler.

Transkripte für Beispiele 44, 45 und 46

Beispiel 44. Zeilen 8-14

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Bestätigung und Wiederholung werden nicht durch S5 erfüllt.

Kontext: Die Schüler sollen den Satz „ Il s’entend avec sa mère “ ins Deutsche übersetzen.

Beispiel 45.Zeilen 33-39

Uneindeutiger kurzzeitiger Spracherwerb

Nur das Kriterium Erklärung ist erfüllt.

Kontext: Die Lerner sollen den Satz „ les films qu’il aime sont intéressants “ ins Deutsche übersetzen.

Beispiel 46. Zeilen 47-55

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb.

Kriterien Korrekturen, Erklärungen, Wiederholungen, Verständnissicherung, Bestätigung werden erfüllt.

Kontext: Die Lerner übersetzen den Satz „ L’ami avec qui il s’entend s’appelle Toni “ ins Deutsche.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 44

S5 ergreift das Wort und übersetzt den Satz „ Il s’entend avec sa mère “ wie folgt: (8) „ er versteht mit seine Mutter “. In seinem Satz tauchen zwei Fehler auf: das reflexive Verb und die Deklination des Possessivartikels. Ein unidentifizierter Schüler unterbricht und korrigiert einen: „ er versteht sich “. Im Anschluß an „ er versteht‘ “ von L4 mit einer Tonerhöhung sagen die Schüler „ sich “ aus und stimmen damit dem unidentifizierten korrigierenden Schüler zu. L4 bestätigt diese Korrektur, wobei sie auf Französisch erklärt, was für ein Verb sich verstehen ist: (9-10) „ zuerst sich. man sagt sich verstehen. sich verstehen. un verbe pronominal. er versteht sich. “. S5 übersetzt den Satz weiter: „ mit seine Mutter “. Die Deklination des Possessivartikels ist inkorrekt. Deshalb wiederholt L4 den Possessivartikel, damit der Fehler korrigiert wird: (10-11) „ sein. ich ich möchte die Endung (von „sein“) “. Die Lerner korrigieren unterschiedlich: „ seiner “ „ seinen “. Um den Lernern zu erklären, welche Deklination passt, geht L4 fragend von dem Artikel von Mutter aus: „ was ist der Artikel von Mutter? “. Die Antworten sind verschieden: (12) „ der “ „ die “. L4 ratifiziert die letztere: „ die. die Mutter “. Daraus folgern einige Schüler die passende Deklination für den Satz: „ mit seiner “. L4 unternimmt dazu weitere Erklärungen. Sie fragt: „ mit exige quoi? “. Die Lerner antworten: „ le datif “. L4 bestätigt: (13) „ gut “ und fragt, wozu sein im Dativ wird („ seine devient quoi? “). Die Schüler antworten: „ seiner “. L4 überträgt den berichtigten Satz an die Tafel: (13-14) „ er versteht sich mit seiner Mutter “. Man kann nicht ableiten, dass S5, dessen Satz korrigiert wird, die Erklärungen verstanden hat, da er weder ratifiziert noch wiederholt.

Beispiel 45

S28 übersetzt den Satz „ les films qu’il aime sont intéressants “ wie folgt: (33-34) „ die Filme. die Filme die mag sind interessante “. Dieser Output weist zwei Fehler auf: Das Subjekt fehlt und am Ende von dem Adjektiv soll kein e auftreten. Die Lernenden stimmen L4 in 34-35 zu, dass das „ que “ in dem deutschen Satz ein Relativpronomen ist und ratifiziert daher einen Teil des von S8 übersetzten Satzes: „ ja. die Filme di=ie “. Sie stellt eine Frage bezüglich des Subjekts des Satzes, das in dem Output von S28 fehlt: (36) „ wer mag?. wer mag hier?. wer mag hier?. (zeigt „qu‘il“) “. Die Schüler antworten: „ il “. L4 bestätigt: „ il “ und fragt: (36-37) „ wie sagt man il auf Deutsch? “. Die Schüler antworten: „ er “. L4 bestätigt: „ gut “ und übersetzt wieder mit den Schülern den Satz: (37-38) „ die Filme die er mag “ „ interessante “. Die Schüler sagen nicht das fehlende Verb. Deswegen lehnt L4 den Beitrag „ interessante “ der Schüler ab: „ nein “ und fragt: „ comment on dit sont? “. Die Lernenden antworten: „ sind “ „ sein “. L4 bekräftigt die erstere: „ sind “, erklärt: (38-39) „ troisième personne du pluriel “, d.h. „ dritte Person Plural “ und beendet mit den Lernenden die Übersetzung des Satzes: „ sind “ „ interessant “. Bis zu Ende der Satzübersetzung fällt den Schülern die Struktur bzw. die Syntagmen des Satzes schwer. Das lässt sich dadurch belegen, dass keiner von ihnen die Übersetzung des ganzen Satzes infolge der Erklärungen der Lehrerin übernimmt.

Beispiel 46.

Die Schüler haben die Übersetzung des Satzes „ L’ami avec qui il s’entend s’appelle Toni “ angefangen: „ Der Freund, mit dem. “. In 47 stimmt L4 der Deklination des Relativpronomens zu: „ mit dem.. der Freund mit dem er.. “. Die Lehrerin macht eine Sprechpause, damit die Schüler die Satzübersetzung fortsetzen. Einige nicht identifizierte Lerner und S11 übersetzen weiter: „ versteht.. “ (47-48) „ der Freund mit dem er versteht sich.. “. S11 und seine Kameraden begehen Fehler: a) Das Reflexivpronomen sich wird entweder vergessen oder unkorrekt gestellt. b) die Verbstellung im Nebensatz passt nicht. Deshalb weist L4 diese Vorschläge zurück: „ nein “ und führt die Korrektur ein. Sie fragt, wo man das Verb verstehen im Nebensatz stellen soll: (48-49) „ quand on met verstehen dans la relative. il se place où? “. Ein nicht identifizierter Schüler antwortet: „ à la fin “, d.h. „ am Relativsatzende “. L4 ratifiziert: (49-50) „ le verbe va à la fin de la relative “ und stellt das konjugierte Verb versteht ans Relativsatzende: (50-51) „ plaçons déjà notre verbe ici versteht “. Sie fragt, wo man das sich stellen soll: „ le sich va où? “. Die Schüler antworten: „ er sich versteht “, d.h. dassich “ tritt vor „ versteht “ auf. L4 bekräftigt: (51-52) „ er sich versteht “. L4 wiederholt die Regel darüber, wo das Verb im Relativsatz steht und zeigt den Relativsatz, der hier durch eine Präposition plus ein Relativpronomen eingeleitet ist: (52-54) „ place du verbe. fin de la relative. toujours à la fin de la relative. ça c’est la subordonnée relative. introduite par un relatif précédé d’une préposition “. Sie stellt die Verständnissicherungsfrage: „ ça va? “, um sich zu vergewissern, dass die Lernenden ihre Erklärungen verstanden haben. Ihr Feedback an den Lehrer: „ oui madame “. L4 wiederholt den Satz: (54-55) „ der Freund mit dem er sich versteht.. “, macht eine Pause, in der die Schüler die Übersetzung des Satzes zu Ende bringen: „ ..heißt Toni “. L4 ratifiziert: „ ja. einfach=heißt Toni “. Wir haben es hier deutlich mit einer Gruppenkorrektur zu tun: Die ganze Gruppe macht einen Fehler und nimmt mit der Lehrerin an der Korrektur teil, am Ende derer sie bestätigt, die Struktur verstanden zu haben.

24. 01. 2012. Schule 2. Unterricht 22. L4. 4e M3. 94 Schüler

Transkripte für Beispiel 47

Beispiel 47. Zeilen 10-20

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb (Zeilen 10-16): S28 ist nicht imstande, aus dem Beitrag seines Mitschülers und den Erklärungen von L4 die für die Satzübersetzung passende Deklination zu sagen.

Die Kriterien Korrektur und Bestätigung werden nicht durch S28 erfüllt.

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb (Zeilen 16-20): Die weiteren Erklärungen von L4 ergeben die korrekte Satzübersetzung durch die Lernergruppe.

Die Kriterien Korrektur, Erklärungen, Wiederholung, Präzisierung und Ratifizierung werden erfüllt.

Kontext: Die Lerner übersetzen den Satz „ Je donne un cadeau à l’enfant “ ins Deutsche.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 47

Die Lerner haben die Übersetzung des Satzes „ Je donne un cadeau à l’enfant “ angefangen: „ ich gebe “. L4 bestätigt: (10) „ ja ich gebe “ und erteilt S28 das Wort. S28 übersetzt weiter: „ ich gebe das Kind das Geschenk “. Die Deklination des Artikels in dem Dativobjekt ist unkorrekt. Der Artikel in dem Akkusativobjekt passt nicht. Deshalb beantwortet ein nicht identifizierter Schüler L4s Frage (10-11) „ ist das richtig? “ mit „ nein “. L4 initiiert die Berichtigung des Satzes: (11-14) „ was haben wir hier? (zeigt die Stelle des Dativobjekts) was haben wir hier?.. ce qui va venir après ce verbe là ça va jouer quel rôle?. on aura quoi?=on aura quoi? “. Ein unidentifizierter Schüler antwortet: „ le datif “. L4 bestätigt: (14-15) „ le datif. Prima. on aura un datif ici. un groupe nominal au datif.“ Es steht nun fest, dass das Syntagma, das dem Verb geben folgt, im Dativ stehen soll. L4 fragt: (15-16) „ qu’est ce que nous aurons alors? “, damit die Schüler aus dem Beitrag des nicht identifizierten Schülers in Zeile 14 und ihrer anschließenden Erklärung die passende Deklination folgern und aussprechen. S28 antwortet falsch: „ das Kind “ und wiederholt damit seinen Fehler von Zeile 10. Er hat trotz der Erklärungen von L4 den Artikel nicht im Dativ dekliniert. Das ist ein Beleg für nicht gelungenen kurzzeitigen Erwerb.

L4 unternimmt weitere Erklärungen. Es soll deutlich sein, dass es ab der Sequenz 16 um eine Gruppenkorrektur geht. Sie fragt: „ das devient quoi au datif? “. S30 und seine Mitschüler antworten: „ dem “ „ dem “. L4 ratifiziert: (17) „ dem. prima. dem. das devient dem “ und korrigiert: (17-18) „ on aura de=em..dem Kind c’est bien le datif.“ Sie präzisiert wieder die Stelle des Dativobjekts: „ première place le datif “, denn sie hat in Zeile 12 die Aufmerksamkeit der Schüler auf die Stelle des Dativobjekts gelenkt. Sie fragt bezüglich der Stelle des Akkusativobjekts: (19-20) „ qu’est ce que nous aurons ici? (zeigt die Stelle des Akkusativobjekts) “ und sagt den Satz: „ ich gebe dem Kind.. “, macht eine Sprachpause, während der die Schüler mit dem Akkusativobjekt ergänzen: „ ein Geschenk “. L4 ratifiziert: „ gut “. Wir können den Schluß ziehen, dass die Schülergruppe, die den Fehler von S28 in Zeile 16 korrigiert und das Akkusativobjekt in Zeile 20 richtig dekliniert hat, die grammatische Regel begreift, S28 aber nicht.

31. 01. 2012. Schule 2. Unterricht 24. L4. 3e M3. 94 Schüler

Transkripte für Beispiel 48

Beispiel 48. Zeilen 1-6

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb: die deutsche Übersetzung von „ comprendre “.

Die Kriterien Erklärung, Modifikation und Bestätigung werden erfüllt.

Kontext: Die deutsche Übersetzung von dem französischen Verb „ comprendre “ fällt den Lernern schwer bei der Übersetzung des Satzes „ Il parle de sa famille afin que je comprenne ses problèmes

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 48

L4 fragt: (1) „ comment on dit comprendre? “. S12 antwortet: „ begreifen “. L4 bestätigt: „ ja. begreifen “ und fragt nach der leichtesten Entsprechung von diesem Verb, die ihrem Sprach- bzw. Lernniveau entsprechen würde: (1-2) „ oder?.. le plus simple c’est quoi? “. Die Lernenden reagieren nicht. L4 wiederholt die Frage: (2-3) „ le plus simple c’est quoi? begreifen. begreifen oder? “. Sie modifiziert ihre Frage: „ comment on dit je comprends l’allemand? “. Dann rekurriert sie auf eine von ihr gewöhnlich im Unterricht gestellte Verständnissicherungsfrage: (4) „ comment on dit est ce que vous avez compris? comprenez vous? “, damit die Lernenden davon das Synonym von begreifen ableiten. Ein nicht identifizierter Lernender antwortet richtig: (5) „ versteht ihr? “. L4 ratifiziert: „ versteht ihr? “ und fragt daher nach der Infinitivform: „ alors comment on dit comprendre? “. Die Schüler sagen dieses Synonym: „ verstehen “. L4 ratifiziert: „ verstehen “. Dann übersetzen sie den Satz. Der nicht identifizierte Lernende in Zeile 5 hat seine Mitlernenden an die gewöhnlich von der Lehrerin gestellte Frage erinnert. Was die ganze Gruppe dazu bringt, die infinite Form des Verbs anzugeben.

19.01.2012. Schule 3. L6. Unterricht 29. 4e A1. 91 Schüler.

Transkripte für Beispiele 49 und 50

Beispiel 49. Zeilen 1-7

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Korrektur, Erklärung, Wiederholung, Bestätigung werden erfüllt.

Kontext: Die Lerner übersetzen den Satz „ die Jungen arbeiten noch eine Stunde zusammen “ ins Französische.

Beispiel 50.Zeilen 9-11

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Korrektur, Wiederholung, Bestätigung werden erfüllt.

Kontext: Die Lerner übersetzen den Satz „ Adama hilft seinem Freund “ ins Französische.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 49

In 1 liest S16 den deutschen Satz „ die Jungen arbeiten noch eine Stunde zusammen “ vor, überlegt („euh“) und übersetzt ihn ins Französische wie folgt: (3) „ les jeunes travaillent encore et étudient ensemble “. S16 hat „ eine Stunde “ nicht übersetzen können oder vergessen. Deshalb fragt L6: (3-4) „ was bedeutet eine Stunde? “. S13 antwortet richtig: „ die Stunde bedeutet l’heure.“ L6 bestätigt: (4-5) „ gut. die Stunde bedeutet l’heure. une heure “ und erklärt auf Französisch: „ un espace temporel de soixante minutes “, d.h. „ ein Zeitraum von sechzig Minuten “. S16 verbessert seinen Output in 1: (6) „ les garçons travaillent encore une heure ensemble “. L6 ratifiziert und wiederholt: (6-7) „ ja sehr gut. les garçons. les garçons travaillent encore une heure ensemble “. S13 hilft also S16, seine Schwierigkeit zu überwinden, indem er für ihn die richtige französische Entsprechung von „ Stunde “ findet. Das erlernte Wort verwendet er richtig in seinem Satz.

Beispiel 50.

S18 übersetzt den Satz wie folgt: (9-10) „ Adama hilft seinem Freund. Adama aide son frère “. Er überträgt falsch den Substantiv Freund. Deswegen reagiert L6 fragend: „ son..? “. Er macht eine Sprechpause. Die Mitschüler von S18 korrigieren: „ ami “ und dieser wiederholt: „ Adama aide son ami “. L6 bestätigt: (11) „ sehr gut “. Die Reparatur ist gelungen.

26. 01. 2012. Schule 3. Unterricht 31. L6. 4e A1. 91 Schüler.

Transkripte für Beispiel 51

Beispiel 51. Zeilen 10-19

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb:

Die Kriterien Korrektur und Wiederholung werden nicht durch S16 erfüllt.

Kontext: Die Lerner übersetzen den Satz „ ja. Sauerkraut mit Würstchen. das gibt es manchmal mittags. Abends essen wir aber meistens kalt.“ ins Französische.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 51

S16 übersetzt den Satz wie folgt: (10-13) „ ja. Sauerkraut mit Würstchen. das gibt es manchmal mittags. Abends essen wir aber meistens kalt.. oui la choucroute et la saucisse. ça donne la plupart de temps à midi. le soir nous mangeons la plupart de temps froid “. Die Übertragung von „ das gibt es manchmal “ ist unkorrekt. Darauf weist L6 hin: (13-15) „ bien=la phrase das gibt es manchmal mittags. cette partie là n’est pas bien traduite. qu’est ce qu’il faut dire? “. Um diese Unkorrektheit zu bewältigen, fragt L6 nach der Bedeutung von es gibt: „ que signifie es gibt ?“. S12 antwortet: „ il donne “. L6 widerlegt: „ nein “ und erklärt in den Zeilen 15-16, dass es gibt in diesem Kontext nicht „ il donne “ bedeutet („ es gibt ici ne signifie pas il donne.“). Er gibt zuerst die Bedeutung von geben an: (16-17) „ suivez. geben signifie donner n’est ce pas? “, dann erklärt er in 17-19, dass es gibt ein Ausdruck ist, der aber im Französischen „ il y a “ bedeutet und so im Kopf zu behalten ist („ mais l’expression es gibt. c’est une expression qu’il faut étudier comme ça. ça signifie il y a. ça signifie il y a “). Er bittet dann S16, seine in Zeilen 10-13 angeführte Übersetzung dementsprechend zu verbessern. S16 sagt aber nichts, kann die Erklärungen von L6 nicht umsetzen.

11.01.2012. Schule 4. Unterricht 32. L7. 1ere AA. 21 Schüler.

Transkripte für Beispiele 52 und 53

Beispiel 52. Zeilen 9-13

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Erklärung, Korrektur, non-verbale Hilfe, Ratifizierung werden erfüllt.

Kontext: Die Schüler behandeln den Text das Frühstück (Seite 34). Das Wort anstrengend erschwert ihnen die Übersetzung des Satzes „ ich habe einen anstrengenden Arbeitstag vor mir “ ins Französische.

Beispiel 53. Zeilen 42-50

Nicht gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Korrektur und Wiederholung werden nicht durch S10 erfüllt.

Kontext: Die Schüler behandeln den Text das Frühstück (Seite 34). L7 präzisiert die Rektion von sitzen auf und sich setzen auf und lässt anschließend die Lerner Sätze mit diesem Präpositionalverb übersetzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 52

L7 liest den Satz vor: (9) „ Frau Meier sagt. ich habe einen anstrengenden Arbeitstag vor mir.“ und fragt: (9-10) „ was bedeutet das? anstrengend “, hilft den Schülern, indem sie Gesten macht, die auf die Stärke hinweisen. S7 betrachtet die Gesten und sagt: (10-11) „ strong man “. Das ist aber Englisch. Das bringt alle zum Lachen. Zwei Schüler haben die Gesten wahrgenommen und antworten: „ la force “ „ dur “. L7 ratifiziert den letzteren Vorschlag: „ dur “. S7 übersetzt hiermit den Satz: (11-12) „ elle a une dure journée de travail devant elle “. L7 ratifiziert: „ ja “ und findet zu anstrengend ein Synonym, das dem Kontext passt: (12-13) „ anstrengend gleicht schwierig in diesem Kontext “. Der nicht identifizierte Lernende, der in Zeile 11 die französische kontextuelle Entsprechung von anstrengend gesagt hat, verhilft S7 zur richtigen Übersetzung des Satzes.

Beispiel 53.

Das Positionsverb sitzen auf kommt im Text vor. L7 unterscheidet es von sich setzen auf, indem sie deren Rektionen bestimmt: (42-43) „ sitzen auf zum Beispiel plus Dativ.. und sich setzen auf plus Akkusativ “. (43-45) Sie fordert die Schüler auf, dementsprechend zwei Sätze zu formulieren, in denen auf jeweils den Akkusativ und den Dativ regiert. Dazu spricht sie als Beispiel einen französischen Satz aus, den die Lerner übersetzen sollen: (45-46) „ les élèves sont assis sur les chaises “. S10 versucht: „ die Schüler sind “. Um den Satz von L7 zu übersetzen, soll man nicht das Verb sein anwenden, denn sich auf die französische Entsprechung stützend beinhaltet sitzen schon das Hilfsverb sein: „ être assis “. L7 unterbricht S10 und erläutert: (46-48) „ tu dis sind. quand tu dis déjà sind cela veut dire que ce verbe (zeigt sitzen) pour toi ne signifie pas être assis.“ S10 versteht diese Erklärung nicht, denn seine anschließende Modifizierung passt nicht: „ die Schüler war “. L7 weist diese Übersetzung zurück: (48-49) „ non est ce que le verbe de cette phrase est à l’imparfait? “ und präzisiert noch: „ sitzen signifie déjà être assis “. S10 versteht immer nicht, denn er sagt: (49-50) „ ok. sitzten “. Man könnte auch schließen, dass er die Erklärungen von L7 verstanden hat, denn er wischt diesmal das Hilfsverb sein ab. Das Verb ist aber falsch flektiert. L7 übersetzt selbst den Satz: „ die Schüler sitzen auf den Stühlen “.

25.01.2012. Schule 4. Unterricht 33. L7. 1ere AA. 21 Schüler.

Transkripte für Beispiel 54

Beispiel 54. Zeilen 1-8

Gelungener kurzzeitiger Spracherwerb

Die Kriterien Korrektur, Erklärungen, Modifikation, Bestätigung werden erfüllt.

Kontext: L7 und Lerner korrigieren den Teil Übersetzung der zuvor geschriebenen Prüfung. Folgender Text ist ins Französische zu übersetzen: Es wird Zeit, so sagte am Ende der vier Wochen eine der Frauen weinend, dass der Apparat wiederkommt. Seit er aus dem Haus ist, nörgelt mein Mann immer häufiger an mir herum. Streit, der früher mangels Zeit gar nicht erst stattfinden konnte, ist nun an der Tagesordnung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Analyse/Interpretation

Beispiel 54

S9 übersetzt den Satz „Es wird Zeit, so sagte am Ende der vier Wochen eine der Frauen weinend, dass der Apparat wiederkommt“ folgenderweise: (1) „ il est temps que la télévision revienne. dit une femme en pleurant.“ Die Übertragung von sagte trifft nicht zu. L7 initiiert die Korrektur: Er erwähnt zuerst die Infinitivform von sagte: (2-3) „ bon. suivez. sagte. quand vous voyez sagte. ça signifie que l’infinitif de ce verbe c’est sagen “, dann verweist sie die Schüler auf die Endung te: (3-4) „ quand vous voyez la terminaison te “ und fragt nach dem Tempus von sagte: (4-5) „ ça veut dire que le verbe est conjugué à quel temps? “. Die Schüler antworten: „ à l’mparfait “ „ au prétérit “. L7 ratifiziert: „ au prétérit “, deduziert, dass sagen ein schwaches Verb ist: „ donc sagen c’est un verbe faible “ und fragt danach, (6) wie man entsprechend übersetzen soll. S9 antwortet: „ disait “. L7 bestätigt: „ disait “ und korrigiert den Satz entsprechend: (6-7) „ disait une femme en pleurant “. S9 übersetzt den anderen Satzteil („ am Ende der vier Wochen “), den er vergessen hat (8) „ à la fin des quatre semaines “. S9 hat den Nebensatz dass der Apparat wiederkommt in „ que la télévision revienne “ übertragen. S4 modifiziert: „ que le téléviseur revienne “. L7 ratifiziert: „ ok “. Die Erklärungen von L7 bringen S10 dazu, das Tempus des Satzes zu verstehen und ihn demgemäß richtig zu übersetzen.

5.3.3.1 Zusammenfassung

Aus der Untersuchung der Unterrichtsausschnitte, die sich auf die Übersetzungsaufgaben beziehen, geht hervor, dass die Übersetzungsfehler und somit –korrektur den Interaktionen unterliegen. Die Fehler betreffen sowohl die Grammatik als auch den Wortschatz. Die Aushandlungen für die Bewältigung der Grammatikfehler erscheinen in den jeweiligen Beispielen länger. Daher gewinnt man den Eindruck, dass es um Struktur- oder Grammatikunterricht geht. Denn Lehrende greifen dabei auf die Erklärung von Grammatikregeln zurück, die mit den aufgetretenen Fehlern einhergehen. In diesem Zusammenhang rekurrieren sie dabei – wie bei den Grammatikaufgaben - auf Französisch, die Ausgangssprache der Lernenden: Die Beispiele 46, 47, 48, 51 und 54 verdeutlichen dies. Es ist in den Beispielen 48, 49, 50, 51, 52 vorgekommen, dass die Übersetzungsschwierigkeiten nicht im Bereich Grammatik lagen, sondern in der Unkenntnis besonderer Wortbedeutungen. Die Lehrerin hat besonders im Beispiel 52 für die Erschließung der Bedeutung von anstrengend auf die Gestik rekurriert.

Die Beispiele 43, 46, 47, 48, 49, 50, 52 und 54 veranschaulichen, dass Interaktionen einen positiven Einfluss auf die Bearbeitung oder Lösung von Übersetzungsaufgaben haben können. Denn die simultane Beteiligung mehrerer Lernenden bei einer Problemlösung – wie bei den Grammatikübungen und der Wortschatzvermittlung – und deren Beiträge bringen den Lernenden, der den Satz inkorrekt übersetzt hat, dazu, seinen Satz richtig zu übersetzen. Es kommt auch vor – wie bei den Grammatikübungen und der Wortschatzvermittlung –, dass andere Lernende als derjenige, dessen unkorrekte Übersetzung die Aushandlungen initiiert hat, die Übersetzung ratifizieren.

KAPITEL 6: ERGEBNISSE DER ARBEIT UND KONSEQUENZEN FÜR DIE PRAXIS DES DEUTSCHUNTERRICHTS IN KAMERUN

6.1 Darstellung und Diskussion der zentralen Ergebnisse der Arbeit

Die Fragestellung dieser Forschungsarbeit lautete: Wie wirken sich unterrichtliche Interaktionen auf den Wortschatz- und Grammatikerwerb sowie auf die Übersetzung aus?

Für die Erforschung dieser Frage ist eine datenbasierte Untersuchung durchgeführt worden, auf deren Ergebnisse im Folgenden eingegangen wird. Es wird aber zuerst versucht, zu zeigen, wie der Deutschunterricht in kamerunischen Sekundarschulen verläuft.

6.1.1 Beschreibung des Unterrichts

Demjenigen, der den Deutschunterricht in anderen Ländern der Welt beobachtet hat, wird im Folgenden nahegelegt, was für den kamerunischen Deutschunterricht typisch ist, so dass er Unterschiede herstellen kann. Die folgende Unterrichtsbeschreibung erfolgt auf der Basis der eigenen empirischen Unterrichtsbeobachtungen.

Bei der Einheits- oder Texteinführung: Lehrer stellen Fragen zu auf den Einstiegsseiten und neben den Texten stehenden Bildern. Schüler reagieren darauf.

Bei der Textbehandlung gewinnt die Ausspracheschulung [108] einen besonderen Stellenwert: In den 4e- und 3e-Klassen lesen die Lehrer den Text vor, die Schüler hören zu. Dann erteilt der Lehrer den Schülern das Wort: einzelne Schüler können der Reihe nach den Text vorlesen oder auch die ganze Klasse im Chor. Bei Dialogtexten lassen Lehrer die Rollen übernehmen. In den 2nde-, 1ere- und Tle-Klassen lesen die Schüler den Text ohne Vorlesen des Lehrers. Die Lehrer greifen ein und korrigieren die Aussprachenfehler der Schüler.

