Notfallmedizinische Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege in Baden-Württemberg

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition lebenserhaltende/lebensrettende Sofortmaßnahmen und Erste Hilfe
2.1 Erste-Hilfe-Kurs und Kurs in lebenserhaltenden Sofortmaßnahmen
2.2 Zeitliche Vorgaben LSM- und EH-Kurs
2.3 Inhaltliche Definition nach DVR (EH- und LSM-Kurs)
2.4 Konkrete Inhalte lebensrettende Sofortmaßnahmen nach Vorgaben des DVR (2011: 18ff.)
2.5 Konkrete Inhalte Erste Hilfe nach Vorgaben des DVR (2011: 15ff)

3. Notfallpflegerische Ausbildung

4 Pädagogische Ausbildung/Kompetenz der Lehrkräfte
4.1 Einfluss der Lehrkräfte auf die Lernenden
4.2 Gesetzliche Vorgaben
4.3 Lehrerqualifikationen in der Krankenpflegeausbildung
4.3.1 Lehrer in der Krankenpflege
4.3.2 Pflegepädagogen
4.3.2 Medizinpädagogen
4.3.3 Andere Qualifikationen
4.4 Qualifikation zum Erste Hilfe Ausbilder

5. Notfall- und Intensivpflege in der Krankenpflegeausbildung
5.1 Landeslehrplan Baden-Württemberg für die Ausbildung in der Krankenpflege
5.2 Gesetzüber die Berufe in der Krankenpflege
5.3 Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Berufe in der Krankenpflege
5.4 Literatur in der Krankenpflegeausbildung

6. Simulation in der Krankenpflegeausbildung
6.1 Lernen durch Simulation
6.2 Grundlagen eines simulationsbasierten Trainings

7. Konzepte der notfallmedizinischen Ausbildung
7.1 Lehrkonzept nach Lücke (2006)
7.2 Das Böblinger Notfallpflege Lehrkonzept nach Richter (2015)
7.2.1 Einführung in die Notfallpflege: Erste Hilfe im Krankenhaus
7.2.2 Reanimationsmedizin und Simulationstraining
7.2.3 Schock

8. Auswertungen und Darstellungen der Studien
8.1 Empfinden der persönlichen Vorbereitung auf einen Notfall
8.1.1 Fragestellungen
8.1.2 Hypothesen
8.1.3 Methodik und Datenerhebung
8.1.4 Auswertungen und Darstellungen der Ergebnisse
8.2 Notfallpflegerische Ausbildung in Baden-Württemberg
8.2.1 Fragestellungen
8.2.2 Hypothesen
8.2.3 Methodik der Datenerhebung
8.2.4 Auswertungen und Darstellungen der Ergebnisse

9. Ergebnisse

10. Zusammenfassung und Fazit
Gesetzgeber und moralische Verantwortung
Lehrplan versus Realität
Notfallpflegerische Inhalte
Lehrpersonal
Erste Hilfe in der Ausbildung
Sicherstellung der Ausbildungsqualität
Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten
Fazit