Bei dem Leseverstehen [109] werden viele Übungen zum Textverstehen angeboten (vgl. Unterricht N°1, N°2, N°3, N°5, N°6, N°11, N°13, N°16, N°18, N°25, N°26, N°27, N°29, N°31, N°32). Nicht nur mündliche Fragen zum Text werden von Lehrern gestellt, sondern auch die im Lehrwerk stehenden Übungen bearbeitet. Bei der Lösung dieser Übungen korrigieren die Lehrer die Outputs der Schüler. Alle angebotenen Texte wurden schriftlich und es ist eine Besonderheit im kamerunischen Deutschunterricht, dass den Lernenden kein Hörtext angeboten wird, wenn ja, in seltenen Fällen. Der Vorteil von schriftlichen Texten, auf den Madeline Lutjeharms in ihrer nachstehenden Äußerung verweist, zeigt, dass dieser Befund nicht alarmierend ist:

Ein wichtiger Vorteil der Arbeit mit schriftlich fixierten Texten in einer Klassensituation ist, dass sie autonomes Lernen ermöglicht. Nicht alle Lernenden brauchen denselben Text zu lesen oder dieselben Aufgaben zu machen. Manche werden lieber intensiv mit einem Text arbeiten, andere lesen lieber viele Texte. Beides ist sinnvoll.Wichtig ist, dass viel gelesen wird. Wenn die Lernenden selbst (z. B. im Internet) nach Texten für die Arbeit im Unterricht suchen, unterstützt dies nicht nur die Motivation. So wird zusätzlich viel gelesen, auch wenn es sich nur um orientierendes Lesen handelt. [110]

Auch wenn das Angebot von Hörtexten im kamerunischen Deutschunterricht selten ist, können sich die Lernenden mit Lesetexten zufriedenstellen. Diese ermöglichen das autonome Lernen. Es kommt den Lehrenden die Aufgabe zu, die Lesekompetenz bei den Lernenden zu entwickeln, indem er ihnen viele Texte im Unterricht anbietet und sie öfters auffordert, Texte in den Medien (Internet, Zeitungen, Zeitschriften, usw.) zu lesen.

Die Wortschatzarbeit [111] stellt in vielen Unterrichtsstunden die Lieblingstätigkeit der Lehrenden dar (vgl. Unterricht N° 1, N°3, N°7, N°8, N°9, N°13, N°21, N°26, N°27, N°29, N°32, N°34). Sie erteilen den Schülern das Wort, damit sie aus dem Text die Wörter oder Ausdrücke vorlesen, die sie nicht verstehen. Manchmal übernehmen einige Lehrer selbst die Erklärung von Wörtern oder Ausdrücken, die ihre Schüler nicht verstehen würden und vermitteln den Sinn der sogenannten schwierigen Wörter und Ausdrücke durch Synonyme, Antonyme, Übersetzungen, Ableitungen, Gestik bzw. Mimik. In den Unterrichtseinheiten N°7, N° 8 und N°9 fordert der Lehrer die Schüler auf, Wörter aus bestimmten Wortfeldern herauszufinden, die anschließend vom Lehrer korrigiert und für eine weitere Unterrichtsaktivität, etwa den schriftlichen Ausdruck gebraucht werden.

Die Aktivität „ Übersetzung[112] kommt in vielen Unterrichtsstunden vor (vgl. Unterricht N°10, N°20, N°21, N°22, N°23, N°24, N°29, N°31, N°32, N°33, N°35). Lehrer wählen Sätze aus den Texten im Lehrwerk, die Schüler übersetzen. Bei der mündlichen Übersetzung werden sie vom Lehrer unterbrochen, wenn sie sprachformale Fehler machen. Inhaltliche Fehlgriffe werden jedoch erst am Ende ihrer Redebeiträge berichtigt. Bei der schriftlichen Übersetzung springen Lehrer und Lehrerinnen ein, um sowohl die Form als auch den Inhalt der Schüleroutputs zu korrigieren.

Bei der Sprachstruktur-/ Grammatikvermittlung wird eine Vielzahl von Strukturen bearbeitet (vgl. Unterricht N°1, N°3, N°4, N°5, N°6, N°9, N°10, N°12, N°13, N°14, N°15, N°16, N°17, N°18, N°19, N°20, N°22, N°23, N°24, N°25, N°26, N°27, N°28, N°30, N°32, N°33, N°34, N°35). Die Lehrer führen sie ein und entwickeln sie, indem sie manchmal die Schüler miteinbeziehen sowie Bemerkungen und Ableitungen machen. Bei der Lösung von Grammatikübungen ist es unüblich, dass die Schüler gewisse Wörter der Aufgabenstellung, die die Voraussetzung von ‚korrekten‘ Outputs darstellen, nicht verstehen. In diesem Fall ist der Eingriff des Lehrers erforderlich, um die Kommunikation aufrechtzuerhalten.

Der schriftliche Ausdruck ist das Stiefkind des kamerunischen Deutschunterrichts. Im Gegensatz zu Grammatik, Wortschatz, Leseverstehen, Auspracheschulung, Übersetzung wird die Fertigkeit selten geschult (vgl. Unterricht N°3, N°7, N°8, N°12, N°15, N°30, N°33, N°35). In beobacheteten Unterrichtsstunden geben Lehrer den Schülern ein Thema vor, zu dem sie einen ‚kleinen‘ Text schreiben. Anschließend halten freiwillige Lernende ihre Texte an der Tafel fest, die Lehrer korrigieren bzw. deren Sätze umformulieren. Der dem schriftlichen Ausdruck niedrig zugeschriebene Stellenwert im Unterricht führt dazu, dass Lernende mit dem erworbenen Wortschatz und mit der gelernten Grammatik wenig anfangen können.

6.1.2 Hypothesenaufstellung

Oben sind die unterschiedlichen Aktivitäten vorgestellt worden, die die Quintessenz des kamerunischen Deutschunterrichts ausmachen. Dabei wurde erörtert, wie die Protagonisten agieren, interagieren und reagieren. Nun erfolgt die Aufstellung der unterschiedlichen Hypothesen, die aus den Analysen hervorgehen. Damit keine Mißverständnisse vorkommen: Anders als bei den üblichen Forschungsarbeiten ist es ein Spezifikum der qualitativen Unterrichtsforschung, dass erst an dieser Stelle die Hypothesen aufgestellt werden.

Hypothese 1: Die Interaktion kann sowohl positiven als auch keinen Einfluß auf den kurzzeitigen Spracherwerb haben.

Aus den Analysen geht hervor, dass auffällige Interaktionen im Allgemeinen aus Verständnisschwierigkeiten der Lernenden entstehen. Diese Schwierigkeiten treten in mündlichen und schriftlichen Verstehens- und Formulierungsprozessen auf und betreffen unterschiedliche Bereiche: Syntax, Lexik, Grammatik.

Die Lösung für eine von einem Lernenden angekündigte Lernschwierigkeit erfordert nicht unbedingt die Erfüllung der gesamten Kriterien der Interaktionsanalyse. Das Verständnis kann dadurch erfolgen, dass der Lernende den Erklärungen des Lehrenden folgt, die Lösung ratifiziert oder wiederholt.

Die Untersuchungen ergeben, dass Interaktionen sich positiv auf den kurzzeitigen Grammatikerwerb auswirken können. Sprachstrukturen, etwa die Deklination des Artikels (vgl. Beispiel 19), der Gebrauch von „ um…zu “ (vgl. Beispiel 3), „so…, dass“ und „so dass“ (Beispiel 8), das Partizip Perfekt (vgl. Beispiel 10), die indirekte Rede (vgl. Beispiele 29, 30), die Stellung des Verbs im Nebensatz mit weil (vgl. Beispiele 5, 6), die Kongruenz des Subjekts mit dem anschließenden Possessivartikel (vgl. Beispiele 1, 3) und mit dem Verb (Vgl. Beispiel 26) können Lernenden durch die Interaktion beigebracht werden. Die Interaktion kann ebenfalls zum Erwerb von neuen Wörtern der Zielsprache beitragen (vgl. Beispiele 38 und 42). Sie spielt auch in den Übersetzungsaufgaben eine wichtige Rolle (vgl. die Beispiele 43, 46, 47, 48, 49, 50, 52 und 54). Die erfolglosen Interaktionen könnten auf die Art und Weise zurückführen, (1) wie sie durchgeführt werden: z.B. der Lehrende verwendet schwierige oder unpassende Wörter bei der Erklärung, er gibt den Lernenden nicht genügend Zeit für die Überlegung, usw. oder darauf, (2) welcher interne Faktor den Lernenden bei der Interaktion beeinflusst: z.B. die Angst, die Emotion, die Begabung.

Hypothese 2: Der Deutschunterricht in Kamerun illustriert das Modell der Großgruppendidaktik.

Aus den analysierten Daten geht hervor, dass bei den meisten von dem Lehrenden durchgeführten Unterrichtsaktivitäten mehrere Lernende auf einmal einbezogen werden. Dieses Modell findet bei den Aktivitäten Ausspracheschulung, Textbehandlung, Grammatik- und Wortschatzvermittlung und Übersetzung Eingang. Bei der Wortschatzvermittlung liegt Folgendes vor: Ein spezifischer Lernender stellt eine Frage: „ was bedeutet das Wort…? “. Der Lehrende greift die Frage auf, stellt sie im Plenum wieder, so dass andere Mitlernende beitragen können. Wenn ein Schüler z.B. einen Fehler bei einer Lösung einer Grammatikaufgabe[113] begeht, der von Mitschülern festgestellt wird, reagieren diese spontan und laut, um den Fehler zu korrigieren. Daher kommt es öfter vor, dass die Semantisierung eines unbekannten Wortes und die Korrektur eines Fehlers nicht von dem Lernenden selbst durchgeführt und ratifiziert wird, der sie bei dem Lehrenden angekündigt hat. In diesem Kontext wird z.B. die Fehlerkorrektur[114] zu einem sozialen Ereignis, das in sich den folgenden Nachteil bergen könnte: Man kann nicht eindeutig behaupten, dass der Schüler, dessen Fehler von Mitschüler korrigiert wird, wirklich gelernt hat, wenn er die Korrektur nicht ratifiziert oder wiederholt. Sekundärdaten wären demzufolge erforderlich. Anders gesagt: Man sollte nach dem Unterricht die Lernenden, deren Sprachprobleme ohne deren aktive Beteiligung überwunden worden sind, 1) nochmal zusammenbringen, sie über die im Unterricht aufgetauchten Schwierigkeiten interviewen und 2) erforderlichenfalls sie ähnlichen Aufgaben unterziehen, um die Erfahrung zu machen, ob sie wirklich die erlernten Sprachstrukturen erworben haben.

Hypothese 3: Die Sozialform Gruppenarbeit[115] wird kaum eingesetzt.

Es ist selten vorgekommen, dass Lehrer Diskussionsthemen initiieren, die Schüler zum mündlichen Sprechen anregen sollten (vgl. nur die Unterrichte N°2, N°9). Nur wenige Lehrer verwenden in kamerunischen Sekundarschulen die Sozialform Gruppenarbeit. Das könnte auf die Klassenstärken zurückgeführt werden. Die meisten Klassen enthalten über 85 Schüler. Die Gruppenarbeit in/bei einer einzigen Unterrichtsaktivität/Aufgabenlösung – der gesamte Unterricht dauert maximal 110 Minuten – einsetzen erfordert, dass der Lehrer vor der Einführung dieser Aktivität/Aufgabe die Schülergruppen bildet, sie einheitlich gestaltet (d.h. ungefähr gleiche Schülerzahl pro Gruppe, die kompetenteren, weniger kompetenten und störenden Schüler nicht in einer einzigen Gruppe zusammenarbeiten lassen, usw.) und während der Aktivitätsdurchführung /Aufgabenlösung es kontrolliert, wie die Schüler in den Gruppen arbeiten und z.B. am Ende der Aufgabenbewältigung die Ergebnisse der jeweiligen Gruppen vortragen lässt. Das würde in einem Unterricht mit solcher Zeitdauer und Klassenstärke viel Zeit in Anspruch nehmen, umso mehr als mehrere Aktivitäten durchgeführt werden sollten. Es hatte sich in dem Unterricht N°12 herausgestellt, dass eine der Arbeitsgruppen bei dem Vortrag der Arbeitsergebnisse die bei der Einführung der Aufgabe von dem Lehrer erklärte Aufgabenstellung nicht verstanden hatte. Hätte der Lehrer genug Zeit gehabt, alle Gruppen bei der Arbeit zu kontrollieren, wäre diese Gruppe zu „besseren“ Ergebnissen gekommen.

Hypothese 4: Den Lehrkräften kommt ein hoher Redeanteil zu.

Das ist die „logische“ Folge der vorigen Hypothese. Die Lehrenden führen den Lerninhalt ein und durch. Dazu stellen sie Fragen, auf die die Schüler reagieren. Diese stellen selbst selten Fragen zum Lerninhalt und werden bei der Rede meistens unterbrochen, wenn sie Fehler begehen: Aufmerksamkeit der Lehrenden wird vielmehr auf die Aussageform als auf den Aussageinhalt gerichtet.

Hypothese 5: Lerner-Lerner-Interaktionen sind schwer einsetzbar.

Wir haben bei der Unterrichtsbeobachtung in keinem Klassenraum die Hufeisensitzordnung (vgl. Abb. 11) gesehen. Die Frontalsitzordnung und feste Bestuhlung in kamerunischen Sekundarschulen, wie ich sie im vierten Kapitel (vgl. Abb. 12) abgebildet habe, erleichtert nicht die gezielte Initiierung der Schüler-Schüler-Interaktion. Meist kennt man diese Sitzordnung in Verbindung mit dem lehrerzentrierten Unterricht, der, wie der Name schon sagt, viele frontale Phasen enthält.[116] Bei dieser Art zu sitzen ist die Kommunikation der Schüler und Schülerinnen untereinander sehr eingeschränkt und lässt nur ein Gespräch mit dem Lehrer zu. Um mit den Mitschülern und Mitschülerinnen zu reden, müssen sich die Lernenden stets umdrehen und ihre Sitzhaltung verändern, was für Unruhe sorgt. Das wiederum wirkt ganz eindeutig der Gruppendynamik und dem Gemeinschaftsgefühl entgegen.[117]

Die Ergebnisse der vorliegenden Forschungsarbeit bestätigen ihre Ausgangshypothese: „Unter veränderten Bedingungen können im Fremdsprachenklassenzimmer als Interaktionsort die Lehrende-Asymmetrie reduziert sowie die Grammatik-, Wortschatz- und Übersetzungskompetenz erfolgreicher entwickelt werden.“ Es wurde anhand von Forschungsresultaten (vgl. u.a. Günther Storch) im dritten Kapitel Das Fremdsprachenklassenzimmer als Interaktionsrahmen aufgezeigt, dass die Partner- und Gruppenarbeit die Schüler-Schüler-Interaktion fördert. Lernende kommen in diesen spracherwerbsfördernden Sozialformen auf ihre Kosten. Alexandra Widmer vertritt auch diese Ansicht, wenn sie anführt, dass die Hufeisensitzordnung eine vorteilhafte Ausgangsbedingung für die Durchführung des Unterrichts darstellt.[118] Die vorliegende Forschungsarbeit legt auch nahe, dass unterrichtliche Interaktionen die Grammatik-, Wortschatz- und Übersetzungskompetenz bei den Lernenden erfolgreicher entwickeln (s.o. Hypothese 1).

6.1.3 Weitere Forschungsfragen

Die vorangehende Untersuchung des Fremdsprachenerwerbsprozesses im Allgemeinen und des kamerunischen Deutschunterrichts im Besonderen lässt einige Forschungsfragen ableiten. Es liegen zwei mit der Unterrichtswirklichkeit verknüpften Fremdsprachenerwerbsansätze vor, die die Lernertypen und die soziale Interaktion, auf die wir in der vorliegenden eingegangen sind, im Mittelpunkt ihrer Interessen stellen.

Die Erforschung der Lernertypen stellt heraus, dass man zwischen dem visuellen[119], dem haptischen[120] und dem auditiven[121] Lernenden unterscheidet. Der letztere kennzeichnet sich dadurch, dass er im Unterricht am meisten durch auditive Stimuli oder Reize lernt. Um die positiven Auswirkungen der sozialen Interaktion auf den kurzzeitigen und langzeitigen Fremdsprachenerwerbsprozess nachzuweisen, erfordert dieser Ansatz von dem Lernenden die (korrekte) Wiederholung oder Verwendung des Gelernten im (außer)unterrichtlichen Kontext. Das Zusammenbringen dieser beiden Forschungsschwerpunkte und deren Anwendung im Fremdsprachenunterricht rufen die folgende Frage hervor: hat der Lernende, dessen Sprachfehler fremdkorrigiert wird, nicht gelernt, weil er die Korrektur nicht wiederholt oder verwendet hat? Denn der kamerunische Lehrende hat kaum Aufschluß darüber, welchem Lernertyp der Lernende angehört. Aufgrund der Charakteristiken des auditiven Lernertyps kann man sagen, dass der Lernende, dessen Sprachschwierigkeit von dem Mitlernenden bewältigt wird, die Korrektur begreifen kann, auch wenn er sie nicht ratifiziert hat, denn er bedarf größtenteils und allgemein eines auditiven Stimulus.

Weitere Forschungsfragen, die mit der gerade gestellten zusammenhängen, sind folgende: lernen Lerner voneinander? Oder profitieren sie, wenn andere Lerner ihre ursprünglich begangenen Fehler korrigieren? Diese Fragen kann man mit „ja“ beantworten. Wenn man davon ausgeht, dass einige Lernende intelligenter sind oder schneller lernen als andere, können die weniger Intelligenten von den Intelligenteren profitieren und lernen, wenn diese zum Beispiel auf die Frage des Lehrenden oder des Mitschülers schnell reagieren und dazu Erläuterungen bringen können. Denkt man an Arbeitsgruppensituationen, kann man sich vorstellen, dass die intelligenteren Lernenden den weniger intelligenten helfen können, indem sie ihnen z.B. die Arbeitsanweisungen und die Details des zu behandelnden Themas erklären. Die gelegentlich im Plenum vorzutragenden Arbeitsergebnisse können auch formal von ihnen verbessert werden.

Die Auswahl der zu analysierenden Unterrichtsausschnitte in der vorliegenden Arbeit beruhte auf einem Kriterium: Ausschnitte, in denen Lernende viel eingreifen. Damit hängt die Feststellung zusammen, dass in den beobachteten Unterrichtsstunden Lehrende höheren Redeanteil hatten. Daraus kann sich die folgende Frage ergeben: Wie kann die Redezeit der Schüler erhöht werden? Die Lehrenden können bei der Entwicklung von Lernstoffen (d.h. nicht nur bei der Lösung von damit zusammenhängenden Übungen) die Lernenden beitragen lassen, zum Beispiel um Grammatikregeln zu deduzieren, Wortbedeutungen zu erschließen, usw. Die Lehrenden sollten so viel wie möglich Diskussionsthemen einführen, damit sich Lernende im Plenum oder in Arbeitsgruppen äußern. Desweiteren sollten sie nicht regelmäßig beim Sprechen von dem Lehrenden unterbrochen werden. Die Form ihrer Aussagen kann am Ende der Rede korrigiert werden.

Aus den präsentierten Ergebnissen geht auch die Forschungsfrage hervor, wie oft der Lehrende im fremdsprachlichen Deutschunterricht korrigieren soll. Laut Chaudron sind viele Unterrichtsforscher darüber erstaunt, wie inkonsequent Lehrkräfte die Schüleräußerungen

korrigieren, indem sie einmal einen Fehler im Gespräch ignorieren, dann aber denselben Fehler oder einen ähnlichen korrigieren, selbst um den Preis der Veränderung einer sinnvollen Mitteilung.[122] Es gibt seiner Meinung nach Konsens darüber, dass die Lehrenden innerhalb eines anvisierten Fehlerbereichs konsequent sein und von den Lernenden nicht verlangen sollten, dass sie Korrekturen behalten, wenn sie sich nicht dessen sicher sind, ob die Schüler den Sinn der Korrektur wirklich begriffen haben.[123] Hinzu kommt aber noch, dass die Korrekturen mancher Lehrkräfte Ambiguität aufweisen. Die Wiederholung der Schülerantwort kann eine Korrektur sein, aber ebensogut die Hervorhebung der Aussage als Modell, wie in den von uns beobachteten Unterrichtsstunden der Fall gewesen ist. Es kann aber auch festgestellt werden, dass Fehler manchmal korrigiert werden, ohne dass ausführliche Hinweise auf die fehlerhafte Abweichung vorliegen.

Rod Ellis hält Inkonsequenz für unvermeidbar und sogar wünschenswert.[124] Dadurch zeige sich, dass die Lehrkräfte die verschiedenen Lerntypen berücksichtigen würden. Und wenn man sprachliche Übungsphasen von Phasen der Kommunikation unterscheidet, so ist manche Art der Inkonsequenz nur konsequent.

6.2 Konsequenzen für die Praxis des Deutschunterrichts in Kamerun

Die Erforschung der aufgezeichneten Unterrichtsstunden hat herausgestellt, was im Deutschunterricht in den besuchten Schulen im Besonderen und in Kamerun im Allgemeinen stattfindet. Es wird jetzt der Versuch unternommen, über die Perspektive Interaktion hinausgehend, nahezulegen, wie umfassend, landesweit und langfristig der Deutschunterricht verbessert werden kann. Das geht u.a. von der Lehreraus- und -fortbildung über die Unterrichtsorganisation und -durchführungsweise, die Schülermotivierung, die Unterrichtsdiagnose bis hin zur Handlungsforschung.

6.2.1 Die Lehreraus- und –fortbildung

Lehrer und Lehrerinnen müssen sich zentrale Kompetenzen für ihren Unterricht aneignen.

Im Jahre 2000 wurden die „Standards der Lehrerbildung“ entwickelt, die ein Modell der Hauptkompetenzen für die Lehrtätigkeit, insbesondere für das Unterrichten, darstellen. Bei der Lehreraus- und -weiterbildung stützen sich heutzutage viele Länder auf diese Standards.[125] Es wäre durchaus hilfreich, wenn die (Deutsch)Lehrerausbildungsinstitutionen Kamerun Aspekte dieser Standards heranziehen könnten, denn diese beinhalten Schlüsselkompetenzen, die im Rahmen des Unterrichtens von hoher Relevanz sind.[126] Dabei wird zwischen Anforderungen in theoretischen und praktischen Ausbildungsabschnitten unterschieden. Diese Standards werden im Folgenden tabellarisch vorgestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Auszug aus den KMK-Standards für die Lehrerbildung:[127] Bereich "Unterrichten", Vgl. Andreas Helmke, Was wissen wir über guten Unterricht? Wissenschaftliche Erkenntnisse zur Unterrichtsforschung und Konsequenzen für die Unterrichtsentwicklung, Landau/Pfalz, 2007, S. 11f

Die in dieser Tabelle stehenden theoretischen und praktischen Kompetenzen könnten in Kamerun umgesetzt werden und somit die Praxis des Deutschunterrichts deutlich verbessern. Diejenigen, die in Kamerun die Aus- und Fortbildungsprogramme für Deutschlehrende konzipieren, sollen die theoretischen und praktischen Ausbildungsabschnitte, die sich auf diese Kompetenzen beziehen, zu Eigen machen und sie in die Seminarprogramme integrieren. Auffällig dabei ist zum Beispiel die Empfehlung, dass moderne Informations- und Kommunikationstechnologien in den Unterricht integriert werden sollen. Das setzt voraus, dass (1) sich der Lehrende selbst mit dem Umgang mit dem Computer und dem Surfen im Internet vertraut macht und (2) die Schulinstitutionen über Strom und Rechnerzentren verfügen. Wenn diese Bedingungen erfüllt werden, wird der Deutschunterricht an Innovation gewinnen, zumal die jungen Deutschlernenden sich für Computer und Internet interessieren.

Udo Ohm vertritt die Meinung, dass die Lehrkräfte über die vorhergehenden Kompetenzen hinaus Sprachkompetenzen[128] ausweisen sollen, dass für die angeführten Kompetenzen ‚ein Mindestmaß an linguistischen Grundkenntnissen‘ erforderlich ist.[129] Anders ausgedrückt: Deutschlehrende sind Fachleute, die tatsächlich das Sprachmodell darstellen sollten und benötigen daher Kenntnisse über das Sprachsystem, die ihnen ermöglichen werden, die Sprachkompetenz der Lernenden zu beurteilen. Deswegen führt Udo ferner Folgendes an:

Eine Lehrkraft, die nicht zumindest über Grundkenntnisse im Bereich der Syntax des Deutschen verfügt, kann keine begründete Einschätzung über die Sprachentwicklung bei Lernenden vornehmen. Eine Lehrkraft, die nicht wenigstens die zentralen Unterscheidungsmerkmale zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit kennt, wird die Bedeutung dieser sprachlichen Varietäten für das Fachlernen kaum erkennen, geschweige denn reflektieren können, und dementsprechend auch nicht in der Lage sein, sie für ihre didaktisch-methodische Planung in Rechnung zu stellen. Eine Lehrkraft, die nicht wenigstens über Grundkenntnisse im Bereich der Morphologie des Deutschen verfügt, wird Schülerinnen und Schüler schwerlich bei der Systematisierung von Fachwortschatz unterstützen können. [130]

Aus diesem Zitat geht deutlich hervor, dass kamerunische Deutschlehrer das System der deutschen Sprache, die sie unterrichten, beherrschen sollen, um sich als ‚echte‘ Deutschlehrer ausweisen zu dürfen. Diese Kenntnisse erlauben ihnen, ihre Unterrichtseinheiten didaktisch und methodisch planen zu können, den Deutschspracherwerbsprozess bei kamerunischen Schülern einzuschätzen sowie die mündliche und schriftliche Kompetenz der Schüler fördern zu können.

6.2.2 Die Unterrichtsorganisation

Hinsichtlich der Unterrichtsorganisation müssen Lehrer und Lehrerinnen stärker als bisher interaktionsfördernde Sozialformen einsetzen.

Es ist im vierten Kapitel abgebildet, wie die Klassenräume in kamerunischen Sekundarschulen aussehen (vgl. Abb. 12). Es ist festzustellen, dass diese Sitzordnung vor allem und nur oberflächlich die Lehrer-Schüler-Interaktion ermöglicht und keine echte Interaktion unter den Lernenden bereitet. Diese sind dem heutzutage von den Didaktikern geförderten „schülerorientierten Unterricht“ zufolge jedoch diejenigen, die sich größtenteils am Unterricht durch ihre Redenanteile beteiligen sollen. Dieser Auffassung unterliegt der regelmäßige Austausch unter Lernenden in Gesprächen und Diskussionen. Die Schülersitzordnung, die meiner Ansicht nach den „schülerorientierten Unterricht“ und die damit einhergehenden Anforderungen begünstigt, ist im dritten Kapitel (vgl. Abb. 11: Partner- bzw. Gruppenarbeit)[131] abgebildet worden. Sie fördert am besten durch die Sozialformen Partner- und Gruppenarbeit die effektive Beteiligung der Schüler am Unterricht, indem ihnen die Möglichkeit gegeben wird, sich frei zu äußern. Über den Unterrichtsrahmenvollzug und die Förderung der Schüler-Schüler-Interaktion hinaus begünstigt diese Sitzordnung eine echte Lehrer-Schüler-Interaktion, insofern als der Lehrer durch seine meinungsgebende oder korrekturhafte Intervention in die Arbeitsgruppen die Lernenden direkt bzw. näher ansprechen kann. Gerade in überzähligen Sekundarschulklassen in Kamerun könnten sich somit die angesprochenen Lernenden stärker als bisher von dem Unterricht betroffen fühlen.

6.2.2.1 Gruppenarbeit

Der Lehrende kann die Gruppenarbeit[132] einsetzen, indem er Gruppen von drei bis fünf oder sechs Lernenden bildet, die unabhängig eine Aufgabe bekommen und lösen. Im Gegensatz zum Klassenunterricht, wobei einzeln gearbeitet wird und Schülerreaktionen meistens nicht spontan erfolgen, fördert diese Sozialform im Fremdsprachenunterricht das gemeinschaftliche Lernen und entwickelt bei den Lernenden die Fähigkeit zum spontanen Sprechen. Bei der Arbeit in Gruppe übernehmen alle Gruppenmitglieder die Kontrolle der ganzen Gruppe und die Interaktion in der Gruppe ersetzt momentan die Vorrangstellung des Lehrers. Dabei übernehmen sie auch die Verantwortung der Unterrichtsverwirklichung.

Storch führt an, dass „ die Gruppenaktivitäten aus der Sicht der Lernenden einen höheren Stellenwert als Aktivitäten im Plenum somit erhalten.“[133] Ferner fügt er hinzu, dass in Gruppenarbeit Ängste, die im Klassenunterricht durch die Orientierung an der Lehrerkontrolle entstehen und die leistungs- und lernhemmend sind, bei den Lernenden abgebaut werden..[134] Die ‚Abwesenheit‘ des Lehrenden, der manchmal aufgrund von begangenen Fehlern den Schülern das Wort entzieht, ermöglicht ein natürlicheres Sprachverhalten und die Lernenden, die das Plenum befürchten, können sich in diesem Rahmen wohler fühlen. Man kann Storch zustimmen, wenn er nahebringt, dass dieser Lernumstand „ meist zu einem erhöhten Engagement der einzelnen Schüler und zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit dem Lernstoff führt, als es im Klassenunterricht möglich ist.“[135] Diese Arbeitsform stellt auch einen großen Vorteil für leistungsschwache Lernende dar: Da die Schüler voneinander lernen, können die guten oder intelligenteren Schüler den leistungsschwachen oder weniger intelligenten Schülern helfen. Diese können ihre Verständnisschwierigkeiten freier und ohne Angst darstellen und Lernhilfe bekommen.

Günther Storch sagt, dass der Einsatz von Gruppenarbeit die Verteilung der Rede- und Handlungsanteile zugunsten der Lernenden verändern kann,[136] indem er sich auf die Ergebnisse von Mitchells Untersuchung stützt, je nachdem Schüler, die in Kleingruppen arbeiteten, eine größere Vielfalt und Anzahl von Diskurszügen verwendeten.[137] Mit anderen Worten: In Arbeitsgruppen bzw. Diskussionen bekommen Fremdsprachenlernende höheren Redeanteil, der sich dadurch charakterisiert, dass die Schüler die Aussagen ihrer Gesprächspartner beurteilen, ihnen zustimmen oder sie ablehnen, Vorschläge machen, sich einschränkend ausdrücken, den Diskurs organisieren, das Rederecht aushandeln, Missverständnisse signalisieren und reparieren.[138] Die positiven Aspekte dieser Art sozialen Lernens fasst Storch folgenderweise zusammen:

Unter allgemeineren pädagogischen Aspekten wird Gruppenarbeit als sehr positiv für das soziale Lernen betrachtet, da durch die Zusammenarbeit der Schüler soziale Verhaltensweisen gefördert werden können, z.B. Bereitschaft zu Zusammenarbeit und Partnerschaft, Verantwortungsgefühl und Rücksichtnahme gegenüber anderen, Abbau individualisierenden Denkens gegenüber Gruppendenken, Akzeptieren von Kritik durch Mitschüler, Einüben in selbständiges Lernen, Verminderung der Abhängigkeit vom Lehrer.[139]

Aus diesem Zitat geht hervor, dass die Kooperation unter Schülern das Gemeinschaftsleben fördert. Das macht möglich, dass die Schüler von dem Lehrenden nicht immer abhängen und sich untereinander Kenntnisse austauschen. Storch erwähnt die Unterrichtssituationen, in denen Gruppenarbeit eingesetzt werden kann: (1) Aktivieren von Schülerwissen (z.B. Assoziogramm erstellen oder vorbereiten; Sammeln von Argumenten, Begründungen, Thesen zu einem Thema, Erstellen von Wortfeldern, (2) Gespräch oder Diskussion zu einem gegebenen Thema, (3) Gelenktes entdeckendes Lernen (z.B. grammatische Regularitäten oder Textsortenmerkmale erarbeiten), (4) Inhalte (er-)finden (z.B. aus ungeordneten Stichwörtern eine Geschichte erfinden, den Anfang bzw. die Fortsetzung einer Geschichte (er-)finden, aus dem Titel eines Textes Ideen zum möglichen Textinhalt erschließen, Äußerungen zu einem Bild vorbereiten, usw.), (5) Projektarbeit, (6) Spielübungen.[140]

Storch fasst auch die unterschiedlichen Phasen der Gruppenarbeit in (1) Orientierungs- und Planungsphase, (2) Arbeitsphase und (3) Präsentationsphase und eventuell Bewertungsphase zusammen . [141] Die erste Phase besteht darin, die Aufgabenstellung zu erklären, die einschlägigen Lernziele zu bestimmen, die Lernenden in Gruppen einzuteilen und das Material zu verteilen. Die zweite Phase umfasst die Arbeit in sich, wobei die Schüler das Thema zusammen bearbeiten. Dabei kann der Lehrende eingreifen und Hilfe leisten. In der letzten Phase stellen die Lernenden die Arbeitsergebnisse im Plenum vor.

In Klassenräumen, in denen der Lehrende aus welchen Gründen auch immer (z.B. Sitzordnung) die Gruppenarbeit nicht leicht einsetzen kann, kann er die Partnerarbeit einsetzen.

6.2.2.2 Partnerarbeit

Was für die Gruppenarbeit angeführt worden ist, trifft auch für die Partnerarbeit zu. Storch nennt aber einen Unterschied in Beziehung zu dem Einsatz der Partnerarbeit: „ Partnerarbeit ist oft einfacher zu organisieren als Gruppenarbeit, da die Paarbildung auch ohne Veränderung der Sitzordnung möglich ist.“[142] Die Organisation der Partnerarbeit sei einfacher als die der Gruppenarbeit. Sie ermöglicht daher die Zeitersparnis. Partnerarbeit ist geeignet für Aktivitäten wie folgende: gemeinsame Vorbereitung eines Dialogs, partnerschaftliche Dialogeinübung, dialogische sprachbezogene Übungen, Spielübungen.[143] Untersuchungen zeigen, dass die Gruppenzugehörigkeit und die interpersonale Interaktion zwischen Schülern höhere Leistungen hervorbringen, wenn die positive Abhängigkeit klar strukturiert ist.[144] Da der Einsatz der Partnerarbeit leichter ist, können kamerunische Deutschlehrende zumindest darauf rekurrieren, wenn sie aus Mangel an Zeit die Gruppenarbeit nicht veranstalten können.

6.2.3 Die Unterrichtsdurchführungsweise

Lehrer und Lehrerinnen müssen im Rahmen des Studiums zum Lehramt bzw. im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen mit den Merkmalen guten Unterrichts vertraut gemacht werden

Es geht hier darum, auf das erforderliche Lehrerverhalten[145] einzugehen, das den Lernerfolg maximieren kann. Mit anderen Worten: Es wird hier versucht, die Frage was macht den guten Lehrer oder erfolgreichen (Fremdsprachen)Unterricht aus? zu beantworten. Es scheint in diesem Zusammenhang angebracht, sich u.a. auf Andreas Helmkes Angebots-Nutzungsmodell der Unterrichtswirksamkeit und fachübergreifende Merkmale der Unterrichtsqualität zu beziehen sowie darauf einzugehen, wie Lehrende mit der Fragestellung im Unterricht umgehen können.

Andreas Helmke hat das Angebot-Nutzungsmodell, das aus dem Wirtschaftsbereich stammt, auf den Unterrichtskontext übertragen.[146] Dieses Modell, das u.a. die Aspekte des Unterrichts und die mit ihm zusammenhängenden Parameter zusammenfasst, ist in der folgenden Abbildung dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 13: Angebots-Nutzungs-Modell der Unterrichtswirksamkeit. Vgl. Andreas Helmke, Was wissen wir über guten Unterricht? Wissenschaftliche Erkenntnisse zur Unterrichtsforschung und Konsequenzen für die Unterrichtsentwicklung, Landau/Pfalz, 2007, S. 2

Helmke sagt, dass man nach diesem Modell die Qualität des Unterrichts auf zwei Ebenen ansehen kann: auf der (1) Prozess- und auf der (2) Produktebene.[147] Die erste Ebene verweist auf die Interaktionsvorgänge, die im Klassenraum zwischen Lehrenden und Lernenden und unter Lernenden stattfinden. Hier beurteilt man die Qualität des Unterrichts, indem man die Kriterien Organisation, Strukturiertheit des Unterrichts, Motivierung der Lernenden, verfügbare Materialien, usw. berücksichtigt. Da es um Prozess geht, kann er von einem Unterricht zu einem anderen unterschiedlich sein.[148] Auf der zweiten Ebene geht es um das, was sich aus dem Unterricht als Resultat ergibt. Der Kontext, in dem der Unterricht stattfindet, soll berücksichtigt werden. Die Ziele, die eingesetzten Methoden und Materialien, die Erklärungsweisen, usw. haben zudem Einflüsse auf das erwünschte Ergebnis.[149] Andreas Helmkes Angebots-Nutzungs-Modell zeigt auf, dass der (Fremdsprachen)Unterricht tatsächlich mit mehreren interagierenden Faktoren einhergeht, die in Rechnung zu ziehen sind. Aus dem Modell lassen sich einige wichtige Konsequenzen ableiten: (1) Komplexe Determination schulischer Leistungen, (2) Reziproke Sichtweise von "Angebot" und "Nutzung", (3) Rolle der Lehrperson, (4) Rolle des Vorkenntnisniveaus, (5) Wechselseitige Kompensierbarkeit von Merkmalen der Unterrichtsqualität.[150] Auf diese Konsequenzen wird im Folgenden zusammenfassend eingegangen.

(1) Das Zusammenspiel von mehreren Faktoren determiniert die Leistungen der Lernenden im Unterricht. Das Verhalten sowohl des Lehrers als auch des Schülers beeinflusst das Lernergebnis des Schülers, an den die Vermittlung von Kenntnissen im Unterricht orientiert ist. In diesem Zusammenhang führt Weinert an, dass Schulleistungen immer das Ergebnis des Wechselspiels vieler beteiligter Faktoren sind.[151] Man kann auf diese Faktoren zurückgreifen, um sowohl die guten als auch die schlechten Schülerleistungen zu erklären.

(2) Man würde auf den ersten Blick annehmen, dass Lehrende und Lernende jeweils Anbieter und Nutzer im Unterricht sind, denn der Lehrende bietet Material, Fragen, Texte, Aufforderungen, usw. an und die Lernenden nutzen sie aus, um sich Kenntnisse anzueignen. Diese Interaktion ist aber nicht nur einseitig zu betrachten. Der Input und der Output, die Lernende an den Lehrenden richten, sind auch Angebote, die Lehrende immer im Rahmen des Unterrichts bzw. des Lehr/Lernprozesses auswerten,[152] um den Spracherwerb voranzutreiben.

(3) Die Rolle der Lehrperson, wie im vierten Kapitel der vorliegenden Arbeit aufgezeigt wurde, ist von großer Bedeutung in der unterrichtlichen Interaktion. Helmke weist darauf hin, dass folgende Kompetenzen ihrer Aktivitäten im Unterricht unterliegen sollen: fachliche, didaktische, diagnostische und Klassenführungskompetenz. Insbesondere die diagnostische Kompetenz und die Fachkompetenz sollen seiner Meinung nach in den Vordergrund gestellt werden.[153] Mit anderen Worten: Man verfügt über Wissen, bevor man sie vermitteln kann.

(4) Das Wissen über die Vorkenntnisse der Schüler, wenn man das Schuljahr bzw. den Unterricht beginnt, stellt Eingangsbedingungen für den Unterricht dar.[154] Die Vorkenntnisse der Schüler beeinflussen sogar sehr oft den Verlauf des Unterrichts und sollen von Lehrenden sehr ernst in Rücksicht genommen werden. Helmke vertritt ebenfalls diese Meinung, indem er die Ergebnisse der Münchner Studie vorstellt: Diese hat belegen können, dass „ das bereichsspezifische Vorkenntnisniveau einer Schulklasse in einem Fach nicht nur die Klassenleistung am Ende des Schuljahres maßgeblich beeinflusst, sondern auch die Qualität des Unterrichts selbst.“[155] Lehrende stellen sich manchmal im Unterricht die Frage, warum die Lerner nicht begreifen, was sie erklären. Die Antwort lautet: Es gibt Grundwissen, die die Aneignung von neuem Wissen bedingen.

(5) Die erwähnten Gütekriterien des guten Unterrichts soll man nicht missverstehen oder falsch interpretieren. Denn man würde sich die Frage stellen, ob man sie alle in einem Unterricht umsetzen kann. Um diese Kriterien nicht zu missverstehen, führt Helmke folgende Anmerkungen an: Die Merkmale „guten“ Unterrichts sind nur Orientierungspunkte, die man bei der Planung und Realisierung des Unterrichts berücksichtigen kann. Diese Kriterien stellen Variablen des Unterrichts dar.[156] Anders gesagt: Die Unterrichtsdurchführungsweise kann vom Lehrenden zum Lehrenden variieren. Es fällt schwer, all diese Kriterien in den Unterricht maximal und optimal zu integrieren. Man kann daher Helmke zustimmen, wenn er die These vertritt, dass Schwächen und Defizite bei einem Qualitätsmerkmal durch Stärken bei einem anderen Merkmal kompensiert werden können.[157] Daher kann man sagen, dass der gute Unterricht die meisten Charakteristiken erfüllen soll.

Es besteht keine optimale Unterrichtsmethode, wohl aber eine Reihe von Qualitätsmerkmalen guten Unterrichts,[158] d.h. Charakteristiken bzw. Eigenschaften, durch die man beurteilen kann, dass dieser oder jener Unterricht guter Qualität ist. Andreas Helmke hat kürzlich die wichtigsten und empirisch fundierten Qualitätsmerkmale eines Unterrichts skizziert, die sich grafisch wie folgt veranschaulichen lassen:

Fachübergreifende Merkmale

der Unterrichtsqualität

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 14: Zwei Wirkmechanismen von Merkmalen der Prozessqualität des Unterrichts. Vgl. Andreas Helmke, Was wissen wir über guten Unterricht? Wissenschaftliche Erkenntnisse zur Unterrichtsforschung und Konsequenzen für die Unterrichtsentwicklung, Landau/Pfalz, 2007, S. 7

Im Folgenden wird auf die wichtigsten Qualitätsbereiche des Unterrichts eingegangen, die sich aus dieser Abbildung ergeben.

Klassenführung

Helmke führt an, dass eine effiziente Klassenführung drei Aspekte umfasst:

(a) die frühzeitige Etablierung und konsequent-konsistente Realisierung verbindlicher sozialer und akademischer Normen und Regeln mit dem Ziel der Prävention von Störungen und Zeitverlust, (b) ein erfolgreiches unterrichtsbezogenes Zeitmanagement, das keine Vergeudung von Lernzeit (Unpünktlichkeit, schleppende Übergänge, unnötige Wartezeiten, Umgang mit Technik und Medien) zulässt und (c) den wirksamen Umgang mit - unmittelbar bevorstehenden oder bereits eingetretenen - Störungen. Alle drei Aspekte lassen sich durch eingeschliffene Routinen, Prozeduren und Rituale festigen.[159]

Die Art und Weise, wie der Lehrende die Klasse führt, trägt zur Qualität des Unterrichts bei. Wenn man den Inhalt dieses Zitats auf den kamerunischen Deutschunterricht überträgt, kann man anführen, dass der Lehrer Mittel und Wege finden und einsetzen muss, damit die sehr vielen Schüler den Unterricht nicht stören. Er sollte im Unterricht Unnötiges vermeiden, damit die Zeit nicht verloren geht. Es ist im kamerunischen Schulsystem festzustellen, dass es zu viele Schulfächer gibt, was die Zeit für den Unterricht erheblich reduziert. Der Lehrer sollte die nicht vorgesehen bzw. zufällig eingetretenen Störungen, die den Unterricht unterbrechen, lösen können. Je länger man unterrichtet, desto automatisierter wird die Klassenführung.

Lernförderliches Klima

Zum förderlichen Klima im Unterricht argumentiert Helmke wie folgt:

Ein zentraler Aspekt des Lernklimas ist die Art und Weise, wie mit Fehlern umgegangen wird, wobei naturgemäß Schülerfehler im Mittelpunkt stehen. Die Nutzung von Fehlern als Lernchance und ein durch wechselseitige Unterstützung gekennzeichnetes Klima der Kooperation gelten als besonders förderlich für die Entwicklung der Lernmotivation und damit indirekt für die Kompetenzentwicklung. Weitere Aspekte sind eine entspannte Unterrichtsatmosphäre, die auch mal durch Scherze und Lachen aufgelockert wird, und Respektierung der Lernenden, der etwa dadurch zum Ausdruck kommt, dass Lernende ausreden können ohne unterbrochen zu werden und dass ihre Vorschläge ernst genommen werden.[160]

Die Argumentation gibt Folgendes zu verstehen: Der Lehrende muss wissen, dass Fehler Charakteristiken des Lernvorgangs sind und annehmen, dass Schüler manchmal Fehler begehen, umso mehr als sie diese unbewusst machen. Lehrende sollten nicht auf die Fehler der Schüler reagieren, indem sie diese frustrieren oder brutal unterbrechen. Andernfalls wird ein solches Verhalten zur Demotivation der Lernenden führen. Der Lehrende muss sich nicht durch ein strenges Verhalten erweisen, damit die Schüler keine Angst haben, ihm ihre Lernschwierigkeiten vorzustellen. Im Unterricht sollte er scherzen, um die Atmosphäre des Unterrichts zu entspannen. Die Schüler sollten auch respektiert werden, d.h. nicht beschimpft werden.

Motivierung

Helmke sagt, dass die Motivierung im Unterricht verschiedene Facetten hat. In diesem Zusammenhang sollte der Lehrende, um die Motivierung aufrechtzuerhalten

a) die Lern- und Anstrengungsbereitschaft bei den Lernenden fördern, indem er ihnen mitteilt, was von ihnen erwartet wird,
b) das Interesse der Lernenden wecken, indem er sie in der Gestaltung des Unterrichtsstoffs einschließt. Die Schüler sollen auch ausdrücken können, welches Thema sie im Unterricht besprechen wollen. Das kann ihre Motivation wecken,
c) den Schülern die Relevanz des Lernstoffs zeigen, indem er ihnen z.B. erklärt, wie die Inhalte des Lernstoffs auf ihre alltägliche Realität und auf die zukünftige berufliche Welt übertragen werden können.
d) selbst als Vorbild für die Lernenden darstellen, indem er sich durch sein Engagement und die Freude an seinem Beruf erweist.[161]

Diese letzte Facette sei der Ausgangspunkt und sogar die Grundlage des Lehrerberufs: ein Vorbild für seine Lernenden sein. Ein demotivierter Lehrender kann nicht seine Lernenden motivieren.

Klarheit und Strukturiertheit

Unter Klarheit und Strukturiertheit im Unterricht versteht man z.B., dass der Lehrende zu Anfang jeder Unterrichtseinheit den Lernenden die Ziele des Unterrichts mitteilt, und am Unterrichtsende die Lerninhalte z.B. in Stichworten zusammenfasst. Dies erleichtert den leistungsschwachen Lernenden das Verständnis.[162] Klarheit verweist ebenfalls darauf, dass der Lehrende sich beim Sprechen verstehen lässt. Die Formulierung der Anweisungen zu Klassen- und Hausaufgaben muss deutlich sein, d.h. einfache Wörter beinhalten, sodass die Schüler keine Schwierigkeiten haben, die Übungen zu lösen. Es ist eine unbestrittene Tatsache, dass es den Lernenden sehr oft schwerfällt, allein Übungen zu Hause zu bewältigen, wenn der Lehrer die Hausaufgabenstellung nicht erklärt hat.

Schülerorientierung

Schülerorientierung thematisiert Helmke zufolge den affektiven Aspekt der Lehrer-Schüler-Beziehung, die vor allem für die Entwicklung der Lernbereitschaft und des Selbstvertrauens von großer Wichtigkeit ist.[163] Die Angst-, Stress- und Hirnforschungsergebnisse legen nahe, dass eine positive Lernatmosphäre die Einstellung zum Lernen fördert und Lernprozesse erleichtert.[164] Eine angenehme Lehrer-Schüler-Beziehung macht aus, dass die Schüler sich von dem Lehrer berücksichtigt fühlen und die Angst von der Persönlichkeit des Lehrers abbauen.

Aktivierung

Aktivierung betrifft die Art und Weise, wie der Lehrende vorgeht, um die Autonomie oder das eigenständige Lernen der Schüler zu fördern. Um dieses Ziel zu erreichen, können die Lehrer die Lernenden zu eigenen Lösungswegen und zur Äußerung eigener Gesichtspunkte zu bestimmten Themen ermutigen und diese Gesichtspunkte rechtfertigen. Helmke meint, dass Aktivierung ebenfalls darin besteht, alle Schüler während des Unterrichts zum Sprechen oder zur Arbeit zu bringen.[165] In überfüllten Klassenräumen - wie in kamerunischen Sekundarschulen - soll der Lehrende dafür sorgen, dass die Mehrheit der Schüler im Unterricht zumindest einmal zu Wort kommt.

Sicherung

Helmke erklärt den im Unterricht zu berücksichtigenden Aspekt Sicherung folgenderweise:

Dieser Bereich deckt die aus der Lernforschung bekannte - in letzter Zeit zu Unrecht etwas in Vergessenheit und Misskredit geratene - Vorstellung ab, dass Stoff erst dann dauerhaft gelernt wird, wenn er ausreichend oft und in angemessener Weise (d.h. nicht mechanisch, sondern „intelligent“, das heißt mit Transferangeboten) geübt, wiederholt, konsolidiert und vertieft worden ist, sei es in der Unterrichtsstunde selbst oder durch Hausaufgaben.[166]

Aus diesem Zitat ist zu entnehmen, dass der Unterricht immer Transferangebote vorsehen muss, die den Schülern es ermöglichen, das im Unterricht Gelernte zu praktizieren, dadurch dass Unterrichtsstoff immer geübt, wiederholt, konsolidiert und vertieft wird. Das fördert die Erinnerung an das bereits Gelernte und dessen Speicherung und Verankerung im Gedächtnis.

Wirkungsorientierung

Dieser Kompetenzbereich umfasst “ Helmke zufolge „ alle Lehreraktivitäten, die die Bereitschaft erkennen lassen, sich an den Wirkungen des Unterrichts zu orientieren.“ Anders gesagt: der Lehrer sollte von Zeit zu Zeit seine im Unterricht eingesetzten Methoden in Frage stellen, sie variieren, mit dem Ziel, den Unterricht zu verbessern und mehr Erfolg zu erzielen. In diesem Zusammenhang muss er das Feedback der Lernenden zu seinem Unterricht einholen sowie sich an die Leistungen seiner Schüler orientieren, um sich neue Initiativen vorzunehmen.[167] Ein Beispiel kann darin bestehen, nach einer Prüfung und deren Korrektur die leistungsschwachen Schüler zu fragen, warum sie schlecht abgeschnitten haben. Aus dem erhaltenen Feedback wird es sich z.B. lohnen, den Unterricht zu einem besonderen Thema zu wiederholen.

Passung /Umgang mit Heterogenität

Es geht darum, im Unterricht mit der Heterogenität der Lernenden umgehen zu können, d.h. ihr Geschlecht, ihr Alter, ihre Sprachherkunft, ihre Fähigkeiten in Betracht zu ziehen, wenn man Übungen, Projekte, Diskussionsthemen, usw. anbietet. Dieser Aspekt soll im kamerunischen Deutschunterricht schwer berücksichtigt werden, denn das Alter der Schüler in einem einzigen Klassenraum ist sehr unterschiedlich. Außerdem stammen die Lernenden meistens aus unterschiedlichen Regionen des Landes, wo unterschiedliche Sprachen gesprochen werden. Es kommt manchmal vor, dass ein Lernender zwei nationale Sprachen spricht, sozusagen die Vater- und die Muttersprache. Unter Passung versteht Helmke auch, dass „ sich Unterrichtstempo und -anforderungen in einer günstigen Zone zwischen Unterforderung und Überforderung bewegen.“[168] Anders ausgedrückt: Es muss Aufgabe der Lehrenden sein, den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben einzuschätzen und somit dafür zu sorgen, dass jeder Schüler bei der Bewältigung der Aufgaben auf seine Kosten kommt. Dies fängt damit an, dass er den Lernenden je nach Leistungsniveau die Bearbeitungszeit bestimmt. Die Schüler sollten also nicht beeilt, unterfordert bzw. überfordert werden.[169] Wenn die Lernenden nach der von dem Lehrenden für die Aufgabe vorgegebenen Zeit angeben, nicht zu Ende der Lösung gekommen zu sein, kann ihnen der Lehrende noch mehr Zeit geben, anstatt ihre Arbeit zu unterbrechen.

Fragenstellung

Aus den am anderen Ort durchgeführten Unterrichtsanalysen kann man Folgendes entnehmen: Wenn kein Schüler auf die Frage des Lehrers reagiert, soll dieser nicht unverzüglich seine Frage beantworten, sondern sie z.B. reformulieren, wobei er einfachere Wörter oder Ausdrücke benutzt bzw. sie spezifizieren, indem er fragend detailliert vorgeht. Er könnte auch Orientierungsfragen stellen oder fragend zusammenhängende Distraktoren aussprechen. Durch dieses Verfahren wird die Interaktion entstehen, erfolgen und die richtige Antwort bzw. allgemein das erwünschte Lernergebnis oder -ziel ergeben. Da die Art des Fragestellens von vielen Faktoren[170] abhängt, führt Günther Storch dazu einige allgemein gültige Aussagen an: Storch meint, dass Fragen syntaktisch möglichst offen sein sollten, um die Lernenden zum Sprechen zu bringen und ihre Redeanteile zu erhöhen.[171] Daher werden semantisch offene Fragen empfohlen. Sie sind besser als geschlossene Fragen, denn sie geben Möglichkeiten zur Äußerung. Geschlossene Fragen sind eher im Kinderunterricht geeignet, da sie leichter zu beantworten sind,[172] umso mehr als die Lerner in diesem Lebensalter sich sehr oft mit knappen Wörtern ausdrücken statt mit langen Sätzen. In Bezug auf textgebundene Fragen, d.h. Fragen zum Textverständnis, führt Storch an, dass Lehrende mit allgemein gehaltenen Fragen beginnen und allmählich zu gezielteren Fragen kommen sollen.[173] Auf diese Art erhalten alle Lerner, auch die schwächeren, die Gelegenheit, das wiederzugeben, was sie verstanden haben.[174] Wenn Schüler den Text hören und lesen, wird es empfohlen, dass Lehrer nach dem Hören zuerst allgemeine Fragen stellen, bevor sie nach dem Lesen Fragen stellen, die auf das Detailverständnis des Textes abzielen.[175] Denn das Detailverständnis eines Textes ist schwer, wenn dieser nur gehört worden ist.

6.2.4 Die Schülermotivierung

Lehrer und Lehrerinnen müssen lernen und ausprobieren können, wie man Schüler motiviert und die Motivation aufrechterhält.

Einer der oben ausgeführten Qualitätsbereiche des Unterrichts ist die Motivierung. Es wird noch kurz auf diesen Parameter zurückgegriffen, denn er stellt tatsächlich meiner Ansicht nach die Grundlage des Lernprozesses und -erfolgs dar. In diesem Zusammenhang schreibt Claudia Riemer:

Das Sprachlernen beginnt gewöhnlich nur mit einem Motiv: Es ist ein Schulfach und es muss gelernt werden. Die Kinder denken nicht viel daran, wozu sie die Fremdsprache brauchen, aber man kann leicht ihr Interesse erwecken, weil Kinder auf alles Neue neugierig sind. Wenn der Lehrer die Sprache so vermittelt, dass die Schüler Spaß daran bekommen, immer etwas Neues und Interessantes entdecken und endlich verstehen, dass sie durch Fremdsprachenkenntnisse mehr Chancen im Leben haben, dann sind die Schüler schon stark motiviert und der Lehrer hat seine Ziele erreicht. Es kommt leider nicht so oft vor. [176]

Es geht aus dieser Äußerung hervor, dass eine starke Motivierung der Lernenden das Erreichen der Unterrichtsziele fördern kann. Dem Lehrenden kommt die Aufgabe zu, Interesse zu erwecken und den Spass am Unterricht zu schaffen, damit dieser an Qualität gewinnt und zum Erfolg führt. Das ist der Grund, warum Andreas Helmke einen seiner Artikel „Motivierung – Ein Schlüsselmerkmal der Unterrichtsqualität“[177] betitelt hat.

Es scheint angebracht, nahezulegen, wie kamerunische Deutschlehrende ihre Lernenden motivieren können.[178] Dabei wird auf Wicke und Dörnyei/Csizér zurückgegriffen, die auf die Frage wie kann man Lernende motivieren? jeweils die nachstehenden ‚zehn einfache Regeln‘ und ‚zehn Gebote‘ vorschlagen, die Ähnlichkeiten aufweisen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: „zehn einfache Regeln“ zur Motivierung der Fremdsprachenlernenden. vgl. Wicke Rainer E., Auszug aus: Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht, Ismaning: Hueber, S. 15, (Kap. 1: Voraussetzungen und Motivation für einen lerneraktiven (Deutsch-)Unterricht, 2004, S.11-20)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 5: „zehn Gebote“ zur Motivierung von Fremdsprachenlernenden. Vgl. Dörnyei und Csizér, Ten commandments for motivating language learners: results of an empirical study, S. 222, in: Language Teaching Research 2, 3, 1998, SS. 203-229

Die Nachahmung und Umsetzung dieser Regeln im kamerunischen fremdsprachlichen Deutschunterricht kann diesen erheblich verbessern. Im Folgenden stehen die Merkmale motivierenden Unterrichts.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 15: Merkmale motivierenden Unterrichts. vgl. Andreas Helmke, Motivierung – Ein

Schlüsselmerkmal der Unterrichtsqualität, Landau/Pfalz, 2008, S. 4

Die Abbildung stellt jeweils links die Merkmale motivierenden Unterrichts und rechts die damit zusammenhängenden Motivationskomponente und –fragen dar.

Wenn ein gut ausgebildeter Fremdsprachenlehrer in einem Klassenraum, dessen Schülersitzordnung die Schüler-Schüler-Interaktion fördert, einen motivierenden Qualitätsunterricht durchgeführt hat, sollte er manchmal diesen einer Diagnose unterwerfen; denn die Feststellung von Helmke, dass Lehrer allgemein ihre Unterrichtsvorbereitung und -durchführung nicht einer Bestandsaufnahme unterziehen, wie die Leistungen ihrer Lernenden,[179] ist auch in Kamerun eine Wirklichkeit. Man wird daher (d.h. durch den Einsatz der Unterrichtsdiagnose) von der in Kamerun laufenden Tendenz abweichen, nach der Lehrerkooperation selten und im Bereich des Unterrichts ein extrem seltenes Ereignis ist.

6.2.5 Die Unterrichtsdiagnose

Lehrer und Lehrerinnen müssen sich die Instrumente zur Unterrichtsdiagnostik aneignen.

Nicht nur die Lehrenden müssen sich um die Unterrichtsqualität bemühen, sondern auch die Schulleitung als Verwirklichungsinstanz der Erziehungssystemzwecke im Land. Man kann in diesem Zusammenhang die Ergebnisse einer Untersuchung heranziehen, auf die Andreas Helmke in seinem Artikel „Unterrichtsdiagnostik – Voraussetzung für die Verbesserung der Unterrichtsqualität“ anspielt. Die Untersuchung legt nahe, dass die Qualität des Unterrichts und die Professionalität der Lehrkräfte die Schlüssel sind, um das Lernpotenzial der Schüler auszuschöpfen.[180] Um dieses Ziel zu erreichen, müssen Schulen und Lehrende sich die Instrumente zur Unterrichtsdiagnostik aneignen.

6.2.5.1 Definition und Relevanz der Unterrichtsdiagnose

Im Gegensatz zum Bereich Medizin, wo Diagnose die Identifikation von Krankheiten und ihren Ursachen bedeutet, weist dieses Konzept im Bereich Schule und Unterricht darauf hin, Maßnahmen zu treffen und in Praxis umzusetzen, mit dem allgemeinen Ziel, die Schülerleistungen zu erhöhen.[181] Helmkes folgende Definition schließt den Prozess der Unterrichtsdiagnostik ein: „ Diagnostik heißt, dass Informationen gesammelt werden, um eine Bestandsaufnahme durchzuführen, also den Ist-Stand festzustellen, bevor man versucht, die angestrebten Ziele (= Soll-Stand) auf möglichst effektive Weise zu erreichen.“[182] Diese Definition erläutert, wie bei der Unterrichtsdiagnose vorgegangen wird: Informationen bzw. Unterrichtsdaten sollen zuerst erhoben werden, um eine Bilanz aufzustellen. Die Datenerhebung findet z.B. in Form von Unterrichtshospitationen statt: Das bedeutet, die Mitglieder der Schulleitung oder auch die Fachlehrenden beobachten den Unterricht eines Lehrers, wobei sie sich den Verlauf (die eingesetzten Methoden, die angebotenen Übungen, die Redebeiträge, usw.) notieren. Davon ausgehend kann man dann sehen, was gemacht werden kann, um zum erwünschten Ergebnis zu gelangen. Diesen Verlauf bezeichnet Helmke auch als „ evidenzbasiertes Vorgehen “, das Altrichter zufolge darauf verweist, dass man sich auf geprüften Unterrichtsdaten beruht, um Entwicklungsentscheidungen zu treffen. Die Entwicklung besteht darin, die gesammelten Daten empirisch zu testen.[183]

Um den eigenen Unterricht zu entwickeln und zu verbessern, ist es nötig, eine Außensicht davon zu haben. Dies erfolgt in Anlehnung an Helmke durch kollegiale Hospitation, durch virtuelle Hospitation (Unterrichtsvideografie) oder durch Schülerfeedback.[184] Münzt man auf kamerunische Lehrer um, so gilt die Feststellung, dass sie kaum auf die Meinungen ihrer Lernenden zurückgreifen, um sich Initiativen zur Verbesserung ihrer Unterrichtsstunden vorzunehmen. Ohne diese Außensicht geht man das Risiko ein, dass die sich auf eigener Sicht beruhende Veränderung keine Wirkung aufweist.

6.2.5.2 Motivierung des Lehrerkollegiums für die Unterrichtsdiagnosebeteiligung

Sowohl auf der Seite der Schulleitungsmitglieder als auch auf der Seite der Lehrkräfte ist die Arbeit an Schulen sehr anstrengend. Beispilesweise ist es in Kamerun nicht unüblich, dass Lehrende achtzehn bis zwanzig Unterrichtsstunden pro Woche haben. An einem Schultag, der um 7 Uhr 30 Minuten beginnt und um 15 Uhr 30 Minuten endet, sind es minimal fünf Unterrichtsstunden. In dieser Lage wäre es schwierig, dass die Lehrenden sich über ihre Arbeit hinaus noch mit der Unterrichtsdiagnostik befassen. Es kommt also der Schulverwaltung die Aufgabe zu, die Lehrkräfte von der Relevanz der Unterrichtsdiagnostik im Zusammenhang mit der Verbesserung der Schülerleistungen zu überzeugen. Um das Lehrerkollegium zu überzeugen, bringt Helmke folgende Argumente vor:

Appell an die Professionalität der Lehrerkolleginnen und -kollegen, kollegiales Feedback als Schritt zur Entwicklung einer innerschulischen Kooperationskultur, Hinweis auf Vorgaben und Empfehlungen in Schulgesetzen und Orientierungsrahmen, Schülerfeedback als Mittel, um das Lernklima in der Klasse zu verbessern und unseriösen Praktikenden Wind aus den Segeln zu nehmen, Wertschätzung innovativer Vorhaben durch Schulaufsicht und Schulträger, Orientierung an erfolgreichen Beispielen guter Praxis, Unterrichtsdiagnostik als ein Schritt in Richtung Exzellenz (Zertifizierung, Gütesiegel), Dokumentation des Unterrichtsdiagnostik-Programms auf der Schul-Homepage, hohe Wertschätzung von Initiativen der Unterrichtsdiagnostik seitens der Eltern. [185]

Im Zitat steckt die Quintessenz dessen, was bzw. wie die Schulleitung die Lehrkräfte zur Unterrichtsdiagnoseteilnahme motivieren kann: Lehrende werden durch die Diagnostik professioneller, denn sie fördert die Kultur der Kooperation unter Lehrenden. Ihr Rückgriff auf die Meinungen der Lernenden über die Organisation und die Durchführung des Unterrichts wird das Klima in dem Klassenraum verbessern und das Lernen begünstigen. In diesem Sinne zieht die Schulleitung die Initiativen der Lernenden und Lehrenden in Betracht und wertet sie auf. Methoden, die sich bewährt haben, werden als Modelle angenommen. Alles, was in der Unterrichtsdiagnostik unternommen wird, wird dokumentiert und in den Medien veröffentlicht. Wünschenswert wäre, dass die Schulleitungen in Kamerun diese Argumente zu Eigen machen, um die Lehrenden zur Teilnahme an der Unterrichtsdiagnose zu bewegen.

Im Folgenden steht tabellarisch ein Beispiel der Unterrichtsdiagnose. Mit anderen Worten: Es wird in Anlehnung an die „Evidenzbasierten Methoden der Unterrichtsdiagnostik (EMU)“[186] gezeigt, welche Etappen bei der Unterrichtsdiagnose beobachtet und verfolgt werden können.

Abbildung 16: Architektur des Programms „Unterrichtsdiagnostik“. Vgl. Andreas Helmke, Unterrichtsdiagnostik – Voraussetzung für die Verbesserung der Unterrichtsqualität, Wolters Kluwer, 2011, S. 3

Aus der Abbildung geht hervor, dass man bei der Unterrichtsdiagnostik drei Phasen unterscheiden kann: die Vorbereitung, den Einstieg und die Durchführung bzw. die systematische Unterrichtsentwicklung. (1) Die Vorbereitung ist Aufgabe der Schulleitung, die durch Kollegen unterstützt wird. Die Abwesenheit einer Steuergruppe kann der Durchführung der Unterrichtsentwicklung Schwierigkeiten bereiten. (2) Der Einstieg kann durch eine punktuelle Veranstaltung oder ein punktuelles Feedback im Unterricht erfolgen. Die punktuelle Veranstaltung verweist hier z.B. auf die Organisation von pädagogischen Tagen, Studientagen, Fortbildungsseminaren, an denen alle Lehrkräfte teilnehmen. Bezug nehmend auf das eben Gesagte sollten kamerunische Lehrende dem Standpunkt den Rücken kehren, wonach Fortbildungsseminare eine dauernde und ewige Erkenntniswiederholung seien. Punktuelles Feedback im Unterricht bedeutet, dass Lehrende nach den Meinungen ihrer Kollegen und ihrer Schüler über den Unterricht fragen. (3) Die Durchführung ist ein längerfristiges Unternehmen, das von wichtigen institutionellen und auch von individuellen Voraussetzungen abhängt.[187] Die Chancen für den Erfolg der Unterrichtsdiagnose auf der institutionellen Ebene liegen vor, wenn die Teilnehmenden eine Kooperationskultur entwickeln, d.h. wenn sie bereits sind, sich Kenntnisse auszutauschen und diese in unterrichtliche Praxis umzusetzen. Auf individueller Ebene geht es um Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstreflexion und zur Kooperation,[188] wobei jeder Teilnehmer aktiv ist und seine Erfahrung wirklich teilt. Helmke meint auch, dass „ die Unterrichtsdiagnostik auch unter ungünstigen Umständen gelingt, z. B. in Schulen, in denen sich noch kein förderliches kooperatives Klima und noch keine Feedbackkultur entwickelt haben.“[189] Die schon bestehende Kooperationskultur ist keine Bedingung für die Einführung der Unterrichtsdiagnose in Schulen. Die Kultur der Zusammenarbeit kann sich bei der ersten Unterrichtsdiagnose bei den Teilnehmern einstellen und weitere zusammenzuführende Projekte fördern.

Auf die Frage, ob allein Unterrichtsdiagnostik ausreichend für eine beträchtliche und umfassende Unterrichtsverbesserung ist, würden wir mit „nein“ antworten. In Anlehnung an Helmke steht fest, dass „ Information darüber, was guten Unterricht ausmacht, zwar eine notwendige, keineswegs aber eine hinreichende Voraussetzung dafür ist, dieses Wissen in erfolgreiche Handlungen zu übersetzen.“[190] Mit anderen Worten: Die Akteure, die für die Unterrichtsqualität sorgen, sollten nach der Diagnostik die für die Unterrichtsverbesserung erforderlichen Maßnahmen treffen. Dazu Andreas Helmke: „ Diagnostik ohne nachfolgende Maßnahmen ‚Von Daten zu Tatenist nicht sinnvoll.“[191] Und weiter: „ Diagnostische Informationen sind nur dann konstruktiv, wenn sie auf Seiten der beteiligten Lehrpersonen Lernprozesse anstoßen, deren Ergebnis oder Erfolg wiederum der Überprüfung zugänglich sein muss.“[192] Das verweist darauf, dass die Diagnostik nur einer der Unterrichtsverbesserungswege darstellt. Die nachstehende Abbildung veranschaulicht diese Meinung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 17: Zyklus: Diagnostik – Reflexion – Intervention – Evaluation. Vgl. Andreas Helmke, Unterrichtsdiagnostik – Voraussetzung für die Verbesserung der Unterrichtsqualität, Wolters Kluwer Deutschland, 2011, S. 5

Die Abbildung hebt vier Phasen hervor, die jeweils auf die Unterrichtsverbesserung und somit auf die Unterrichtsentwicklung abzielen. Die letztere wird von Helmke folgenderweise beschrieben:

Unterrichtsentwicklung ist ein weites Feld, das sich von überregionaler bis hin zu schulinterner Fortbildung, von Lehrerverhaltenstrainings bis hin zu Formen des Coaching, vom Training des Umgangs mit Disziplinproblemen bis zur Förderung von Methoden- und Lernkompetenzen, von Varianten des Microteaching bis hin zum Lernen aus Videos ausweitet. [193]

Wenn man die vorangehende Abbildung mit dem Zitat von Helmke zusammenbringt, stellt man fest, dass die Unterrichtsentwicklung viele Phasen enthält und den Einbezug von vielen Akteuren erfordert. Die Unterrichtsentwicklung geht nicht eine einzige Schule an, sondern mehrere, die für die Verbesserung des Unterrichts in Kontakt treten und bleiben sollen. Seminare z.B. sollen regelmäßig veranstaltet werden, wobei man den Lehrenden beibringt, wie sie die Disziplinprobleme bei den Lernenden lösen und diese methodisch und mit dem Einsatz von Videos im Unterricht zum Erfolg bringen können.

In vielen kamerunischen Sekundarschulen gibt es administrativ nach den Schulleitenden Studienleitende (die sogennanten „Censeurs“), die in ihren jeweiligen Fächern Berater sind. Diese können die Unterrichtsdiagnostik initiieren, indem sie die Lehrkräfte zusammenbringen und mit ihnen ein Unterrichtshospitationsprogramm erarbeiten: sie können zustimmen, dass (1) jeder Lehrende einen Unterricht zu einem besonderen Thema vorbereitet, (2) zwei Lehrende Unterrichtseinheiten zu demselben Thema vorbereiten und Tage festlegen, an denen jeder seinen Unterricht durchführt. Alle Lehrenden hospitieren die Stunde desjeweiligen Kollegen und notieren dabei, was sie sehen, was die Lehrenden und die Lernenden bei den Themenabwicklungen sagen, welche Methoden und Sozialformen bei welchen Aktivitäten eingesetzt werden. Da die Videografie von Unterrichtsverläufen aus Mangel an Videoapparaten in der Schulverwaltung schwer vorzunehmen ist, können die Hospitanten auch die Mimik und die Gestik notieren. Am Ende der Unterrichtsdurchführung kann die Unterrichtsnachbereitung erfolgen. Das Hauptanliegen in dieser Phase ist es, den beobachteten Unterricht zur Diskussion zu stellen, ihn positiv und negativ zu beurteilen. Das soll in einer kollegialen Atmosphäre stattfinden, damit alle Beteiligten durch die möglich multiperspektivischen Redebeiträge und Vorschläge erfahren, wie ein gewisser Lernstoff vorbereitet und im Klassenraum methodisch durchgeführt werden kann. Da in vielen kamerunischen Sekundarschulen mindestens zwei Klassenräume einer Lernstufe bestehen, können sich zwei Lehrende vereinbaren, jeder in seinem Klassenraum mit eigener Methode, dieselbe Unterrichtseinheit vorzunehmen. Langfristig können sie anhand von Schülerleistungen feststellen, welche von ihnen eingesetzte Methoden die beste ist und konsequent ihre Kollegen informieren, damit diese die Methode experimentieren können. Die Inspektoren als Fachberater auf der nationalen und regionalen Ebene, die aus Mangel an Deutschlehrenden an gewissen Privats- und Staatssekundarschulen oft Unterrichtsstunden übernehmen, sollen sich auch an der Unterrichtsdiagnostik beteiligen, in der Unterrichtsnachbereitungsphase nicht zu Allwissenden ausgeben und somit die Alternativverfahren von jüngeren Kollegen, die sich bewährt haben, mit Respekt und Anerkennung annehmen. Die Kooperation zwischen Fachlehrenden an kamerunischen Sekundarschulen muss auch verstärkt gefördert und Seminare veranstaltet werden, damit die Lehrkräfte sich Erfahrungen zum (Deutsch)Unterricht und zu den Schulleistungen austauschen.

Das Ziel solcher Zusammentreffen in der Hospitation oder im Fortbildungsseminar ist der wechselseitige Austausch unter Lehrenden, die in diesem Rahmen als lernende Gruppe über den Unterricht reflektieren. Dabei entwickeln sie die Kultur der Kooperation, die sich positiv auf den eigenen Unterricht auswirken kann, denn die vielfältigen Rückmeldungen der Beobachtenden zu dem Gegenstand Unterricht verhelfen zum Perspektivwechsel und zu Variationsmöglichkeiten, was z.B. den methodischen Vorgang angeht. Voraussetzungen für das Gelingen solcher Zusammentreffen sind, Miller zufolge, ein Klima der Wertschätzung und des Vertrauens sowie die Vertrautheit mit Grundregeln des Gebens und Nehmens von Feedback. Die Aktionsforschung, auf die im Folgenden zusammenfassend eingegangen wird, setzt sich ebenfalls damit auseinander, wie der Unterricht verbessert werden kann.[194]

6.2.6 Die Aktions- bzw. Handlungsforschung

Um Einsicht in die eigene Unterrichtswirklichkeit zu gewinnen, müssen Lehrer und Lehrerinnen im Rahmen des Studiums die Prozesse der Aktions- und Handlungsforschung kennenlernen und zu Eigen machen.

Unterrichtsdiagnose hat das Ziel, den Unterricht - von seiner Vorbereitung über seine Durchführung bis hin zu seiner Nachbereitung – zu verbessern. Zur Verfolgung dieses Ziels reicht allein die Unterrichtsdiagnose nicht aus. Die Aktions- bzw. Handlungsforschung ist zudem erforderlich[195] und hat im Vergleich zur Unterrichtsdiagnostik folgende Merkmale: (1) Empirische Forschungsmethoden werden dabei vorgesehen, Forschungshypothesen werden anfänglich etabliert, Daten erhoben, das Problem wird beobachtet und besondere Strategien werden eingesetzt[196] ; (2) Die erhobenen Daten werden systematisch analysiert und interpretiert[197] ; (3) Gütekriterien wie Validität und Reliabilität werden beachtet, wobei trianguliert wird[198] ; (4) Die Beteiligten verstehen sich zu Beginn, wie die Daten erhoben, ausgewertet und die Ergebnisse publiziert sein werden.[199] Die genannten Merkmale zeigen deutlich, dass Aktionsforschung ein Prozess ist. Altrichter und Posch bilden ihn folgenderweise ab:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 18: Der Reflexions-Aktions-Kreislauf. Vgl. Altrichter und Posch, 1998, S. 22, z.n. Claudia Riemer, ebd., S. 139

Die Abbildung fasst die Prozesse von Aktionsforschung zusammen, die folgende Etappen aufweisen: (1) Auswahl geeigneter Forschungsausgangspunkte, (2) Auswahl und Erprobung geeigneter Erhebungs- und Analysemethoden, (3) Erhebung von Daten, (4) Analyse und Interpretation der Daten, (5) Entwicklung von Handlungsstrategien d.h. Umsetzung der erworbenen Wissen in die Praxis, (6) Publikation der Ergebnisse.[200]

1. Auswahl geeigneter Forschungsausgangspunkte.

Claudia Riemer meint, dass bei der Auswahl von geeigneten Forschungsausgangspunkten folgende einzusetzende Strategien von großem Belang sind: unterschiedliche Formen von Unterrichtsreflexion wie Führen eines Tagebuchs und andere Formen schriftlichen Nachdenkens, Führen von Gesprächen mit Kollegen, Freunden, Lernenden.[201] Das Ziel dieser ersten Phase ist es, das im eigenen Unterricht schon beobachtete Problem ins Forschungszentrum zu stellen, damit Lösungen gefunden werden.

2. Auswahl und Erprobung geeigneter Erhebungs- und Analysemethoden

In dieser Phase soll man in Kontakt mit „Experten“ treten, die Kenntnisse und Erfahrungen über die Forschungsmethoden zur Verfügung stellen können. Es ist auch nötig und empfohlen, auf Materialien, Bücher, Zeitschriften, usw. zurückzugreifen, die für die Unterrichtsforschung angemessen sind. Da das von einem Lehrenden festgestellte Problem aus unterschiedlichen Perspektiven angesehen werden soll, wird es auch verlangt, andere Lehrkräfte einzubeziehen und mehrere Erhebungsmethoden miteinander zu kombinieren.[202] Die gewählten Methoden soll man im Voraus erproben, um zu sehen, ob sie dem Forschungskontext passen.

3. Erhebung von Daten

Claudia Riemer meint, dass die Datenerhebung eine systematische Beobachtung und Analyse des „Problems“ erlaubt.[203] Es besteht eine Vielfältigkeit von Datenerhebungsverfahren. Das impliziert, dass die von dem Forschenden ausgewählten wirklich dem Kontext passen und zu der Beantwortung der Forschungsfrage dienen sollen. Zu den Datenerhebungsverfahren, die in der Aktionsforschung zählen, kann man folgende nennen:

a) nicht-teilnehmende Unterrichtsbeobachtungen mit vorgegebenen oder ohne Kategorisierungsbögen; b) teilnehmende Unterrichtsbeobachtungen mit nachträglichem schriftlichem Bericht; c) Interviews mit anderen Lehrenden; d) Interviews mit den Lernenden; e) Fragebogen zur Erhebung von Motiven, Einstellungen, Erfahrungen, Lernstilen, usw. von Lernenden; f) introspektive Verfahren (lautes Denken, retrospektives Interview mit Lernenden bei gleichzeitigem Ansehen eines Videomitschnittes); g) Tests (z.B. Lernfortschrittstests).[204]

4. Analyse und Interpretation der Daten

Es handelt sich in dieser Phase darum, die erhobenen Daten zu verschriftlichen/transkribieren, um sie für eine umfassende Analyse bereitzustellen. Das Ziel und die Relevanz dieser Phase werden von Riemer folgenderweise erläutert:

Ziel dieser Phase ist die Entwicklung einer „Theorie der Praxis“, die die in den Beobachtungen vorgefundenen Gegebenheiten in ein sinnvolles Gefüge einbetten. Besonders wichtig in dieser Phase ist die explizite Reflexion von eigenen Vorannahmen, Vor- und Werturteilen, die in die Interpretation einfließen. Das Einbeziehen von anderen „neutralen“ Personen und die kommunikative Validierung der Interpretationen mit den Personen, die die Daten, die interpretiert wurden, geliefert, kann bei diesem prinzipiellen Dilemma helfen. [205]

Es erfolgt aus diesem Zitat, dass die Interpretation und Analyse der Daten auf die Entwicklung einer Theorie abzielt, die sich aus der Praxis oder der beobachteten Wirklichkeit ergibt. Dabei reflektiert man seine eigene Hypothesen und Vorurteile, die die persönliche Interpretation ausmachen. Die Anwesenheit der anderen Mitbeteiligten, die das gleiche Problem von außen beobachtet und analysiert haben, kann die Perspektiven oder die Sichtweise umändern.

5. Entwicklung von Handlungsstrategien

Nach der Datenanalyse erfolgt die Entwicklung von Handlungsstrategien, die Riemer als Konsequenz der „Theorie der Praxis“ ansieht.[206] Aus ihrer Äußerung „ Der Aktionsforschung geht es nicht nur darum, Wissen über das „Problem“ zu gewinnen, sondern besonders darum, dieses Wissen unmittelbar für die eigene Praxis nutzbar zu machen und in der Praxis zu erproben bzw. zu überprüfen.“[207] geht hervor, dass der Zweck der Aktionsforschung darüber hinausgeht, nur Daten zu erheben und zu analysieren. Die Erkenntnisse, die aus der Analyse hervorgehen, sollen in die eigene (unterrichtliche) Praxis umgesetzt werden, um sie zu überprüfen und allgemein die unterrichtliche Praxis zu verbessern. Die ferner immer von Riemer angeführten Erläuterungen, wobei sie die Aktionsforschung von der klassischen empirischen Forschung unterscheidet, bestätigen, dass die Quintessenz der Aktionsforschung in der Umsetzung der erworbenen Kenntnisse liegt:

Geht es klassischer empirischer Forschung nach der Präsentation von Forschungsergebnissen bestenfalls noch um die Entwicklung von Empfehlungen für eine veränderte unterrichtliche Praxis, so ist die Umsetzung von Wissen in der Erprobung von Handlungsstrategien ein fester Bestandteil der Aktionsforschung.[208]

Diese Kenntnisumsetzung bildet die Antwort auf die zu Anfang der Forschung gestellte Frage. Altrichter und Posch charakterisieren diese Handlungsstrategien wie folgt: Sie können auf unterschiedlich große Veränderungen ausgerichtet sein, können unterschiedlich neuartig sein (es muss nicht immer „Neues“ sein!), können sich auch in Einstellungsänderungen abbilden (wenn z.B. Ursachen des „Problems“ außerhalb des zu beeinflussenden Wirkungskreises liegen), sind als Schritte in einem längerfristigen Prozess der Veränderung zu verstehen.[209] Die bisherigen Charakterisierungen sind als positiv anzusehen. Negative Feststellungen würden darin liegen, dass die Handlungsstrategien unvorgesehene und nicht beabsichtigte Nebenwirkungen hätten.[210]Die systematische Beobachtung der Konsequenzen dieser Handlungen leitet “ Riemer zufolge „ einen weiteren Aktionsforschungszyklus ein “.[211]

6. Publikation der Ergebnisse

Die Forschungsergebnisse können in Form von Beiträgen in Fachzeitschriften, Referate auf Konferenzen kleinerer oder größerer Reichweite veröffentlicht werden.[212] Die Publikation trägt u.a. zur (Fort)Bildung anderer Lehrkräfte bei, die die Forschungsergebnisse reflektieren und zur Aktionsforschung ermuntert werden können.

Im Folgenden stehen tabellarisch die Vorteile der Aktionsforschung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 6: Die Vorteile der Aktionsforschung. Vgl. Feldmeier, Erweiterte Aktionsforschung als Win-win-Situation, 2010, z.n. Claudia Riemer, Praxisorientierte Forschung und Aktionsforschung (Vorlage), 1. GIP-Seminar Yaounde-Bielefeld, 2013, S. 17

Aus dieser Tabelle geht deutlich hervor, dass alle an der Aktionsforschung Teilnehmenden neue Erkenntnisse gewinnen können, die in die Reflexion über und in Handlung im Unterricht münden.

Schlussbemerkung

Wie in der Einleitung dargestellt (vgl. Seite 1), ist das Thema der Forschungsarbeit einerseits aus persönlichen Erfahrungen und Beobachtungen als Deutschlehrer sowie aus den Erlebnissen bei Hospitationen bei Kollegen, andererseits aus der Rezeption von empirischen Forschungsergebnissen erwachsen. Was die Beobachtungen und Erlebnissen aus der Alltagspraxis anbelangt, so hat sich gezeigt, dass die deutschunterrichtliche Kommunikation eine Einbahnstraße ist: Aufgrund von Defiziten in den Teilfertigkeiten Wortschatz, Grammatik und Übersetzung tragen Lernende kaum zum Unterrichtsverlauf bei. Aus der Rezeption von Forschungsarbeiten kamerunischer Germanisten hat sich kristallisiert, dass der Frage nach den Ursachen misslungener Kommunikation im Deutschunterricht nicht nachgegangen wird. Daher stand im Zentrum meiner Untersuchung die Frage nach der Art der Interaktionen, die den Erwerb von Grammatik, Wortschatz und das Training von Übersetzung positiv beeinflussen können. In den Blick habe ich insbesondere die Fragen genommen, 1. welche Schwierigkeiten Deutschlernende bei Wortschatz, Grammatik und Übersetzung haben, 2. bei welchen pädagogisch – didaktischen Szenarien Schüler autonom ihre Lernprobleme überwinden könnten, und 3. Welche (neue) Rolle Lehrende übernehmen sollten. So zielte die Arbeit darauf ab, Eckpunkte einer Unterrichtsgestaltung, - durchführung und - reflexion im Dienste der Schüler und Schülerinnen, des Classroommanagements, der Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung aufzuzeigen und Aspekte der Unterrichtsdiagnostik als Grundvoraussetzung für die Verbesserung und Konsolidierung des Erwerbs des Deutschen im institutionellen Kontext in Kamerun und (gegebenenfalls in Afrika) herauszuarbeiten.

Was den konzeptuell – theoretischen Rahmen der Arbeit angeht, so habe ich zum einen die Theorien der Sprachproduktion und Sprachrezeption sowie die Funktionen von Input und Output erörtert. Zum anderen wurden in den Mittelpunkt des Interesses zwei unterschiedliche, aber sich zum Teil ergänzende Theorien gerückt, die die Interaktion beim Fremdsprachenerwerb analysieren, mit dem Ziel, ihre Rolle und Relevanz für Unterrichtsforschung hervorzuheben. So fügt sich die Studie in die seit den 1980er Jahren stattfindende Diskussion um den Stellenwert der Interaktion beim Erlernen von Fremdsprachen ein.

In der vorliegenden Arbeit wurde eine methodische Triangulation verwendet, wobei qualitative Datenerhebungs- und Analysemethoden zum Einsatz gekommen sind. Die Entscheidung für die Triangulation resultierte aus der Überlegung, dass die Faktorenkomplexion des Fremdsprachenunterrichts durch ein einziges Verfahren nicht angemessen erfasst werden kann und dass der Einsatz mehrerer Methoden die Validität einer Studie stärkt. Was die Reliabilität und die Objektivität der Ergebnisse angeht, so habe ich im empirischen Teil den Versuch unternommen, die Phasen des Forschungsprozesses so präzis wie möglich zu berichten und habe bei der Darstellung der Ergebnisse Zitate aus den Transkripten angeführt, so dass der Leser von der Verlässlichkeit der Interpretationen überzeugt werden kann

Ist der primäre Ort des Lernens das Gehirn, so ist beim Fremdsprachenerwerb das Klassenzimmer als soziales Umfeld der sekundäre Ort. Deshalb habe ich in der Arbeit so etwas wie eine Klassenzimmerforschung vorgenommen, indem ich Daten videografisch erhoben, aufbereitet, nach bestimmten Kriterien transkribiert und Sequenzen analysiert habe, mit dem Ziel aufzuzeigen, dass unter veränderten Voraussetzungen die Lehrer- Schüler-Asymmetrie auf ein Minimum reduziert und Lexik-, Grammatik– und Übersetzungskompetenz der Lernenden verbessert werden könnten. Die in Form von Hypothesen formulierten Forschungsergebnisse, wie dies bei explorativen empirischen Untersuchungen der Fall ist, dokumentieren aufs Deutlichste, 1. dass Lehrende und Lernende sowie Lernende und Lernende in einem multilogischen Prozess einen gelungenen Fremdsprachenunterricht anstreben können, in dem das Wissen ko – konstruiert wird, und 2. dass im Fremdsprachenklassenzimmer also genuinen Interaktionsort optimales Lernen zustande kommt, wenn die Lehrkraft mit den Schülern und Schülerinnen einen „didaktischen Vertrag“ abschließt. Hauptcharakteristika des Vertrages sind, zum einen die Akzeptanz und Bereitschaft, ‚Risiken einzugehen‘, d.h. der übermäßigen Angst, Fehler zu machen, den Rücken zu kehren, und zum anderen der Wille, Hausaufgaben zu machen.

Da die empirische Forschung ein weites Feld ist, habe ich mich hauptsächlich auf den interaktionistisch – kognitiven und den interaktionistisch – soziokulturellen Ansatz beschränkt und mein Augenmerk auf die Rolle und Stellenwert von Interaktion für die (erfolgreiche) Bewältigung von Wortschatz-, Übersetzungs- und Grammatikproblemen gerichtet. Wie an anderer Stelle gesagt, geht erfolgreiches Lernen mit Ausdauer und Leistungswille einher. Gerade das vermisst man bei den meisten Deutschlernenden. Daher könnte ich mir vorstellen, dass im Rahmen einer Forschungsarbeit Überlegungen darüber angestellt würden, wie Ausdauer und Leistungswille bei den Schülern geschult werden könnte, und vor allem, wie man Schülern und Schülerinnen zur Überwindung von Prokrastination, also dem Aufschieben von Hausaufgaben verhelfen könnte.

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ANHANG

Dieser Forschungsarbeit werden die mit den Transkriptionen zusammenhängenden Basistexte aus „Ihr und Wir“ und „Ihr und Wir plus“ angehängt. Auf den Seitenköpfen der Basistexte stehen die Beispielnummern, die den Transkriptionen entsprechen. Vor den Texten stehen die nationalen Statistikergebnisse für die „Probatoire“- und Abiturprüfungen von 2009 bis 2013, auf die in der Einleitung der vorliegenden Forschungsarbeit angespielt wurde.

[1] Ernst Apeltauer, Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs, Berlin, München, u.a. 1997

[2] Williams Tsamo Fomano, Rolle und Stellenwert von Input, Blackbox und Output beim Spracherwerb, München, Grin Verlag GmbH, 2010

[3] Vgl. Claude M. Mbia, DaF-Unterricht in Afrika. Chancen, Grenzen, Möglichkeiten am Beispiel Kameruns, Dissertation, Freiburg, 1998 / Bernard Mulo Farenkia, Sprechaktkompetenz als Lernziel: Zur Didaktik einer kommunikativen Didaktik im Fach Deutsch als Fremdsprache, Frankfurt am Main, Berlin, Frankfort, Peter Lang, 1999 / Alexis Ngatcha, Inhalte und Methoden des Deutschunterrichts an kameruner Sekundarschulen. Bestandsaufnahme und zukünftige Möglichkeiten der interkulturellen Kommunikation, Ammersbek bei Hamburg: Verlag an der Lottbek Jensen, 1991 / Alexis Ngatcha, Der Deutschunterricht in Kamerun als Erbe des Kolonialismus und seine Funktion in der postkolonialen Ära, Frankfurt am Main, Peter Lang, 2002

[4] Vgl. Karin Aguado, Sozial-interaktionistische Ansätze, in: Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze, Kassel, 2010, S. 817

[5] Ebd.

[6] Ebd.

[7] Ebd.

[8] Long, 1983, z.n. Karin Aguado, ebd. S. 818

[9] Krashen, 1982, 1985, z.n. Karin Aguado, ebd. / vgl. auch Krashen, z.n. Matthias Schoormann und Torsten Schlak, Die Interaktionshypothese. Überblick und aktueller Forschungsstand, Fremdsprache und Hochschule, Bochum, 2007, S. 81

[10] Krashen, 1982, 1985, z.n. Karin Aguado, ebd. / vgl. auch Krashen, z.n. Matthias Schoormann und Torsten Schlak, Die Interaktionshypothese. Überblick und aktueller Forschungsstand, Fremdsprache und Hochschule, Bochum, 2007, S. 81

[11] vgl. Karin Aguado, ebd., S. 81

[12] vgl. dazu z. B. Mackey, 2006, S. 375f, z.n. Karin Aguado, ebd., S.81

[13] Karin Aguado, ebd., S.81

[14] Ebd., S. 81

[15] Swain und Lapkin, 1998, S. 321, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 81

[16] vgl. Lantolf 2000 / Lantolf und Appel 1994 / Lantolf und Thorne 2006 / Lantolf und Poehner, 2008, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 81

[17] Vgl. Vygotsky, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 81

[18] Karin Aguado, ebd.

[19] vgl. z. B. Lantolf und Poehner, 2008 / Ohta, 2001 / Storch, 2002 / Swain und Lapkin, 1998, z.n. Karin Aguado, ebd.

[20] Swain und Lapkin, 1998, z.n. Karin Aguado, ebd.

[21] Vgl. Donato, z.n. Karin Aguado, ebd.

[22] Vgl. Storch, 2002, z.n. Karin Aguado, ebd.

[23] Ohta, 2001, z.n. Karin Aguado, ebd.

[24] Ebd.

[25] Vgl. Karin Aguado, ebd.

[26] Matthias Schoormann / Torsten Schlak, Die Interaktionshypothese. Überblick und aktueller Forschungsstand. Fremdsprache und Hochschule, Bochum, 2007, S. 79

[27] Vgl. Karin Aguado, a.a.O., 2010, S. 817

[28] Vgl. Swain und Lapkin, 1998, S. 321, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 820, vgl. auch Swain und Lapkin, 1998, S. 321, z.n. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 105

[29] Vgl. Jörg Strübing, Grounded Theory. Zur sozialtheoretischen und epistemologischen Fundierung des Verfahrens der empirisch begründeten Theoriebildung, 2., überarbeitete und erweiterte Auflage, herausgegeben von Ralf Bohnsack, u.a., Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008

[30] Der Versuch, den Begriff Grounded Theory ins Deutsche zu übersetzen, hat zu einigen Problemen geführt. Viele Übersetzungsversuche hinsichtlich der einzubeziehenden Aspekte liegen vor. Lamnek kondensiert die Zusammenhänge auf Datenbasierte Theorie und kommt damit zumindest sprachlich dem Original am nächsten. Vgl. Lamnek, 1988, S. 106, z.n. Jörg Strübing, ebd., S. 13

[31] Tiefel, 2005, S. 65, z.n. Jörg Strübing, ebd., S. 7

[32] Vgl. Jörg Strübing, ebd.

[33] Triangulation beinhaltet, so Uwe Flick (2011:13), die Einnahme unterschiedlicher Perspektiven auf einen untersuchten Gegenstand oder bei der Beantwortung von Forschungsfragen. Diese Perspektiven können sich in unterschiedlichen Methoden, die angewandt werden, und/oder unterschiedlichen gewählten theoretischen Zugängen konkretisieren, wobei beides wiederum mit einander in Zusammenhang steht bzw. verknüpft werden sollte. Weiterhin bezieht sie sich auf die Kombination unterschiedlicher Datensorten jeweils vor dem Hintergrund der auf die Daten jeweils eingenommenen theoretischen Perspektiven. Diese Perspektiven sollten so weit wie möglich gleichberechtigt und gleichermaßen konsequent behandelt und umgesetzt werden. Durch die Triangulation (etwa verschiedener Methoden oder verschiedener Datensorten) sollte ein prinzipieller Erkenntniszuwachs möglich sein, dass also bspw. Erkenntnisse auf unterschiedlichen Ebenen gewonnen werden, die damit weiter reichen, als es mit einem Zugang möglich wäre. Vgl. Jörg Strübing, ebd. / Zentrale Funktionen von Triangulation sind die Überwindung von Schwächen und Verzerrungen von Forschungsmethoden durch den Einsatz von mehrmethodischen Forschungsansätzen (Validierungsstrategie) und/oder die Suche nach reichhaltigeren Einsichten in den Forschungsgegenstand: „Das Ergebnis einer Triangulation kann Konvergenz, Komplementarität und Divergenz sein“ (Grotjahn 2006: 260). Zentral ist, dass die triangulierten Daten tatsächlich einen gemeinsamen Untersuchungsgegenstand betreffen. Vgl. Claudia Riemer und Julia Settinieri, Empirische Forschungsmethoden in der Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung, S. 768, in: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Ein internationales Handbuch, Herausgegeben von Hans-Jürgen Krumm, Christian Fandrych, Britta Hufeisen, Claudia Riemer, De Gruyter Mouton, 2010, 764-781

[34] Denzin, 1970, S. 297, z.n. Uwe Flick, ebd., S. 13

[35] Vgl. Gert Henrici, Spracherwerb durch Interaktion? Eine Einführung in die fremdsprachenerwerbsspezifische Diskursanalyse, Baltmannsweiler, Schneider-Verlag Hohengehren, 1995, S. 50

[36] ebd.

[37] Vgl. Jörg Strübing, a.a.O., S. 30

[38] Vgl. u.a. Horst Schaub und Karl G. Zenke, Wörterbuch zur Pädagogik, Deutscher Taschenbuch Verlag München, 1995

[39] Claudia Riemer und Julia Settinieri, Empirische Forschungsmethoden in der Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung, S. 772, in: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Ein internationales Handbuch, Herausgegeben von Hans-Jürgen Krumm, Christian Fandrych, Britta Hufeisen, Claudia Riemer, De Gruyter Mouton, 2010, 764-781

[40] « By combining methods and investigators in the same study, observers can partially overcome the deficiencies that flow from one investigator and/or method.» Vgl. Denzin, 1970, S. 300, z.n. Uwe Flick, a.a.O., S. 13

[41] Karin Aguado, a.a.O., S. 824

[42] Gert Henrici, a.a.O., S. 51

[43] Für weitere Literatur zum Thema Videodatenerhebung verweise ich auf Ulrich Riegel und Klaas Macha, Videobasierte Kompetenzforschung in den Fachdidaktiken, Waxmann, 2013

[44] Vgl. Jörg Strübing, a.a.O., S. 19

[45] Transkription bedeutet das Übertragen einer Audioform in eine schriftliche Form. Meist handelt es sich dabei um Gespräche, Interviews, Diktate oder Filme. Transkription bedeutet dabei immer das schlichte Abtippen des Aufgenommenen von Hand. Je nach Untersuchungszweck kann bzw. muss das Transkript mehr oder weniger umfassend sein. Vgl. Kuckartz, Einführung in die computergestützte Analyse qualitativer Daten, S. 40f, zitiert im Merkblatt Zum Transkribieren von der Universität Zürich, dem Institut für populäre Kulturen, S. 1 / Daten aus qualitativen mündlichen Befragungen und Introspektionen sowie Audio-Mitschnitten und Videographien (z. B. Unterrichtseinheiten, Gespräche in der Zweit-/Fremdsprache) werden verschriftet (transkribiert), wobei je in Abhängigkeit von den Untersuchungsgegenständen eher grobe oder feine Transkriptionen erforderlich werden, die die Charakteristika mündlicher Sprache (inkl. Abbrüche, Selbstkorrekturen, Hörersignale, Pausen) angemessen wiedergeben. Vgl. Dittmar, 2004, z.n. Claudia Riemer und Julia Settinieri, a.a.O., S. 775

[46] Vgl. Lörscher, 1982, 1986 / Hüllen, 1986 / Kotthoff, 1989, 1991 / Nunan, 1989, z.n. Gert Henrici, a.a.O., S. 53

[47] Vgl. Gert Henrici, ebd.

[48] Ebd.

[49] Ebd.

[50] Hatch, 1978, S. 403, z.n. Gert Henrici, a.a.O., S. 35

[51] Vgl. Gert Henrici, ebd.

[52] Vgl. z.B. Long, 1983 / Henrici und Herlemann, 1986, 1987 / Dausendschön-Gay und Gülich, 1991, z.n. Gert Henrici, ebd., S. 40

[53] Vgl. Gert Henrici, ebd.

[54] Ebd.

[55] Vgl. «side sequences», vgl. auch den entsprechenden Begriff „klärende Sequenzen“ bei Münch, 1990, S. 307 oder „Expansionen“ bei Henrici und Herlemann, 1986, z.n. Gert Henrici, ebd.

[56] Vgl. Gert Henrici, ebd.

[57] Vgl. Bange, 1987, z.n. Gert Henrici, ebd.

[58] Vgl. Kallmeyer, 1978 / Selting, 1986 / Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld, 1989, z.n. Gert Henrici, ebd.

[59] Paraphrasen sind sprachliche Operationen, die zum Ziel haben, eine semantische Äquivalenz zwischen zwei Aussagen herzustellen. Vgl. Gülich und Kotschi, 1987, z.n. Münch, 1990, S. 301, z.n. Gert Henrici, ebd., S. 42

[60] Rephrasierung ist die einfache Wiederholung morphologisch-syntaktischer Strukturen. Vgl. Gülich und Kotschi, 1987, z.n. Münch, 1990, S. 301, z.n. Gert Henrici, ebd.

[61] Korrekturen sind Strukturen, die von den Sprechern für fehlerhaft gehalten, wiederholt und dabei korrigiert werden. Vgl. Münch, 1990, S. 302, z.n. Gert Henrici, ebd.

[62] Vgl. Gülich, 1986, z.n. Gert Henrici, ebd.

[63] Vgl. Gert Henrici, ebd., S. 43

[64] ebd.

[65] ebd.

[66] Vgl. z.B. Long, 1981, S. 268 / Long, 1983 /Pica, 1988 / Vogel, 1993, z.n. Gert Henrici, ebd.

[67] Vgl. Dictionnaire universel, 3è edition, Hachette Edicef, 1995, S. 621

[68] Etmontson W./House J .(Hsg.). Einführung in die Sprachforschung, Francke Verlag, 1993, S. 3

[69] Vgl. Susan Gass, An interactionist perspective on second language acquisition, in : Robert Kaplan, The Oxford Handbook of Applied Linguistics, Oxford, Oxford University Press, 2002, S. 171

[70] ebd. / Vgl. auch Susan Gass, Input and Interaction, in : Doughty, Catherine und Long, Michael (Hrsg.), The Handbook of Second Language Acquisition, Malden/MA u.a. : Blackwell, 2005, S. 224

[71] Vgl. Susan Gass, ebd., 2002, S. 171

[72] Ebd., S. 171f

[73] Ebd., S. 172

[74] Krashen, 1977, 1982, 1985, z.n. Gert Henrici, a.a.O., S. 12

[75] Vgl. Krashen, 1980, S. 168, z.n. Gert Henrici, ebd.

[76] Vgl. Krashen, Terrell, 1983, z.n. Gert Henrici, ebd.

[77] Vgl. u.a. Krashen, 1981, z.n. Gert Henrici, ebd.

[78] Vgl. Ulrich Schade / Stefan Barattelli, Kognitionswissenschaftliche Beiträge zu Sprachproduktion und Sprachrezeption, in: Gert Rickheit, u.a., Psycholinguistics / Psycholinguistik. An International Handbook / Ein internationales Handbuch, Berlin, New-York (Walter de Gruyter), 2003, S. 80

[79] Vgl. Rickheit, u.a., 1993, z.n. Elke Prestin, Theorien und Modelle der Sprachrezeption, in: Gert Rickheit, u.a., a.a.O., S. 491

[80] Vgl. Elke Prestin, ebd.

[81] Ebd.

[82] Ebd.

[83] Vgl. Karin Aguado, Imitation als Erwerbsstrategie. Interaktive und kognitive Dimensionen des Fremdsprachenerwerbs, Habilitationsschrift, Universität Bielefeld, 2002, S. 91

[84] Susan Gass, 1997, S. 4, z.n. Karin Aguado, ebd.

[85] Vgl. Karin Aguado, ebd. S. 91f

[86] Susan Gass, Input, Interaction, and the second language learner, New Jersey, 1997, S. 3

[87] Ebd, S. 4

[88] Ebd,

[89] Joanne van Ekeris, Task-Based Learning im Fremdsprachenunterricht und eine Analyse verschiedener Aufgaben in Lehrbüchern, Utrecht, 2007, S.10

[90] ebd

[91] Vgl. Stephen Krashens Hypothesen zum Sprachlernen, in : URL :http ://www1.uni-Hamburg.de/fremdsprachlernen. Krashen unterscheidet vier Hypothesen zum Sprachlernen: Die Spracherwerbs-/Sprachlernen-Hypothese, die Monitor-Hypothese, die Input-Hypothese und die Affektive-Filter-Hypothese.

[92] „Verständlicher Input“ ist die deutsche Übersetzung von « comprehended Input »

[93] Henning Bolte, Aspekte gesteuerten Zweitspracherwerbs, in : URL :http://www.linse.uni-due.de

[94] Stephen Krashen, z.n. Henning, Bolte, ebd

[95] Manfred Spitzer, z.n. Herbert, Fartacek, Grundsätzliche Überlegungen zur kognitiven Neurobiologie des Lesens, in: URL:http://www.leseratte.at

[96] Susan Gass, a.a.O. S. 5

[97] Ebd, S. 25

[98] Ebd, S. 5

[99] Ebd., S. 24

[100] Vgl. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 91

[101] Ebd., S. 91

[102] ebd., S. 91

[103] Wray, 1992, S. 23, z.n. Karin Aguado, ebd.

[104] Vgl. Karin Aguado, ebd.

[105] Susan Gass, a.a.O., S. 6

[106] Ebd., S. 6

[107] Susan Gass, a.a.O., S. 6

[108] Ebd.

[109] Ebd.

[110] Ebd.

[111] Ebd.

[112] Ebd, S. 7

[113] Isabelle Kern, a.a.O., S.8

[114] Joanne van Ekeris, a.a.O., S. 27

[115] Klaus P. Hansen, Sprache und Kollektiv. Ein Essay, in: Sprache-Kognition-Kultur. Sprache zwischen mentaler Struktur und kultureller Prägung, Hrsg. von Heidrun, Kämper und Ludwig, M. Eichinger, Institut für Deutsche Sprache, 2007, S. 17

[116] Krashen, z.n. Tschirner E. (1995), Theorie und Praxis des Natural Approach in den 90er Jahren, in: URL:http://www.uni-leipzig.de/herder/mitarbeiter/tshirner/lehre/texte/1995/theorie/theorie01.htm

[117] Beim Hören werden Wortformen wahrgenommen, die in ihre silbischen oder morphologischen Bestandteile zerlegt auditive Repräsentationen von Wortformen aktivieren. So aktiviert dieWortform inakzeptabel sowohl die Wortform selbst, wie andereWortformen, die mit in- beginnen, inklusive Wortformen wie Indien, in denen in - kein Präfix, also kein Morphem darstellt. Über zusätzliche Informationen wie Wortart, Funktion und weitere Wortformen anderer Lemmata im Umkreis der gehörten Wortform wird die gesuchte Wortform selektiert, die dann das dazugehörige Lemma aufruft. Das Lemma enthält eine Verbindung zum Begriff sowie syntaktisch-morphologische Informationen wie Genus und Numerus bei Substantiven oder Konjugationsmuster und Argumentstruktur bei Verben. Diese grammatischen Informationen helfen, andere Wortformen zu disambiguieren, und erstellen über die Verknüpfung mit dem semantischen Speicher eine konzeptuelle Struktur, die als verstandene Sprache wahrgenommen wird. vgl. Zwitserlood, 2002, S. 103, z.n. Erwin Tschirner, Wortschatz, S. 237, in: Hans-Jürgen Krumm, Claudia Riemer, Christian Fandrych, Britte Hufeisen (Hrsg), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch, Band 35.1, De Gruyter Mouton, 2010, S. 236-245

[118] Bryan, u.a., Neuropsychologie, übers. Hersg. von Monika Pritzel. Aus dem Engl. Übers. von Mariane Mauch…, 2. Aufl., Heidelberg; Berlin; Oxford: Spektrum, Akad. Verl., 1996, S. 289

[119] Elzbieta Zawadzka Warszawa, Ausgewählte psycholinguistische Faktoren des fremdsprachigen Hörverstehens und ihre Auswirkung auf die didaktische Praxis, Leipzig, 1983, S. 15

[120] Ebd, S. 17

[121] Elzbieta Zawadzka Warszawa, Ausgewählte psycholinguistische Faktoren des fremdsprachigen Hörverstehens und ihre Auswirkung auf die didaktische Praxis, Leipzig, 1983, S. 18

[122] Ebd.

[123] Ebd.

[124] Ebd

[125] Werth, Was ist Lesen?, In: URL:http://www.netz-kasten.de

[126] Jochen Müsseler, Periphere und zentrale Prozesse beim Lesen, in: Gert Rickheit, 2003, Psycholinguistics / Psycholinguistik. An International Handbook / Ein internationales Handbuch, Berlin, New York (Walter de Gruyter), S. 600

[127] Ebd.

[128] Daniel Welz, Der Prozess des Leseverstehens im Lichte neuerer psycholinguistischer Forschung, in: URL:http://www.grin.com

[129] Bei der Worterkennung handelt es sich um den lexikalischen Zugriff auf eine Wortform im mentalen Lexikon, bei dem ein Zeichen als Wort in einer bestimmten Sprache erkannt wird (vgl. Lutjeharms 2004). Das mentale Lexikon ist die Bezeichnung für das Sprachwissen im Gedächtnis. Bei fehlender Aufmerksamkeit oder bei einer Überlastung des Arbeitsgedächtnisses bleibt der Zugriff auf der Formebene stecken. Viele Forschungsdaten lassen eine wichtige Rolle der Morpheme bei der Worterkennung vermuten. Wörter in einem passenden Kontext werden schneller erkannt als isolierte Wörter. Dies hängt damit zusammen, dass beim Zugriff auf eine Wortrepräsentation ein ganzes Netzwerk oder benachbarte Stellen im mentalen Lexikon mitaktiviert werden (das sogenannte „ priming “), was die Weiterverarbeitung beschleunigt. Vgl. Madeline Lutjeharms, Vermittlung der Lesefertigkeit, S. 978, in: Hans-Jürgen Krumm, Claudia Riemer, Christian Fandrych, Britte Hufeisen (Hrsg), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch, Band 35.1, De Gruyter Mouton, 2010, SS. 976-982

[130] Johannes C. Ziegler, Do differences in brain activation challenge universal theories of dyslexia?, in: URL:http://www.sciencedirect.com

[131] Vgl. John P.J. Pinel, Biopsychologie, 2. deutsche Auflage, herausgegeben von Wolfram Boucsein, Heidelberg, Berlin, Spektrum, Akad. Verl., 2001, S. 481

[132] Johannes C. Ziegler, ebd.

[133] Die semantische Verarbeitung, das eigentliche Textverständnis, entsteht aus einer Interaktion der Ergebnisse der Dekodierprozesse mit inhaltlichem Vorwissen und erfordert Aufmerksamkeit. Das Vorwissen unterstützt das Antizipieren und Einordnen der Informationen. Vgl. Madeline Lutjeharms, Vermittlung der Lesefertigkeit, S. 978, in: Hans-Jürgen Krumm, Claudia Riemer, Christian Fandrych, Britte Hufeisen (Hrsg), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch, Band 35.1, De Gruyter Mouton, 2010, SS. 976-982

[134] Gass und Selinker, z.n. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 86

[135] Vgl. Ellis, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 86

[136] Ebd., S. 86f

[137] Vgl. Edmondson und House, 1993, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 87

[138] Vgl. Krashen, z.n. Karin Aguado, ebd.

[139] Ebd.

[140] Ebd. S. 88

[141] White, z.n. Karin Aguado, ebd.

[142] Ebd.

[143] Ebd. / Charakteristisch für das ‘foreigner talk’ oder ‘teacher talk’ sind vorwiegend Simplifizierungen auf den verschiedenen sprachlichen Ebenen, z.B. phonetisch: deutlichere Artikulation, weniger Kontraktionen, reduziertes Sprechtempo, usw.; morphologisch-syntaktisch: weniger Pronominalisierungen, kürzere Sätze, Parataxe, usw., lexikalisch-semantisch: frequentes Vokabular, weniger Idiomatik, usw. Vgl. Gert Henrici, a.a.O., S. 11

[144] Vgl. Karin Aguado, ebd. / Es wurde angenommen, dass Input-Modifikationen oder Simplifizierungen des Inputs positive Auswirkungen auf den Spracherwerb haben, was in einigen experimentellen Untersuchungen nachgewiesen werden konnte. Vgl. Gert Henrici, a.a.O., S. 11

[145] Ebd.

[146] Vgl. Karin Aguado, ebd.

[147] Vgl. Gass, 1997, z.n. Karin Aguado, ebd.

[148] Vgl. Karin Aguado, ebd.

[149] Vgl. White, 1987, z.n. Karin Aguado, ebd.

[150] Vgl. Karin Aguado, ebd.

[151] Vgl. Ellis, u.a., 1994, z.n. Karin Aguado, ebd.

[152] Vgl. Ellis, 2001, S. 58, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 89

[153] Ms Niu Ruiying, Pushed Output, Learning Conditions and Second Language Vocabulary Acquisition -

Study on Chinese EFL Learners, 2004, S.10

[154] Susan Gass, a.a.O., 1997, S. 86

[155] ebd., S. 86

[156] Yano, u.a., 1994, z.n. Susan Gass, ebd, S. 87

[157] Susan Gass, ebd,

[158] Stephen Krashen, 1985, z.n. Susan Gass, ebd, S. 82

[159] Vgl. Susan Gass, ebd, S. 89

[160] Vgl. Chomsky, z.n. Susan Gass, ebd, S. 32

[161] Susan Gass, ebd, S. 89

[162] McLaughlin (1987, p. 134), z.n. Susan Gass, ebd, S. 92

[163] Ritterfeld, Welchen und wie viel Input braucht das Kind? In Grimm, H. (Hrsg.), Sprachentwicklung. Enzyklopädie der Psychologie, Göttingen: Hogrefe, 2000, S. 403

[164] Ebd.

[165] Vgl. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 92

[166] Ebd.

[167] Vgl. Stephen Krashen, z.n. Susan, Gass, ebd, S. 82

[168] Ellis, 1994, S. 92f, z.n. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 92

[169] Vgl. Karin Aguado, ebd.

[170] Vgl. Terell, z.n. Tschirner E. (1995), Theorie und Praxis des Natural Approach in den 90er Jahren. Eine Methode wird volljährig, in:
http://www.uni-leipzig.de/herder/mitarbeiter/tshirner/lehre/texte/1995/theorie/theorie01.htm

[171] Vgl. Dictionnaire Universel, a.a.O., S. 871

[172] Susan M. Gass, a.a.O., 1997, S. 4

[173] Edmondson W./House J. (Hrsg), Einführung in die Sprachenforschung, Francke Verlag, 1993, S.1

[174] Vgl. Swain, 1985, z.n. Gert Henrici, a.a.O., S. 17

[175] Vgl. Swain, 2000, S. 113, z.n. Udo Ohm, Zur Professionalisierung von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache: Überlegungen zu zentralen Kompetenzbereichen für die Lehrerausbildung, Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 2009, in: URL: http: //zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-142/beitrag/Ohm2.htm

[176] Beim Sprechen verlaufen die Prozesse in die umgekehrte Richtung. Eine Sprechintention ruft Begriffe auf, die wiederum Lemmata aktivieren. Die grammatische Information der Lemmata wird benutzt, um eine syntaktisch-morphologische Struktur zu generieren, die mit Hilfe weiterer Informationen in eine phonologische Struktur überführt wird, die wiederum mit Hilfe phonetischer Informationen an die Sprechwerkzeuge geschickt und ausgesprochen wird. Vgl. Levelt, 1989, z.n. Erwin Tschirner, a.a.O., S. 241/ Damit dieses System problemlos funktionieren kann, müssen die folgenden Bestandteile von Wörtern im mentalen Lexikon gespeichert sein: auditive Schablonen, damit Wortformen erkannt werden können; artikulatorische Routinen, um Wörter auszusprechen; syntaktisch-intonatorische Informationen sowohl für die Rezeption wie für die Produktion; syntaktisch-morphologische Informationen ebenfalls für die Rezeption und Produktion; und Verknüpfungen zwischen Lemmata und Begriffen sowie zwischen Lemmata und Wortformen. Vgl. Erwin Tschirner, ebd. / Wortformen und grammatische Eigenschaften sind redundant gespeichert. Häufige Wortformen von Lexemen, z. B. die Konjugationsformen von Verben, sind direkt als auditiveWortformen und als Ausspracheroutinen gespeichert. SelteneWortformen lassen sich oft durch einen morphologischen Handwerkskasten erschließen und werden dadurch dem Wortformenspeicher hinzugefügt. Vgl. Erwin Tschirner,ebd.

[177] Vgl. Theo Herrmann, Theorien und Modelle der Sprachproduktion, in: Gert Rickheit, u.a., a.a.O., S. 213

[178] ebd.

[179] ebd.

[180] Chomsky, 1968, z.n. Theo Herrmann, ebd.

[181] Zum Thema Gehirnvorgänge beim Sprechen verweise ich auf Williams Tsamo Fomano, Rolle und Stellenwert von Input, Blackbox und Output beim Spracherwerb, Grin Verlag GmbH, 2010

[182] Vgl. u.a. Levelt, 1989, z.n. Theo Herrmann, ebd. / vgl. auch Garrett, 1980/Levelt, 1989, z.n. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 61

[183] Vgl. Levelt, z.n. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 62

[184] Vgl. Karin Aguado, ebd., S. 93

[185] Swain, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 93f

[186] Vgl. dazu die Untersuchungen von Swain und Lapkin, 1982, Schmidt, 1983, Schmidt und Frota, 1986, Harley, Allen, Cummins und Swain, 1990, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 94

[187] Ebd.

[188] Swain, z.n. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S.62 / Vgl. Swain, z.n. Susan Gass, a.a.O., 1997, S. 138

[189] Robinson, z.n. Karin Aguado, ebd.

[190] Vgl. Pica, z.n. Karin Aguado, ebd.

[191] Vgl. Krashen, z.n. Tschirner E., 1995, Theorie und Praxis des Natural Approach in den 90er Jahren. Eine Methode wird volljährig, in:

http://www.uni-leipzig.de/herder/mitarbeiter/tshirner/lehre/texte/1995/theorie/theorie01.htm

[192] Vgl. Maria Moise, Die Spezifik der intonatorischen Leistungen. Normabweichungen als Störfaktor in der fremdsprachlichen Kommunikation, in: URL:http://www.ggr.ro/

[193] Ebd.

[194] Ebd.

[195] Vgl. Maria Moise, Die Spezifik der intonatorischen Leistungen. Normabweichungen als Störfaktor in der fremdsprachlichen Kommunikation, in: URL:http://www.ggr.ro/

[196] Vgl. Faerch und Kasper, 1983, z.n. Karin Aguado, a.a.O., 2010, S. 62f

[197] Ebd.

[198] Vgl. Karin Aguado, ebd., S. 63

[199] Vgl. Goldman-Eisler, 1961, z.n. Karin Aguado, ebd.

[200] Faerch und Kasper, 1983, S. 215, z.n. Karin Aguado, ebd.

[201] Chafe, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 64

[202] Chafe, z.n. Karin Aguado, ebd.

[203] Vgl. Karin Aguado, ebd.

[204] Ebd.

[205] Ebd.

[206] Vgl. Chafe, z.n. Karin Aguado, ebd.

[207] Vgl. Chafe, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 64

[208] Vgl. Karin Aguado, ebd., S. 65

[209] Gert Henrici, a.a.O., S. 17

[210] ebd.

[211] Vgl. Zur Funktion der mündlichen L2-Produktion und zu den damit verbundenen kognitiven Prozessen für den Erwerb der fremdsprachlichen Sprechfertigkeit, in: URL:http://www.uni-bielefeld.de/lili/projekte/L2-pro

[212] Vgl. Swain, z.n. Susan Gass, a.a.O., 1997, S. 138

[213] ebd., S.7

[214] ebd.

[215] ebd., S.139

[216] Vgl. Gert Henrici, a.a.O., S. 17

[217] Vgl. Gert Henrici, a.a.O., S. 17

[218] Susan M. Gass, a.a.O., S. 7

[219] Vgl. Swain, u.a., 1989, z.n. Gert Henrici, ebd.

[220] Vgl. Schmidt, 1983, z.n. Gert Henrici, ebd., S. 17f

[221] Vgl. Pica, z.n. Gert Henrici, ebd., S. 18

[222] Vgl. Elbers, 1997, z.n. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 98

[223] Vgl. auch Izumi und al., 1999, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 101ff

[224] Vgl. Karin Aguado, ebd.

[225] Bygate, z.n. Karin Aguado, ebd.

[226] Vgl. Karin Aguado, ebd.

[227] Vgl. Swain, z.n. Karin Aguado, ebd.

[228] Vgl. Karin Aguado, a.a.O., 2010, S. 817

[229] Vgl. Stephen Krashens Hypothesen zum Sprachlernen, in : URL :http ://www1.uni-Hamburg.de/fremdsprachlernen. Krashen unterscheidet vier Hypothesen zum Sprachlernen: Die Spracherwerbs-/Sprachlernen-Hypothese, die Monitor-Hypothese, die Input-Hypothese und die Affektive-Filter-Hypothese.

[230] Joanne van Ekeris, Task-Based Learning im Fremdsprachenunterricht und eine Analyse verschiedener Aufgaben in Lehrbüchern, Utrecht, 2007, S.10

[231] Vgl. Long, 1983, z.n. Karin Aguado, a.a.O., 2010, S. 818

[232] Vgl. Karin Aguado, ebd., S. 817

[233] Vgl. Schoormann und Schlak, a.a.O., S. 106

[234] Für weitere Literatur zum Thema Gehirn- und Gedächtnisforschung verweise ich auf Williams Tsamo Fomano, Spracherwerb. Was geht im Kopf der Schüler vor? Beitrag zur Gehirnforschung, München, Grin Verlag Gmbh, 2008

[235] Yasodhara, z.n. Julia Wolf, Dem Gehirn beim Arbeiten zusehen, in : URL :http://www.wz.nrw.de / Vgl. auch den Psychologen Lashley (1950), der Belege dafür lieferte, dass das Gedächtnis nicht an einer einzelnen Stelle lokalisiert ist, zitiert im Text: Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

[236] Günther Lehnert, Modalitätseffekte im räumlichen Arbeitsgedächtnis, Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades eines Doktors der Philosophie der Philosophischen Fakultäten der Universität des Saarlandes, Saarbrücken, 2009

[237] Donald Broadbent, 1958, z.n. Günther Lehnert, ebd.

[238] Atkinson und Shiffrin, 1968, z.n. Günther Lehnert, S. 6ff

[239] Ebd.

[240] Ebd.

[241] Vgl. Ultrakurzzeitgedächtnis - Kurzzeitgedächtnis – Langzeitgedächtnis, in : URL :http://www2.uni-wuppertal.de / vgl. Denken, Lernen, Selbstlernen, in : URL :http://www.netschool.de

[242] Vgl. Denken, Lernen, Selbstlernen, in : URL :http://www.netschool.de

[243] Vgl. Frederic Vester, Denken, Lernen, Vergessen. Was geht in unserem Kopf vor, wie lernt das Gehirn, und wann lässt es uns im Stich? Stuttgart, 1979, S. 43, vgl. Ultrakurzzeitgedächtnis - Kurzzeitgedächtnis – Langzeitgedächtnis, in : URL :http://www2.uni-wuppertal.de

[244] Sperling, 1960, zitiert im Text : Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

[245] Ebd.

[246] Das auditive Ultrakurzzeitgedächtnis ist das kurzzeitige sensorische Gedächtnis für akustische Reize; wenn die Aufmerksamkeit abgelenkt ist, können Wörter oder Geräusche noch in einem Zeitfenster von 3 oder 4 Sekunden erinnert werden. Vgl. George Sperling, 1960, Cowan, 1988, Lu und al. 1992, ebd.

[247] Ebd.

[248] Douglas L. Medin, u.a., Cognitive Psychology, 3. Edition, Hartcourt, 2001, S. 154

[249] Hubert D. Zimmer, Visuell-räumliches Arbeitsgedächtnis: eine emergente Eigenschaft der Repräsentation von Reizen im Netzwerk visueller Informationsverarbeitung, Fachrichtung Psychologie, Brain & Cognition Unit, Universität des Saarlandes, 2010, S. 4

[250] Bryan Kolb, u.a., Neuropsychologie, übers. Hrsg. von Monika Pritzel, Aus dem Engl. übers. von Mariane Mauch, 2. Aufl., Berlin, Oxford, Spektrum Akad. Verl. 1996, S. 300

[251] Vgl. Helmar Frank, z.n. Lehrl und al., 1991, zitiert im Text: Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

[252] Ebd.

[253] Vgl. Helmar Frank, z.n. Lehrl und al., 1991, zitiert im Text: Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

[254] Vgl. Miller, 1956, z.n. Günther Lehnert, a.a.O., S. 9

[255] Das Experiment zur Erklärung von “Chunk” finden Sie im Text: Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

[256] Das Experiment zur Erklärung von “Chunk” finden Sie im Text: Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

[257] ebd.

[258] ebd.

[259] Vgl. Ultrakurzzeitgedächtnis - Kurzzeitgedächtnis – Langzeitgedächtnis, in : URL :http://www2.uni-wuppertal.de / vgl. Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

[260] Vgl. Öztürk Emine, Eine Zusammenfassung des Buches "Denken, Lernen, Vergessen" von Frederic Vester, in: URL: http://www.grin.com/de/fulltext/paf/17572.html / vgl. Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

[261] Douglas L. Medin, u.a., a.a.O., S. 156

[262] Baddeley, z.n. Bryan, u.a., a.a.O., S. 316

[263] Ebd.

[264] Warrington, u.a., z.n. Bryan, u.a., ebd.

[265] Vgl. Luria, z.n. Bryan, u.a., ebd.

[266] Die zentrale Exekutive koordiniert und kontrolliert das visuell- und auditiv-räumliche Arbeitsgedächtnis. Manche Formen der Verarbeitung erfordern Aufmerksamkeit und Anstrengung, wenn wir sie das erste Mal ausführen. Deswegen richtet die zentrale Exekutive die Aufmerksamkeit auf die Handlung. Den Ausdrücken von Baddeley und Hitch zufolge ist sie „ das für Kontrollfunktionen zuständige Aufmerksamkeitssystem “. Vgl. Baddeley und Hitch, 1974, z.n. Günther Lehnert, a.a.O., S. 8

[267] Vgl. Baddeley, 1992, 2001, 2002, zitiert im Text : Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

[268] Der episodische Puffer stellt die Verbindung zwischen dem Input (sensorischen Register oder Ultrakurzzeitgedächtnis) und der zentralen Exekutive her. Vgl. Speicherabhängige Gedächtnisformen, in : URL :http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/. Er ist ein kapazitätsbeschränktes System, welches Informationen verschiedener Modalitäten in einer einheitlichen Repräsentation bindet. Da verbale, visuelle und räumliche Informationen – zum besseren Abruf - im Arbeitsgedächtnis miteinander verbunden werden, nimmt Baddeley an, dass der episodische Puffer multimodalen oder „multi-dimensionalen Code“ nutzt und damit als Schnittstelle zwischen Systemen dient, die unterschiedliche Codes verwenden. Vgl. Vgl. Baddeley, 2000, z.n. Günther Lehnert, a.a.O., S. 16

[269] Vgl. Baddeley, 2000, z.n. Hubert D. Zimmer, a.a.O., S. 5

[270] Zu der neuronalen Grundlage des visuellen und auditiven Arbeitsgedächtnisses siehe Günther Lehnert, Modalitätseffekte im räumlichen Arbeitsgedächtnis, Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades eines Doktors der Philosophie der Philosophischen Fakultäten der Universität des Saarlandes, Saarbrücken, 2009, S. 11f

[271] Vgl. Baddeley, 2000, 2002, z.n. Günther Lehnert, ebd., S. 20

[272] Vgl. Anderson, 1983, Cowan, 1988, z.n. Günther Lehnert, ebd.

[273] Vgl. Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller/at

[274] Vgl. Landauer, 1986, zitiert im Text : Speicherabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller/at

[275] Vgl. Wang und al., 2003, ebd.

[276] Im Lernprozess nennt man primäre Information das, was als Stoff aufgenommen wird. Mit anderen Worten: eine oder mehrere primäre Informationen bilden den Lerninhalt eines Unterrichts. Solche Informationen sind u.a. die Grammatik, die Phonetik, die Lexik; Kurz gesagt, Kenntnisse verschiedener Bereiche der Wissenschaft. Die in einem Unterricht vermittelten Kenntnisse kann ein Schüler aufspeichern oder nicht. Es kommt darauf an, unter welchen Bedingungen diese Kenntnisse aufgenommen werden. Die Bedingungen etwa des Lernmilieus spielen also eine wichtige Rolle bei der Informationsspeicherung. Vgl. Williams Tsamo Fomano, Spracherwerb. Was geht im Kopf der Schüler vor? Beitrag zur Gehirnforschung, München, Grin Verlag GmbH, 2008, S. 13

[277] Ein Lerninhalt ist immer begleitet von einer Menge anderer Informationen. Darunter ist zu verstehen, dass die beim Lernen gespeicherte Information nicht nur aus dem Stoff besteht, der gelernt wird, sondern auch aus allen dabei mitgespeicherten, mitschwingenden übrigen Wahrnehmungen. Der Stoff wird also immer mit bestimmten Assoziationen verbunden, die Geräusche, der Geruch des Raums, die gerade ins Zimmer scheinende Sonne, Gefühle… sein können, kurzum die große Menge von Wahrnehmungen aus dem Milieu. Begleitinformationen können das Lernen fördern, wenn man sie richtig einsetzt, wie auch ein Lernen unmöglich machen. Vgl. Williams Tsamo Fomano, Spracherwerb. Was geht im Kopf der Schüler vor? Beitrag zur Gehirnforschung, München, Grin Verlag GmbH, 2008, S. 13

[278] Die positive Begleitinformation kann man definieren als eine Assoziation, die uns angenehm ist, d.h. die wir mit Vertrauen annehmen. Es handelt sich um freudige, spaßhafte oder gefällige Ereignisse. Sie bilden einen Vorteil für das Lernen. Durch sie lassen sich Informationen besser im Gehirn verankern und später wieder finden, als wenn etwa zum fremden Stoff auch noch eine fremde Verpackung käme. Wir empfangen z.B. einen uns bisher unbekannten Menschen ohne Angst und feindliche Gefühle, wenn er uns von einem guten Freund vorgestellt wird. Ebenso lassen die vertrauten Begleitumstände beim Lernen weit weniger eine Abwehr, eine Abneigung gegen den unbekannten neuen Stoff aufkommen. Je angenehmer den Schülern die Unterrichtsumstände sind, desto schneller und leichter eignen sie sich Informationen an. Die Schulatmosphäre, dazu gehört das gesamte Schulgebäude mit ihren Einrichtungen, sollte positive Begleitwahrnehmungen beim Lernen ermöglichen. Dafür ist ihre Bauweise, Struktur, Gestalt, Farbe, Einrichtung und Einteilung von großer Bedeutung. Die Bedeutung der Schulatmosphäre für das Lernen sollte nicht zu niedrig eingeschätzt werden. Der Lernvorgang funktioniert optimal mit einer positiven Atmosphäre. Vgl. ebd., S. 14

[279] Als negative Begleitinformation bezeichnet man eine Information, die unserer inneren Welt nicht passt. Unser Gedächtnis kann sich dadurch nicht entfalten und ist in diesem Fall nicht bereit, den zurzeit angebotenen Lernstoff zu verarbeiten und zu speichern. Diese Assoziationen sind z.B. Angst, Stress, feindliche Haltung, Gefahr, Hungergefühl, Kälte; kurz gesagt, das Unangenehme. Sie bilden ein Hindernis für das Lernen und schaffen schlechtere Abrufbedingungen. Ein Schüler, der z.B. im Unterricht bestraft wird, wird den Stoff nicht oder minderprozentig behalten. Vgl. ebd., S. 14

[280] Vgl. Inhaltsabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller/at / vgl. auch Kolb und Wishaw, 1996, z.n. Gerhard Roth, a.a.O., S. 165 / Vgl. auch Tilman Wolff, Lernen im Schlaf. Das Gehirn verarbeitet nachts neues Wissen, 2009, in: URL:http://www.wdr.de / vgl. Lutz G ötze, Was leistet das Gehirn beim Fremdsprachenlernen? Neue Erkenntnisse der Gehirnphysiologie zum Fremdsprachenerwerb. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 1997, in: URL:http://www.spz.tu-darmstadt.de

[281] Vgl. Gerhard Roth, Das Gehirn und seine Wirklichkeit, 2. Auflage, Frankfurt, Suhrkamp, 1996, S. 165

[282] Vgl. Tilman Wolff, Lernen im Schlaf. Das Gehirn verarbeitet nachts neues Wissen, 2009, in: URL:http://www.wdr.de

[283] Das episodische Gedächtnis ist ein historisches bzw. autobiographisches Gedächtnis. In ihm werden konkrete (individuelle) Erinnerungen daran gespeichert, was wann geschah, wie es aussah und was für Folgen es hatte. Der für solche oft gestalthaften und mit affektiven Bewertungen 'gewürzten' Erinnerungen bevorzugte Speicherort ist die rechte Hirnhälfte. Episodische Erinnerungen sind die Grundlage dafür, dass aus ihnen abstrahierend erste Kategorien für die Ordnung der Welt nach wiederkehrenden und wichtigen Eindrücken gewonnen werden können. Vgl. den Text: Episodisches Gedächtnis und semantisches Wissen. Sprachlernprozesse, in: URL:http://www2.uni-wuppertal.de

[284] Vgl. Inhaltsabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller/at

[285] Man kann zum Beispiel aus Erfahrungen lernen und erkennen, das Flammen immer heiß sind und Wasser immer nass ist, dass Hunde bellen aber auch beißen können. Man ‚abstrahiert’ damit nach und nach aus den vielen individuellen episodischen Erinnerungen das, was allgemein für eine bestimmte Sorte von Erfahrungen gilt. Das macht dann die Inhalte des semantischen Gedächtnisses aus. Das unterscheidet sich vom episodischen Gedächtnis dadurch, dass es eher analytisch und rational vorgeht und anders gewichtete und anders verlaufende Verbindungen zwischen den vielen ‚Einträgen’ im neuronalen Netz herstellt. Gemeinhin wird die linke Hirnhälfte als Verarbeitungsort für analytisches Wissen angesehen. Vgl. den Text: Episodisches Gedächtnis und semantisches Wissen. Sprachlernprozesse, in: URL:http://www2.uni-wuppertal.de

[286] Vgl. Inhaltsabhängige Gedächtnisformen, in: URL:http://arbeitsblaetter.stangl-taller/at, vgl. Lutz G ötze, Was leistet das Gehirn beim Fremdsprachenlernen? Neue Erkenntnisse der Gehirnphysiologie zum Fremdsprachenerwerb. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 1997, in: URL:http://www.spz.tu-darmstadt.de

[287] Ebd.

[288] Vgl. Gerhard Roth, a.a.O., S. 165

[289] Vgl. Tilman Wolff, Lernen im Schlaf. Das Gehirn verarbeitet nachts neues Wissen, 2009, in: URL:http://www.wdr.de

[290] Vgl. Gerhard Roth, a.a.O., S. 165

[291] Schmidt, z.n. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 120

[292] Vgl. dazu z.B. Schmidt, z.n. Karin Aguado, ebd.

[293] Vgl. Gass und Selinker, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 121

[294] Vgl. Broadbent und Kahneman, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 121

[295] Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 122

[296] Shiffrin und Dumais, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 122

[297] Vgl. Karin Aguado, ebd., S. 122

[298] Vgl. Underwood und Everatt, z.n. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 122

[299] Vgl. Karin Aguado, ebd., S. 122

[300] Ebd.

[301] Ebd.

[302] Vgl. John, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 122

[303] Vgl. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 122

[304] Vgl. Temple, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 122

[305] Vgl. Evelyn Hatch, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 105f

[306] Vgl. Karin Aguado, ebd., S. 106

[307] Gass, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 106

[308] Vgl. Faerch und Kasper, 1986, z.n. Karin Aguado, ebd.

[309] Vgl. Pica, 1994, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 106f

[310] Vgl. Karin Aguado, a.a.O., 2010, S. 817

[311] Vgl. Swain und Lapkin, 1998, S. 321, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 820, vgl. auch Swain und Lapkin, 1998, S. 321, z.n. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 105

[312] Vgl. Long, 1980, z.n. Susan Gass, Input and Interaction, S. 232f, in: Catherine Doughty, und Michael Long, The Handbook of Second Language Acquisition, Malden/MA, Blackwell, 2005, SS. 224-255 / Die Gesprächspartnerinnen und –partner können jederzeit interaktive Mittel wie z.B. klärende Nachfragen, Bestätigungen, Bitten um Wiederholungen, Korrekturen, Präzisierungen, Paraphrasen einsetzen, um Verständigung zu gewährleisten und Verstehen und damit Erwerb zu sichern. Vgl. Gert Henrici, a.a.O., S. 15

[313] Bei den kommunikativen Präventiv- und Reparaturmaßnahmen, die mittels interaktionaler Modifikationen zum Ausdruck kommen, ist zwischen Input -Modifikation und Interaktions -Modifikation zu unterscheiden, vgl. Long, 1980, z.n. Karin Aguado, ebd., S. 107 / Wenn kompetentere Sprecher in ihren Interaktionen mit weniger kompetenten Sprechern/Lernern von vornherein den Input modifizieren, indem sie eine weniger komplexe Syntax oder einen einfacheren Wortschatz verwenden, hat dies inhaltlich, interaktionsstrategisch und erwerbsstrategisch eine andere Funktion als wenn sie die Interaktion modifizieren, indem sie Verständnissicherung- oder Nachfragen stellen. Vgl. Vgl. Karin Aguado, ebd.

[314] Susan Gass, a.a.O., 2005, S. 239

[315] Vgl. Long, z.n. Gert Henrici, a.a.O., S. 15

[316] Vgl. Edmondson, 1985, z.n. Gert Henrici, ebd.

[317] Vgl. Gert Henrici, ebd.

[318] Vgl. Long, 1983, z.n. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 107

[319] Vgl. Pica, 1994, z.n. Karin Aguado, ebd.

[320] Positive Evidenz verweist auf den Input und umfasst grundsätzlich die Gesamtheit von richtig gebildeten Sätzen, denen die Sprachlerner ausgesetzt sind. Sie ist als Muster angesehen und kommen sowohl in der gesprochenen als auch in der geschriebenen Sprache vor. Durch die positive Evidenz bilden sich Lerner Hypothesen über die Sprache. Vgl. Susan Gass, a.a.O., 2005, S. 225

[321] Negative Evidenz verweist auf Informationen, die den Lernern bezüglich derer Fehler ausgerichtet sind. Sie kann implizit oder explizit sein. Vgl. Susan Gass, ebd., S. 225f

[322] Vgl. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 107

[323] Long, 1996, S. 451-452, z.n. Susan Gass, a.a.O., 2005, S. 234

[324] Long, 1996, S. 414, z.n. Susan Gass, ebd., S. 235

[325] Vgl. Karin Aguado, a.a.O., 2002, S. 114

[326] Vgl. Karin Aguado, ebd., S. 114

[327] Vgl. Swain und Lapkin, 1998, z.n. Karin Aguado, ebd.

[328] Vgl. Myles, u.a., 1998, z.n. Karin Aguado, ebd.

[329] Vgl. Karin Aguado, ebd.

[330] Vgl. Loschky, 1994, z.n. Karin Aguado, ebd. / Vgl. dazu auch Loschky, 1994, z.n. Susan Gass, a.a.O., 2005, S. 238

[331] Vgl. Ellis, Tanaka und Yamazaki, 1994, z.n. Karin Aguado, ebd. / Vgl. dazu auch Ellis, u.a., 1994, z.n. Susan Gass, ebd.

[332] Vgl. Karin Aguado, a.a.O., 2010, S. 822f

[333] Vgl. Carmen Spiegel, Unterricht als Interaktion, Gesprächsanalytische Studien zum kommunikativen Spannungsfeld zwischen Schülern, Lehrern und Institution, Radolfzell: Verlag für Gesprächsforschung 2006, S.3

[334] ebd.

[335] Vgl. Fuchs-Heinritz, u.a., 1995, S. 307, z.n. Natascha Naujok, u.a., Interaktion im Unterricht, S. 779, in : Handbuch der Schulforschung, 2008, III, 7, SS. 779-799

[336] Vgl. Hofer, 1997, S. 213, siehe auch Duden, 1990, z.n. Natascha Naujok, u.a., Interaktion im Unterricht, S. 779, in: Handbuch der Schulforschung, 2008, III, 7, SS. 779-799

[337] Edmondson/House, 1993, S. 226, z.n. Günther Storch, Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung, Wilhelm Fink (Hrsg), München, u.a., 2009, S. 297

[338] Portmann, 1991, S. 110, z.n. Günther Storch, Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung, Wilhelm Fink (Hrsg), München, u.a., 2009, S. 297

[339] Edmondson, 1995, S. 176, z.n. Günther Storch, ebd.

[340] Vgl. Pierre Bange, Considérations sur le rôle de l’interaction dans l’acquisition d’une langue étrangère, in : Les Carnets du Cediscor , 1996, in : URL : http://cediscor.revues.org/443

[341] Vgl. Bruner, 1983, z.n. Pierre Bange, ebd.

[342] Dazu verweise ich auf Carla Schelle, Kerstin Rabenstein, Sabine Reh, Unterricht als Interaktion: Ein Fallbuch für die Lehrerbildung, Franz Steiner Verlag, 2010 / Reinhold Schmitt, Ludwig Eichinger M., Unterricht ist Interaktion!: Analysen zur De-facto-Didaktik, Institut für Deutsche Sprache, 2011

[343] Vgl. Brange, 1994, z.n. Sandra Canelas Trevisi / Thérèse Thévenaz-Christen, L’étude des interactions en classe de français langue étrangère et langue maternelle : deux didactiques au banc d’essai ? S. 19, in : Revue française de pédagogie, n° 141, 2002, SS. 17-25

[344] Bernard Py, Les données et leur rôle dans l’acquisition d’une langue non maternelle, in : Les Carnets du Cediscor, 1996, in : URL : http://cediscor.revues.org/402

[345] Gajo / Mondada, 1998, z.n. Sandra Canelas Trevisi / Thérèse Thévenaz-Christen, a.a.O., S. 20

[346] McLane, 1987, z.n. Pierre Bange, Considérations sur le rôle de l’interaction dans l’acquisition d’une langue étrangère, in : Les Carnets du Cediscor, 1996, in : URL : http://cediscor.revues.org/443

[347] Pierre Bange, ebd.

[348] Gülich, 1986, z.n. Bernard Py, ebd.

[349] Vgl. Günther Storch, a.a.O., S. 297

[350] Vgl. Gert Henrici, a.a.O., S. 6

[351] Vgl. Mitchell, 1988, z.n. Gert Henrici, ebd.

[352] Vgl. Gert Henrici, ebd., S. 7

[353] Vgl. Tausch/Tausch, 1979, S. 344 / Grell, 1990, z.n. Günther Storch, ebd.

[354] Vgl. Freudenstein, 1965, z.n. Digeser, 1983, S. 40, z.n. Günther Storch, ebd.

[355] Vgl. Günther Storch, ebd.

[356] Vgl. Bertrand, 1984, z.n. Günther Storch, ebd.

[357] Vgl. Butzkamm, 1989, z.n. Günther Storch, ebd.

[358] Vgl. Klein, 1987, z.n. Günther Storch, ebd.

[359] Lörscher, 1983, S. 29, z.n. Günther Storch, ebd.

[360] Lörscher, 1983, S. 19, z.n. Günther Storch, ebd.

[361] Vgl. Portmann, 1991, z.n. Günther Storch, ebd.

[362] Vgl. Lörscher, 1983, z.n. Günther Storch, ebd., S. 298f

[363] Vgl. Günther Storch, ebd.

[364] Vgl. Carmen Spiegel, Unterricht als Interaktion, Gesprächsanalytische Studien zum kommunikativen Spannungsfeld zwischen Schülern, Lehrern und Institution, Radolfzell: Verlag für Gesprächsforschung, 2006, S.53

[365] ebd.

[366] Vgl. Günther Storch, a.a.O., S. 297

[367] Vgl. Edmondson, 1995, S. 176, z.n. Günther Storch, ebd.

[368] Vgl. Carmen Siegel, a.a.O., S. 5

[369] Violaine Bigot, Converser en classe de langue : mythe ou réalité ?, 1996, Les Carnets du Cediscor, in : URL : http://cediscor.revues.org/362

[370] Vgl. ebd.

[371] Pierre Bange, z.n. Violaine Bigot, ebd.

[372] Vgl. Violaine Bigot, ebd.

[373] Grell, 1990, S. 62, z.n. Günther Storch, a.a.O., S. 300

[374] Vgl. Tausch, 1979, z.n. Günther Storch, ebd.

[375] Vgl. Günther Storch, ebd.

[376] ebd.

[377] Edmondson/House, 1993, S. 232, z.n. Günther Storch, ebd.

[378] Für weitere Literatur zum Thema Unterrichtssprache verweise ich auf Christiane Eiberger, Heide Hildebrandt, Lehrersprache im Grundschulunterricht: Trainingsbausteine für eine wirksame verbale und nonverbale Kommunikation, Persen Verlag in der AAP Lehrerfachverlage GmbH, 2013 / Franziska Schulte, Die Sprache des Lehrers im Unterricht, Grin Verlag Gmbh, 2014

[379] Vgl. Maria Causa, L’alternance codique dans le discours de l’enseignant, Les Carnets du Cediscor, 2010, in : URL : http://cediscor.revues.org/404

[380] Ebd.

[381] Ebd.

[382] Ebd.

[383] Ebd.

[384] Ebd.

[385] Vgl. Mehan, 1979, S. 37f, z.n. Carmen Spiegel, a.a.O., S. 47

[386] Vgl. Vogt, 2001, z.n. Carmen Spiegel, ebd.

[387] Vgl. Carmen Spiegel, ebd., S. 48

[388] Ebd.

[389] Vgl. McHoul,1978/ Mehan,1979a/ Füssenich, 1981/ Mazeland, 1983/ Redder,1984, z.n. Carmen Spiegel, a.a.O., S. 85

[390] Vgl. Mazeland, 1983, z.n. Carmen Spiegel, ebd., S. 85f

[391] Vgl. Carmen Spiegel, ebd., S. 86

[392] Vgl. Vogt, 2002, z.n. Carmen Spiegel, ebd.

[393] Vgl. Vogt, 2002, z.n. Carmen Spiegel, ebd., S. 86

[394] ebd.

[395] Vgl. Carmen Spiegel, ebd.

[396] Vgl. Günther Storch, a.a.O., S. 311

[397] Untersuchungen zum Frageverhalten haben ergeben, dass Lehrer pro Unterrichtsstunde bis zu 80 Fragen stellen (Tausch/Tausch, 1979); Heuer (1983) hat speziell für den Fremdsprachenunterricht zwischen 25 und 58 Lehrerfragen pro Unterrichtsstunde registriert. Die Lernenden hingegen machen von der Möglichkeit des Fragenstellens nur sehr wenig Gebrauch (zwischen 1 und 6 Fragen pro Stunde; Tausch/Tausch, 1979). Bei ca. 30 Schülern in der Klasse und täglich 5 Unterrichtsstunden stellt somit jeder Schüler jeden Tag oder jeden zweiten Tag eine Frage an den Lehrer. Während der Lehrer an einem Tag ca. 250 Fragen an die Klasse richtet (Tausch/Tausch, 1979, S. 347). Vgl. Günther Storch, ebd., S. 312

[398] Vgl. Günther Storch, ebd., S. 311f

[399] Vgl. Sinclair/Coulthard, 1977, z.n. Günther Storch, ebd., S. 312

[400] Vgl. Günther Storch, ebd.

[401] Vgl. Lörscher, 1983, S. 158f, z.n. Günther Storch, ebd.

[402] Vgl. Günther Storch, ebd.

[403] Kenntnisfragen verlangen vom Schüler ein Erinnern, Erkennen oder Wiedererkennen, z.B. Wer kann etwas mit dem Wort ‚Smog‘ anfangen? Im Fremdsprachenunterricht: Abfragen von Wortschatz oder Grammatik; Fragen nach der Textsorte, z.B. nach den formalen Merkmalen eines Leserbriefs; landeskundliche Fragen wie Welche Bundesländer hat Deutschland?. Vgl. Becker, 1988, z.n. Günther Storch, ebd.

[404] Bei divergierenden Fragen ist Denken in verschiedene Richtungen erforderlich, Kreativität und Vorstellungsvermögen sind angesprochen, denn es gibt viele mögliche Antworten, z.B. Welche Art der Bestrafung erscheint euch für Umweltsünder angebracht? Im Fremdsprachenunterricht: Fragen in Diskussionen über Sachthemen, z.B. Wie könnten wir gemeinsam den Deutschunterricht verbessern? Vgl. Günther Storch, ebd., S. 313

[405] Durch konvergierende Fragen wird das Denken in eine bestimmte Richtung gelenkt, so dass sich die Antwort weitgehend voraussagen läßt, z.B. kann jemand erklären, wie eine Inversions-Wetterlage entsteht? Im Fremdsprachenunterricht: Erkennt ihr an den Beispielen, wie das Perfekt gebildet wird? Fragen zum Inhalt eines Lese- oder Hörtextes. Vgl. Günther Storch, ebd.

[406] Bewertende Fragen zielen auf eine persönliche Bewertung und Einschätzung ab, z.B. Haltet ihr die Massnahmen gegen Umweltverschmutzung für ausreichend? Im Fremdsprachenunterricht: Meinung und Bewertungen bei der Textarbeit, in Diskussion über Sachthemen, zum Unterrichtsgeschehen, usw. Vgl. Günther Storch, ebd.

[407] Organisierende Fragen betreffen den Unterrichtsverlauf, z.B. welches Thema sollen wir als nächstes behandeln? Umwelt oder Die Rolle der Frau in der Gesellschaft? vgl. Günther Storch, ebd.

[408] Vgl. Gülich und Kotschi, 1986, z.n. Carmen Spiegel, a.a.O., S. 68

[409] Bewertungen der Lehrenden folgen gelegentlich im Rahmen der Beitragsratifizierungen. Sie können die Beitragsgestaltung und -formulierung, die Argumentationsdarstellung und die Qualität der Inhalte sowie die Positionen der Sprecherinnen und Sprecher fokussieren und durch die Bewertungen in ein Qualitäts- und Relevanzraster einordnen mit Formulierungen wie „ das war ein wichtiges / gutes Argument “, „ das ist interessant “. Bellack und al. stellen fest, dass die Lehrenden selten negative Bewertungen formulieren. Vgl. Carmen Spiegel, ebd., S. 72f

[410] Korrekturen seitens des kompetenteren Gesprächspartners erfolgen zu einem Zeitpunkt, da der Lerner aufmerksam und wachsam ist, während er aktiv am Gespräch teilnimmt. Da er wenigstens einen Teil des Inhalts der Aussagen seines Gegenübers aus dem Kontext heraus erschließen kann, hat der Lerner Kapazitäten frei, sich auch auf formale Aspekte zu konzentrieren und dabei Form und Funktion der zielsprachlichen Struktur zu verknüpfen. Mithilfe interaktionaler Modifikationen und aufgrund der großen semantischen Transparenz lassen sich so selbst sprachliche Strukturen von größerer Komplexität transportieren. Vgl. Matthias Schoormann / Torsten Schlak, a.a.O., S. 101

[411] Ebd. / Vgl. auch Gülich und Kotschi, 1983, S. 308, z.n. Eliane Blondel, La reformulation paraphrastique, Les Carnets du Cediscor, 1996, in : URL : http://cediscor.revues.org/372

[412] Vgl. Günther Storch, a.a.O., S. 315

[413] Mitchell, 1985, S. 337, z.n. Günther Storch, ebd.

[414] Vgl. Corder, 1973, S. 256, z.n. Günther Storch, ebd.

[415] Vgl. Koutiva/Storch, 1989 / Ehnert, 1996, z.n. Günther Storch, a.a.O., S. 315

[416] Vgl. Günther Storch, ebd.

[417] Vgl. Koutiva/Storch, 1989 / sehr ausführlich Kleppin/Königs, 1991, z.n. Günther Storch, ebd.

[418] Tony Lynch, z.n. Herwig Wulf, Communicative Teacher Talk, Max Hueber Verlag, 2001, S. 117

[419] Tony Lynch, Communication in the Language Classroom, Oxford: OUP 1996, S. 76f, z.n. Herwig Wulf, ebd., S. 117

[420] Vgl. Herwig Wulf, ebd., S. 114

[421] Gabriele Kasper, Repair in Foreign Language Teaching, in: Gabriele Kasper (Hg.): Learning, Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom, Aarhus: Aarhus University Press 1986, S. 29, z.n. Herwig Wulf, ebd., S. 116

[422] Karin Kleppin, Feheranalyse und Fehlerkorrektur, S. 1068, in: Hans-Jürgen Krumm, Claudia Riemer, Christian Fandrych, Britte Hufeisen (Hrsg), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch, Band 35.1, De Gruyter Mouton, 2010, SS.1060-1072

[423] Ebd.

[424] Vgl. Herwig Wulf, ebd., S. 114

[425] Vgl. Rod Ellis, The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press, 1994, S. 584, z.n. Herwig Wulf, ebd.

[426] Karin Kleppin, a.a.O., S. 1066

[427] Karin Kleppin, Feheranalyse und Fehlerkorrektur, S. 1064f, in: Hans-Jürgen Krumm, Claudia Riemer, Christian Fandrych, Britte Hufeisen (Hrsg), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch, Band 35.1, De Gruyter Mouton, 2010, SS.1060-1072

[428] Vgl. u.a. Henrici und Herlemann 1986, Kleppin und Königs 1991, Krumm 1990, Lochtmann 2002, z.n. Karin Kleppin, ebd., S. 1065f

[429] Michael Kranert, Korrigieren, Prüfen und Testen im Fach Deutsch als Fremdsprache. Ein kurzer Leitfaden, Freie Universität Berlin, 2013, S. 6

[430] Vgl. Karin Kleppin, a.a.O., S. 1068

[431] Vgl. Michael Kranert, a.a.O., S.6

[432] Vgl. Karin Kleppin, a.a.O., S. 1065

[433] Vgl. Michael Kranert, a.a.O., S.7

[434] Ebd., S. 8

[435] Vgl. Herwig Hulf, a.a.O., S. 118

[436] Ebd.

[437] Ebd.

[438] Vgl. Kallmeyer, 1979, z.n. Carmen Spiegel, a.a.O., S. 102

[439] Vgl. Sylvie Bousquet, Malentendus en situation d’enseignement / apprentissage, Les Carnets du Cediscor, 1996, in : URL : http://cediscor.revues.org/414

[440] Vgl. Hérédia, 1986, z.n. Sylvie Bousquet, ebd.

[441] Carmen Spiegel, a.a.O., S. 80

[442] Vgl. Sylvie Bousquet, ebd.

[443] Kooperatves Lernen, in : URL :http://de.wikipedia.org / Für weitere Literatur zum Thema kooperatives Lernen verweise ich auf Frank Borsch, Andreas Gold, Cornelia Rosebrock und Renate Valtin, Kooperatives Lehren und Lernen im schulischen Unterricht, Verlag: Kohlhammer, 2009

[444] Ebd.

[445] Ebd.

[446] Vgl. Günther Storch, a.a.O., S. 305

[447] Vgl. Aschersleben, 1979, z.n. Günther Storch, ebd.

[448] Vgl. Aschersleben, 1979, SS. 127ff, 144f / Schiffler, 1980, SS. 137ff, z.n. Günther Storch, ebd.

[449] Ebd.

[450] Der Begriff der Gruppenarbeit bzw. des Gruppenunterrichts wurde zuerst geprägt von Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Der ihr zu Grunde liegende Gedanke ist jedoch schon wesentlich älter. Zu Zeiten der Reformationsschulen und Landschulen wurde das damals „Helfersystem“ genannte Prinzip schon verwandt, eine empirische und theoretische Erforschung fand jedoch erst nach dem Zweiten Weltkrieg statt (vgl. Meyer, S. 238). „ Das Auftauchen von Gruppen im Zusammenhang mit Erziehung hängt eng mit dem Auftauchen von „Jugend“ als einer selbständigen, das heißt mit besonderen Rollen und Funktionen ausgestatteten sozialen Gruppe innerhalb unserer Industriegesellschaft zusammen “ (Büttner, S. 207). Die Gruppenarbeit ist eine Form des kooperativen Lernens, zu dem auch Partner- und Kleingruppenarbeit zu zählen sind. Hierbei bietet sich die Gruppenarbeit vornehmlich für Aufgaben an, bei denen mehrere Lösungsmöglichkeiten durch Diskussion und Kompromiss erreicht werden können (vgl. Dubs, S. 287ff.). Vgl. den Text „Gruppenarbeit“ in: URL:http://www.widawiki.wiso.uni-dortmund.de/Gruppenarbeit

[451] „Gruppenunterricht ist eine Sozialform des Unterrichts, bei der durch die zeitlich begrenzte Teilung des Klassenverbandes in mehrere Abteilungen arbeitsfähige Kleingruppen entstehen, die gemeinsam an der von der Lehrerin gestellten oder selbst erarbeiteten Themenstellung arbeiten und deren Arbeitsergebnisse in späteren Unterrichtsphasen für den Klassenverband nutzbar gemacht werden können. Gruppenarbeit ist die in dieser Sozialform von den Schülerinnen und der Lehrerin geleistete zielgerichtete Arbeit, soziale Interaktion und sprachliche Verständigung“ (Meyer, S. 242). Wiater nennt weiterhin folgende Merkmale des Lernens in der Gruppenarbeit: miteinander interagieren, dauerhafte Kommunikation, gemeinsame Ziele, Bestand an akzeptierten Normen, soziale Rollen ausdifferenzieren, Arbeitsorganisation aufweisen (vgl. Wiater, S. 230f.). Die Gruppenarbeit kann an allen Lernorten eingesetzt und für unterschiedliche Lernziele genutzt werden. Wir unterscheiden im Aufbau die Phasen der Vorbereitung, der Durchführung und der Nachbereitung (vgl. www.sowi-online.de, Landesinstitut für Schule). Vgl. den Text „Gruppenarbeit“ in: URL:http://www.widawiki.wiso.uni-dortmund.de/Gruppenarbeit

[452] Vgl. Günther Storch, ebd. / Was den Ablauf bzw. die Durchführung der Methode anbelangt, werden je nach Umfang des Arbeitsauftrages für die Gruppenarbeit bis zu zwei Unterrichtsstunden veranschlagt. Zunächst müssen die Gruppen nach Zufall, Interesse, Leistung oder Sympathie bestimmt werden, wobei die jeweils geplanten Aufgabenstellungen meist das Auswahlkriterium bilden. Vor der eigentlichen Gruppenarbeit werden im Plenum zunächst noch der Zeitansatz und die Arbeitsaufträge bekannt gegeben, ggf. Materialien verteilt. Dann tritt die Lehrperson für die Dauer der Gruppenarbeitsphase als beobachtende Person in den Hintergrund und gibt lediglich Hilfestellungen. In den Gruppen sollten zuerst die Funktionen der einzelnen Gruppenmitglieder festgelegt werden, bevor der Arbeitsauftrag diskutiert wird. „Die Festlegung der Funktionen (Rollen) vermindert Unsicherheiten und schafft Transparenz“ (www.sowi-online.de, Landesinstitut für Schule). In der Erarbeitungsphase sammeln die Gruppenmitglieder dann zielgerichtet Informationen, tragen diese zusammen und bereiten sie aufgabengerecht auf. Entsprechend des Arbeitsauftrages entscheidet die Gruppe über Medieneinsatz (Tafel, OHP, Powerpoint-Präsentation, ...) und sonstige Besonderheiten die Vermittlung ihrer Ergebnisse betreffend. Im Anschluss an die Gruppenarbeit, der Nachbereitungsphase, werden dann die Ergebnisse der verschiedenen Gruppen im Klassenverband präsentiert und festgehalten, um die Inhaltssicherung in der gesamten Klasse zu gewährleisten. Hierbei können auch die Ergebnisse gemeinsam ausgewertet und bewertet werden (vgl. Wiater, S. 232). Eine andere Möglichkeit der Inhaltsvermittlung ist es, neue Gruppen zu bilden, in denen jeweils ein Mitglied der alten Gruppen seine Ergebnisse präsentiert. So werden in jeder Gruppe die Ergebnisse aller Gruppen intensiv besprochen (Jigsaw-Methode). Vgl. den Text „Gruppenarbeit“ in: URL:http://www.widawiki.wiso.uni-dortmund.de/Gruppenarbeit

[453] Ebd.

[454] Vgl. Frederic Vester, 1978, z.n. Günther Storch, ebd.

[455] Ebd.

[456] ebd., S. 309

[457] ebd.

[458] Kooperatves Lernen, in : URL :http://de.wikipedia.org

[459] Für weitere Literatur zum Thema Gruppenarbeit verweise ich auf Heinz Klippert, Teamentwicklung im Klassenraum: Übungsbausteine für den Unterricht (Beltz Praxis), 10., unveränderte Aufl., Verlag: Beltz , 2012 / Anne Huber, Kooperatives Lernen - kein Problem: Effektive Methoden der Partner- und Gruppenarbeit, Verlag: Kallmeyer, 2009 / Cordula Hoffmann, kooperatives Lernen – kooperativer Unterricht, 1. Auflage, Verlag an der Ruhr, 2010

[460] Kooperatves Lernen, in : URL :http://de.wikipedia.org

[461] Kooperatves Lernen, in : URL :http://de.wikipedia.org

[462] ebd.

[463] ebd.

[464] ebd.

[465] ebd.

[466] Kooperatves Lernen, in : URL :http://de.wikipedia.org

[467] ebd.

[468] ebd.

[469] ebd.

[470] ebd.

[471] Kooperatves Lernen, in : URL :http://de.wikipedia.org

[472] Vogt, 2002, S. 89, z.n. Carmen Spiegel, a.a.O., S. 76

[473] Vgl. Carmen Spiegel, ebd.

[474] ebd.

[475] Vgl. Carmen Spiegel, a.a.O., S. 76

[476] ebd.

[477] ebd.

[478] Vgl. Slavin, 1986, zitiert im Text : Kooperatives Lernen, in : URL :http://de.wikipedia.org

[479] Vgl. Devries/Slavin, 1978, Slavin, 1986, ebd.

[480] Vgl. Stevens, u.a., 1987, zitiert im Text : Kooperatives Lernen, in : URL :http://de.wikipedia.org

[481] Puzzle-Unterricht ist eine Kombination von Gruppenarbeit und autonomem Lernen : Der zu behandelnde Stoff wird in einzelne, voneinander unabhängige Themen aufgeteilt. Die Stammgruppen erhalten alle die gleiche Aufgabe (arbeitsgleiche Gruppen). In den Expertengruppen wird gemeinsam die Lösung der gestellten Aufgabe erarbeitet. Anschließend werden die Expertengruppen aufgelöst und Unterrichtsgruppen gebildet. Jeder Themenbereich wird in der Unterrichtsgruppe von einem Experten den anderen vermittelt. Mehrere didaktische Steuerungselemente (meist Kontrollfragen) sorgen dafür, daß der Lernprozeß erfolgreich wird. Die Puzzle-Methode fördert die Eigenaktivität der Lernenden. Alle müssen Verantwortung übernehmen, auch den sonst eher Schwachen kommt eine wichtige Rolle zu. Ein derartiger Gruppenunterricht dauert meist drei bis fünf Stunden. Ein Gruppenpuzzle besteht aus fünf Phasen: 1) Die Lehrperson bereitet das Lernmaterial vor, 2) Die Schüler/innen erarbeiten ihre Themen individuell, 3) Die Schüler/innen vertiefen und sichern das Gelernte in der Expertenrunde, 4) Didaktische Vorbereitung, 5) Unterrichtsrunde. Vgl. URL :http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

[482] Vgl. Aronson, u.a., 1978, zitiert im Text : Kooperatives Lernen, in : URL :http://de.wikipedia.org

[483] Vgl. Aronson, u.a., 1978, zitiert im Text : Kooperatives Lernen, in : URL :http://de.wikipedia.org

[484] Vgl. Jean-Pol Martin, 1982, zitiert im Text : Kooperatives Lernen, in : URL :http://de.wikipedia.org

[485] Ebd.

[486] Im Frontalunterricht dominiert der Lehrer. Der Lehrstoff wird kursorisch im Sinne des Vortrags und des Lehr-Gesprächs veranschaulicht und vermittelt. In der frontalen Lernsituation wird unterstellt, daß alle alles zur gleichen Zeit aufnehmen, lernen, verstehen und begreifen. Das klassische Lehrkonzept des Klassen- und Darbietungsunterrichts umfasst verschiedene Lehrformen : Vortragen, Vorlesen, Erzählen, Berichten, Vormachen, Vorführen. Demonstrieren, Erklären durch Veranschaulichen, Lehrgespräch usw. Heute werden meistens auch Medien (Hellraumprojektor, Dias, Radio, Kassettengeräte, Video, Filme Bildtafeln usw.), aber auch Schülervorträge, kurzfristige Partner- und Gruppenarbeiten eingebaut, die den Frontalunterricht auflockern, das Lernen rhythmisieren. Vgl. URL :http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

[487] Das Lernen wird in der Partner- und Gruppenarbeit mit Arbeitsaufträgen ausgelöst und weitgehend gesteuert. Sowohl beim arbeitsteiligen als auch beim arbeitsgleichen Verfahren ist zu beachten, dass die Arbeitsaufträge tatsächlich einen Gruppenprozess erfordern und bewirken. Der Lehrer übernimmt die Rolle des Beobachters, des aktiven Zuhörers, des Beraters . Er stellt auch gruppeninterne Arbeitsplanung, die Arbeitsrückschau und die lernwirksame Darstellung der Arbeitsergebnisse sicher. Der Lehrer hat sich auch darüber Gedanken zu machen, wie er das "soziale Lernen " in der Gruppe fördern und unterstützen kann, so dass Außenseiter integriert werden, Kooperation und gegenseitiges Verständnis aufgebaut werden. Das Vorstellen der Gruppen-Arbeitsergebnisse lässt sich auch mit Plakat-Lektüre oder mit Gruppenmischung oder im Sinne eins "Info-Marktes" realisieren. In der Diskussionsgruppe werden Standpunkte geklärt und konfrontiert, in der Produktionsgruppe stellt man gemeinsam etwas her, die Lerngruppe übt etwas ein, die Erfahrungsgruppe tauscht Erfahrungen aus. Vgl. URL :http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at

[488] Vgl. Claude M. R. Mbia, DaF-Unterricht in Afrika. Chancen, Grenzen, Möglichkeiten am Beispiel Kameruns, Dissertation, Freiburg, 1998, S. 58f

[489] ebd., S. 59

[490] ebd.

[491] ebd.

[492] Vgl. Claude M. R. Mbia, DaF-Unterricht in Afrika. Chancen, Grenzen, Möglichkeiten am Beispiel Kameruns, Dissertation, Freiburg, 1998, S. 59f

[493] ebd., S. 60

[494] Vgl. Claude M. R. Mbia, DaF-Unterricht in Afrika. Chancen, Grenzen, Möglichkeiten am Beispiel Kameruns, Dissertation, Freiburg, 1998, S.61

[495] ebd., S. 54

[496] ebd.

[497] ebd.

[498] ebd.

[499] Vgl. Claude M. R. Mbia, DaF-Unterricht in Afrika. Chancen, Grenzen, Möglichkeiten am Beispiel Kameruns, Dissertation, Freiburg, 1998, S. 54

[500] Vgl. Alexis Ngatcha, Inhalte und Methoden des Deutschunterrichts an Kameruner Sekundarschulen. Bestandsaufnahme und zukünftige Möglichkeiten der interkulturellen Kommunikation, Ammersbek bei Hamburg: Verlag an der Lottbek Jensen, 1991, S. 56

[501] Vgl. Gomsu, 1984, S. 170, z.n. Alexis Ngatcha, ebd., S. 56

[502] Vgl. Alexis Ngatcha, ebd., S. 56

[503] ebd., S. 56

[504] ebd., S. 56

[505] Vgl. Claude M.R. Mbia, a.a.O., S. 51

[506] Vgl. Alexis Ngatcha, a.a.O., S. 55

[507] ebd.

[508] ebd., S. 52f

[509] Vgl. Claude Marie Mbia, a.a.O., S.75f

[510] Vgl. Alexis Ngatcha, a.a.O., S. 53

[511] Vgl. Claude Marie Mbia, a.a.O., S.78

[512] Jean Nyankam, Alexis Ngatcha, Anja Schümann, u.a., Ihr und Wir plus 1, Les Classiques Camerounais, Yaoundé, Kamerun, 2008

[513] Jean Nyankam, Alexis Ngatcha, Anja Schümann, u.a., Ihr und Wir plus 2, Goethe-Institut e.V., München, Deutschland, 2009

[514] Pierre B. Evembe, Lothar Kaup, u.a., Ihr und Wir, Band 3, Les Classiques Africains, 1998

[515] Pierre B. Evembe, Lothar Kaup, u.a., Ihr und Wir, Band 4, Les Classiques Africains, 1999

[516] Gert Henrici, a.a.O., S.54f

[517] Gert Henrici, ebd., S.62ff

[518] Für weitere Literatur zum Thema Grammatiklehren verweise ich auf Makiko Hoshii, Goro Christoph Kimura, Tatsuya Ohta und Marco Raindl, Grammatik lehren und lernen im Deutschunterricht in Japan - empirische Zugänge, Verlag: Iudicium, 2010

[519] Lesen ist immer eine Form der Fertigkeitsübung. Jedes Lesen verbessert die Dekodierfähigkeit, weil der Zugriff auf Wörter und syntaktische Auslöser durch Wiederholung erleichtert wird. Besonders am Anfang des Spracherwerbs ist deshalb wiederholtes Lesen derselben Textvorlage sinnvoll, aber damit die Wiederholung nicht demotivierend wirkt, sind unterschiedliche Aufgaben zum Text notwendig. Eine sinnerschließende Aufgabe ist ein guter Anfang, denn die Sinnentnahme ist das eigentliche Ziel, die Dekodierung nur das Mittel. Vgl. Madeline Lutjeharms, Vermittlung der Lesefertigkeit, S. 981, in: Hans-Jürgen Krumm, Claudia Riemer, Christian Fandrych, Britte Hufeisen (Hrsg), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch, Band 35.1, De Gruyter Mouton, 2010, 976-982

[520] Zum Leseverstehen können im Fremdsprachenunterricht viele Lesestile oder Lesestrategien eingesetzt werden, die durch die Leseabsicht bedingt werden und je nach Textstelle variieren können. Die Bezeichnungen sind nicht immer einheitlich, aber es werden im Allgemeinen vergleichbare Formen unterschieden. Beim suchenden Lesen wird nur nach einem Zeichen (Wort, Name, Zahl …) gesucht, während man sich beim orientierenden Lesen einen schnellen Überblick über Text und Textinhalt verschaffen möchte. Beim kursorischen Lesen folgt man dem Textaufbau und versucht, das Wesentliche des Inhaltes zu erfassen; beim totalen Lesen sollen möglichst alle Informationen verarbeitet werden. Das argumentative Lesen ist eine intensive Auseinandersetzung mit dem Textinhalt, wobei viel elaboriert wird, d. h. Inferenzen zum Textinhalt gebildet werden, die von den Verfassenden nicht intendiert wurden. Vgl. Madeline Lutjeharms, ebd.

[521] Madeline Lutjeharms, ebd.

[522] Die folgenden Merkmale eines Wortschatzlernprogramms werden als besonders hilfreich angesehen: Häufigkeit des Auftauchens einer bestimmten Vokabel; ihr bewusstes Wahrnehmen; die Absicht, sie zu lernen; die Notwendigkeit, sie zu lernen (z. B. für einen Vokabeltest); sowie das Arbeiten mit und Benutzen der Vokabel in inhaltlichen Zusammenhängen (Schmitt, 2008, 339). Je mehr man mit einer Vokabel macht, desto besser prägt sie sich ein. Wörterlernen ist z. B. effektiver, wenn man die richtige Bedeutung aus mehreren Bedeutungen auswählen muss, als wenn man die richtige Definition liest (Hulstijn, 1992); wenn man das Wort im Wörterbuch nachschlagen muss, als wenn man es aus dem Kontext erraten soll oder es in einer Fußnote erklärt wird (Luppescu und Day 1993/ Hulstijn, Hollander und Greidanus, 1996); wenn man es in einem Aufsatz benutzt, als wenn man es nur liest (Hulstijn und Trompetter, 1998); und wenn man nach dem Lesen Wortschatzübungen macht, als wenn man nur liest (Paribakht und Wesche, 1997). Vgl. Erwin Tschirner, Wortschatz, S. 243, in: Hans-Jürgen Krumm, Claudia Riemer, Christian Fandrych, Britte Hufeisen (Hrsg), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch, Band 35.1, De Gruyter Mouton, 2010, S. 236-245

[523] Pro-Argumente für die Durchführung von Grammatik als Unterrichtsaktivität sind: 1) Übersetzen vermittelt einen notwendigen Einblick in die Strukturdivergenzen zwischen Mutter- und Fremdsprache und stärkt das diesbezügliche lernerseitige Bewusstsein, 2) Negativer Transfer wird durch Übersetzen vermieden, 3) Übersetzen fördert Sprachenbewusstsein, und zwar muttersprachliches und fremdsprachliches, 4) Übersetzen wirkt der realitätsfernen Isolierung einzelner sprachlicher Fertigkeiten, 5) durch seine Komplexität entgegen, ist außerhalb des Unterrichts selbstverständlicher Bestandteil kommunikativen Handelns in der Fremdsprache (gilt insbesondere für Deutsch als Zweitsprache) und ist ein unerlässliches Mittel zur Semantisierung, 6) Übersetzen fördert das Textverstehen und eignet sich zu seiner Kontrolle, 7) Übersetzen fördert den nuancierten Ausdruck in der Mutter- und in der Fremdsprache, 8) Übersetzen erleichtert das Speichern lexikalischer Informationen, 9) Übersetzen ist im Spracherwerb angelegt, 10) Übersetzen hilft bei der Schulung des angemessenen Umgangs mit ein- und zweisprachigen Wörterbüchern. Vgl. Frank G. Königs, Übersetzen und Sprachmitteln im Deutschals Fremdsprache-Unterricht, S. 1042, in: in: Hans-Jürgen Krumm, Claudia Riemer, Christian Fandrych, Britte Hufeisen (Hrsg), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch, Band 35.1, De Gruyter Mouton, 2010, S. 1040-1047

[524] Für weitere Literatur zum Thema Grammatik verweise ich auf Tushar Chaudhuri, Mehrsprachigkeit und Grammatikerwerb. Die Bedeutung der mehrsprachigen Ausgangssituation für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache, 1. Auflage, Gunter Narr Verlag, 2009 / Dudenredaktion, Gesellschaft für deutsche Sprache und Mechthild Habermann, Duden Thema Deutsch. Grammatik wozu?: Vom Nutzen des Grammatikwissens in Alltag und Schule, 1. Auflage, Verlag: Bibliographisches Institut, 2010

[525] Für weitere Literatur zum Thema Fehler beim Sprachlernen verweise ich auf Eva Lirsch, Wie erklärt man Fehler?, 1. Auflage, GRIN Verlag GmbH, 2010

[526] Für weitere Literatur zum Thema Gruppenarbeit im Unterricht verweise ich auf Martina Kolbaum, Gruppenarbeit im Unterricht: Tischgruppentraining zur Entwicklung von Sozialkompetenz und Teamarbeit (5. und 6.Klasse), 1. Auflage, AOL-Verlag in der AAP Lehrerfachverlage GmbH, 2013

[527] Vgl. Alexandra Widmer, Klassenzimmer als Lebensraum. Einflüsse der Raumgestaltung auf die Lernbereitschaft, Publikation in der deutschen Nationalbibliografie, 3. Auflage, Grin Verlag, 2009, S. 50

[528] ebd.

[529] ebd.

[530] Der visuelle Lerner ist jener, der es bevorzugt, Informationen durch die Augen zu perzipieren. Er erfasst den Lerninhalt durch das Auge, durch Beobachtung, Experiment und Handlungsabläufen, also optisch. Er prägt sich Neues leichter durch Visualisation ein, d.h. es fällt ihm leichter, sich Inhalte zu merken, wenn er sich diese in Form von Grafiken, Bildern, Illustrationen, Sachverhalten veranschaulicht. In einer Unterrichtssituation erledigt dieser Lernertyp schriftliche Arbeiten sauber und findet Erklärungen einleuchtend. Vgl. Petra Sütterlin, Welcher Lerntyp bin ich, in: URL:http://www.philognosie.net

[531] Der haptische Lerner ist „ jener Lerner, der den Lernprozess mit Bewegungen verbindet [120]. Dieser Lernertyp lernt am besten, indem er Handlungsabläufe selber durchführt und auf diese Weise nachvollzieht. Für ihn ist wichtig, am Lernprozess unmittelbar beteiligt zu sein und durch das "learning by doing" eigenständige Erfahrungen zu sammeln. Dieser Lernertyp lernt am leichtesten, wenn er selbst etwas ausführt, zum Beispiel durch Ausprobieren, Rollenspiele und Gruppenaktivitäten. Vgl. Petra Sütterlin, Welcher Lerntyp bin ich, in: URL:http://www.philognosie.net

[532] Auditives Lernen bedeutet, dass der Lerninhalt durch Kommunikation, also durch Hören und Sprechen vermittelt wird. Der auditive Lerner möchte den Lernstoff hören, indem er sich z.B. den Text laut vorliest oder einem anderen dabei zuhört. Er spricht Neues in Gedanken oder leise nach. Er kann also sehr gut auswendig lernen, indem er den Text laut spricht. Er ist in mündlicher Arbeit aktiv und zeigt Interesse und Erfolge. Der auditive Lerner findet sich in Kommunikationssituationen zurecht, denn er spricht gern und hört gern anderen zu. Er lernt gern durch Diskussionen und Gespräche. Für ihn sind sprachliche Auseinandersetzung mit dem Lernstoff und Verstehen im Dialog von grosser Bedeutung. Vgl. Petra Sütterlin, Welcher Lerntyp bin ich, in: URL:http://www.philognosie.net

[533] Craig Chaudron, Second Language Classrooms. Research on teaching and learning, Cambridge, New York: Cambridge University Press 1988, S. 149, z.n. Herwig Wulf, a.a.O. 121

[534] Ebd.

[535] Vgl. Rod Ellis, The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press, 1994, S. 586, z.n. Herwig Wulf, ebd.

[536] Vgl. Andreas Helmke, Was wissen wir über guten Unterricht? Wissenschaftliche Erkenntnisse zur Unterrichtsforschung und Konsequenzen für die Unterrichtsentwicklung, Landau/Pfalz, 2007, S. 11

[537] ebd.

[538] Die „KMK-Standards für die Lehrerausbildung“ werden auch in Udo Ohms Beitrag „Zur Professionalisierung von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache: Überlegungen zu zentralen Kompetenzbereichen für die Lehrerausbildung“ angesprochen. Vgl. Udo Ohm, Zur Professionalisierung von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache: Überlegungen zu zentralen Kompetenzbereichen für die Lehrerausbildung, Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 2009, in: URL:http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-14-2/beitrag/Ohm2.htm

[539] Die sprachkompetenten Sprachmittlern (insbesondere Lehrenden, aber etwa auch Lehrwerkautoren) von Helbig (1993: 28) bezeichnet als „unverzichtbare Vermittlungs- und Zwischeninstanzen auf dem Weg der Grammatik zum Lerner“, muss die Sprache nicht nur können, sondern muss sie auch kennen, sei sie nun eine fremde Sprache oder die eigeneMuttersprache. Lehrwerkautoren und Lehrende brauchen kognitiv sehr gute Kenntnisse über die zu unterrichtende Sprache, sie benötigen demnach eine wissenschaftlich-linguistische Beschreibung der Sprache, um (als eine anerkannt relevante Grundlage der Fremdsprachen-Lehre) explizites Grammatikwissen und Metawissen aufzubauen. Derartige Kenntnisse sind nicht nur insofern erforderlich, als man Wissen über den zu vermittelnden Gegenstand haben sollte, sondern auch im konkreten Unterrichtsprozess: zur Bewertung von Regelhaftigkeiten, zur Bereitstellung guten, d. h. ergiebigen „Inputs“, zur Korrektur und adäquaten Erklärung von Fehlern, zur Klärung sprachbezogener Fragen etc. Lehrer und Lehrwerkautoren als Sprachmittler benötigen sicher keine speziellen „Lehrergrammatiken“ als allgemeine Referenz- oder Nachschlagewerke, aber sie benötigen die Bereitstellung von linguistisch fundierten Antworten auf spezifische sprachbezogene Fragen, die beim Sprachmitteln auftauchen, und diese Antworten sind - je nach Konzeption und Zielrichtung – in manchen Typen von Grammatiken besser zu finden als in anderen. Vgl. Maria Thurmair, Grammatiken, S. 294, in: Hans-Jürgen Krumm, Claudia Riemer, Christian Fandrych, Britte Hufeisen (Hrsg), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch, Band 35.1, De Gruyter Mouton, 2010, S. 293-304

[540] Vgl. Udo Ohm, Zur Professionalisierung von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache: Überlegungen zu zentralen Kompetenzbereichen für die Lehrerausbildung, Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 2009, in: URL:http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-14-2/beitrag/Ohm2.htm

[541] ebd.

[542] Diese Sitzordnung lässt direkten Blickkontakt zwischen den SchülerInnen zu und erleichtert so eine Schüler-Schüler-Interaktion, was die Unterrichtsmethoden variabel macht, ohne viel am äußeren Rahmen verändern zu müssen. Vgl. Alexandra Widmer, a.a.O., S. 51

[543] Zu den Vorteilen der Gruppenarbeit siehe den Text: Über 20.000 Seminare für Mitarbeiter und Führungskräfte, in: URL: http: // www.seminarmarkt.de/

[544] vgl. Alexandra Widmer, a.a.O., S.51

[545] Vgl. Frederic Vester, 1978, z.n. Günther Storch, ebd.

[546] ebd.

[547] Günther Storch, a.a.O., S. 308

[548] Vgl. Mitchell, 1985, S. 341, z.n. Günther Storch, ebd., S. 308

[549] Vgl. Günther Storch, ebd., S. 308

[550] ebd.

[551] ebd.

[552] ebd.

[553] Günther Storch, a.a.O., S. 309

[554] ebd.

[555] Kooperatves Lernen, in : URL :http://de.wikipedia.org

[556] Für weitere Literatur zum Thema Lehrerverhalten im Unterricht verweise ich auf Rolf Dubs, Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht, Franz Steiner Verlag, 2009

[557] Vgl. Andreas Helmke, 2006a, z.n. Andreas Helmke, a.a.O., S. 2

[558] Vgl. Andreas Helmke, 2006a, z.n. Andreas Helmke, a.a.O., S.3

[559] ebd.

[560] ebd.

[561] ebd., S. 3f

[562] Vgl. Weinert, 2001, z.n. Andreas Helmke, ebd.

[563] Vgl. Weinert, 2001, z.n. Andreas Helmke, a.a.O., S. 3f

[564] Vgl. Schrader, Helmke, Hosenfeld, Halt & Hochweber, 2006, z.n. Andreas Helmke, ebd.

[565] Vgl. Andreas Helmke, ebd.

[566] ebd.

[567] ebd.

[568] Vgl. Andreas Helmke, a.a.O., S. 3f

[569] ebd., S.6

[570] Vgl. Andreas Helmke, a.a.O., S. 6

[571] ebd., S. 8f

[572] Vgl. Andreas Helmke, a.a.O., S. 9

[573] Vgl. Andreas Helmke, a.a.O., S. 9

[574] ebd.

[575] ebd.

[576] ebd.

[577] Vgl. Andreas Helmke, ebd., S. 10

[578] ebd.

[579] Vgl. Andreas Helmke, ebd., S. 10

[580] ebd.

[581] Einige dieser Faktoren sind: bezieht sich die Frage auf das Verständnis eines gelesenen Textes? auf eine Sprachstruktur? auf den Wortschatz? auf einen von dem Lerner begangenen Fehler? auf ein zur Diskussion stehendes Thema oder auf den von dem Lerner zu diesem Thema ausgedrückten Gesichtspunkt?, usw.

[582] Vgl. Günther Storch, a.a.O., S. 314

[583] ebd.

[584] ebd.

[585] Vgl. Günther Storch, a.a.O., S. 314

[586] ebd.

[587] Claudia Riemer, Gedächtniswiedergabe über die Frage Warum und wozu lernt man heute noch Deutsch als Fremdsprache? in dem Workshop mit dem Titel „Motivation, Motivierung und Erhaltung des Lerninteresses im DaF-Unterricht“, Goethe-Institut Yaoundé, 2013, S. 12

[588] Andreas Helmke, Motivierung – Ein Schlüsselmerkmal der Unterrichtsqualität, Landau/Pfalz, 2008

[589] Für weitere Literatur zum Thema Motivation verweise ich auf Bryan Harris, Mehr Motivation und Abwechslung im Unterricht!: 99 Methoden zur Schüleraktivierung, Verlag an der Ruhr, 2013 / Gesa Staake, Motiviert in den Unterricht: Wie systemisches Denken und Handeln den Schulalltag erleichtert, Carl Auer Verlag, 2013

[590] Vgl. Andreas Helmke, a.a.O., 2007, S. 11

[591] Vgl. Andreas Helmke, Tuyet Helmke, Gerlinde Lenske, Giang Pham, u.a., Unterrichtsdiagnostik – Voraussetzung für die Verbesserung der Unterrichtsqualität, Wolters Kluwer Deutschland, 2011, S. 1

[592] ebd.

[593] ebd.

[594] Andreas Helmke, Tuyet Helmke, Gerlinde Lenske, Giang Pham, u.a., Unterrichtsdiagnostik – Voraussetzung für die Verbesserung der Unterrichtsqualität, Wolters Kluwer Deutschland, 2011, S. 1

[595] ebd.

[596] ebd.

[597] ebd.

[598] Vgl. Andreas Helmke, ebd., S. 3

[599] ebd.

[600] ebd.

[601] Vgl. Andreas Helmke, a.a.O., 2007, S. 13

[602] Andreas Helmke, a.a.O., 2011, S. 5

[603] ebd.

[604] ebd.

[605] Zur Aktionsforschung siehe Claudia Riemer, Für und über die eigene Unterrichtspraxis forschen: Anregungen zur Lehrerhandlungsforschung, in: Rüdiger Schreiber (Hrsg), Deutsch als Fremdsprache am Studienkolleg. Unterrichtspraxis, Tests, Evaluation, Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache, 2002, S. 136ff

[606] ebd., S. 136

[607] Vgl. auch Somekh, 1993, S. 30, z.n. Claudia Riemer, ebd.

[608] Vgl. Claudia Riemer, ebd., S. 136

[609] ebd.

[610] ebd., S. 137

[611] Vgl. Claudia Riemer, ebd., S. 137

[612] Ebd.

[613] Ebd.

[614] Ebd.

[615] Vgl. Claudia Riemer, ebd., S. 137

[616] ebd., S. 140

[617] ebd.

[618] Vgl. Claudia Riemer, ebd., S. 137

[619] ebd.

[620] Vgl. Altrichter und Posch, 1998, S. 221f, z.n. Claudia Riemer, ebd.

[621] Ebd.

[622] Vgl. Claudia Riemer, ebd.

[623] ebd.

Details

Seiten
334
Jahr
2016
ISBN (Buch)
9783668545281
Dateigröße
3.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v354021
Note
15,5
Schlagworte
interaktion deutschunterricht bewältigung lernschwierigkeiten fremdsprachenerwerbsforschung

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Titel: Interaktion im kamerunischen Deutschunterricht. Bewältigung von Lernschwierigkeiten