11. Quellenangabe

I. Abkürzungsverzeichnis

II. Tabellenverzeichnis

III. Grafikverzeichnis

IV. Anhangsverzeichnis

1. Einleitung

Das Gesetzüber die Berufe in der Krankenpflege (nachfolgend Gesetz) regelt in § 3 (2) 1. d., dass Auszubildende in der Gesundheits- und Krankenpflege zu befähigen sind, lebenserhaltende Sofortmaßnahmen einzuleiten, bis eine Ärztin oder ein Arzt eintrifft. Die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Berufe in der Krankenpflege (nachfolgend Prüfungsverordnung) sieht in Anlage 1 (zu § 1 Absatz 1) A 9. ergänzend vor, dass Gesundheits- und Krankenpflegerinnen und Krankenpfleger^[1] (nachfolgend Krankenpfleger) in akuten Notfallsituationen adäquat handeln können. In Baden-Württemberg sind keine konkreten Inhalte für die theoretische und praktische Ausbildung in lebenserhaltenden Sofortmaßnahmen (nachfolgend Notfallpflege) gesetzlich geregelt. Im Vergleich zu anderen Bundesländern sieht beispielsweise das Land Nordrhein-Westfalen konkrete Inhalte in seiner Ausbildungsrichtlinie für staatlich anerkannte (Kinder-)Krankenpflegeschulen vor. U.a. werden in Lerneinheit I.17 insgesamt 26 Unterrichtsstunden (à 45 min) (inkl. Katastrophenschutzmaßnahmen) für Erste Hilfe-Maßnahmen bei Wunden, Blutungen, Sturz, Schock, Hitzeerschöpfung, Hitzeschlag, Sonnenstich, Verbrennung, Erfrierung, akuten Vergiftungen, Verätzungen durch Laugen oder Säuren, psychologische Erste Hilfe,übungen zu verschiedenen Erste-Hilfe-Techniken wie Trage- und Transporttechniken, Lagerungstechniken und Maßnahmen der Wiederbelebung festgelegt. In der genannten Ausbildungsrichtlinie werden in Lerneinheit I.18 für den Themenbereich „bei Schock handeln“ ebenfalls konkrete Inhalte definiert. Diese Lerneinheit umfasst 16 Stunden und beinhaltet die Themen der Zuordnung verschiedener Sofortmaßnahmen zur jeweiligen Schockform, Simulation von Sofortmaßnahmen, Einschätzung der vorgegebenen Situation, Prioritätensetzung und Koordination der Maßnahmen, Schockformen sowie deren Symptome und Ursachen (hypovolämischer, kardiogener, septisch-toxischer, anaphylaktischer Schock und neurogener Schock). Der seit 2004 in Baden- Württemberg existente vorläufige Landeslehrplan für die Ausbildung zum Krankenpfleger (nachfolgend Landeslehrplan) legt jedoch nur oberflächliche Ausbildungsziele fest und beinhaltet keine konkreten Lerninhalte, wie z. B. in anderen Bundesländern. Für den Themenbereich 9 (siehe Tabelle 3) sind insgesamt 51 Unterrichtsstunden als Zeitrichtwert angegeben (inkl. Brand- und Katastrophenschutz) (vgl. Landeslehrplan Ba-Wü 2004: 54). In diesem Zusammenhang soll auch geprüft werden, ob die Schulen den Terminus lebenserhaltende Sofortmaßnahmen (und somit die inhaltlichen und zeitlichen Vorgaben des Deutschen Verkehrssicherheitsrats (DVR) bzw. der Bundesarbeitsgemeinschaft Erste-Hilfe (BAGEH))übernommen oder adaptiert haben. Daraus erfolgt ein Urteil, ob eine adäquate notfallpflegerische Ausbildung stattfindet oder nicht. Die Betitelung lebenserhaltende bzw. lebensrettende Sofortmaßnahmen (nachfolgend LSM) wird u.a. von den Hilfsorganisationen (z. B. DRK, Malteser Hilfsdienst etc.) und privaten Lehrinstituten konkret mit Inhalten und einem zeitlichen Umfang definiert. Eine Novellierung dieses Kurskonzeptes wurde durch die BAGEH angeregt und im Januar 2015 umgesetzt. Daraufhin erhielten die zuständigen (DRK-)Erste-Hilfe Ausbilder Informationen, dass zukünftig zum einen Inhalteüberwiegend praktisch vermittelt werden sollen und dadurch zum anderen die Anforderung an die medizinische Fachlichkeit der Ausbilder in den Hintergrund tritt (vgl. Schumacher et al. 2014: 2).

Diese Untersuchung soll einen Aufschluss darüber geben, ob die notfallpflegerische Ausbildung in der Krankenpflege in Baden-Württemberg vergleichbar ist. Die Studie evaluiert den aktuellen Stand von Unterrichtsinhalten, den zeitlichen Aufwand und die Qualifikationen der Lehrkräfte. Zusätzlich greift diese Arbeit eine Stichprobe von Lernenden in der Krankenpflege auf und gibt Hinweise, wie Lernende ihre persönliche Vorbereitung auf einen Notfall (nach theoretischen Unterrichten und Simulationstrainings) subjektiv empfinden.

Ob sich die jeweilige fachliche (fachpraktische) Kompetenz des einzelnen Schülers von quantitativen Inhalten/praktischen Trainings und der Qualifikation der Lehrenden beeinflussen lässt, ist nicht Gegenstand dieser Untersuchung. Die Kompetenz der Lehrkräfte kann jedoch Rückschlüsse auf einen notfallpflegerischen Lernerfolg der Auszubildenden liefern.

Grundlage dieser empirischen Untersuchung sind Vorgaben aus dem Gesetz, der Prüfungsverordnung, dem Landeslehrplan, den aktuell verwendeten Lehrbüchern in der Krankenpflege sowie den Vorgaben der BAGEH.

2. Definition lebenserhaltende/lebensrettende Sofortmaßnahmen und Erste Hilfe

2.1 Erste-Hilfe-Kurs und Kurs in lebenserhaltenden Sofortmaßnahmen

Die Hilfsorganisationen führen im Wesentlichen zwei unterschiedliche Kurskonzepte durch. Für Führerscheinanwärter (Klassen B und BE sowie für die Führerscheine für Zweiräder AM, A1, A2 und A) wird ein Kurs in lebensrettenden Sofortmaßnahmen (LSM-Kurs) und für Anwärter von Führerscheinen der Klassen C, CE, C1, C1E, D, DE, D1, D1E und zur Personenbeförderung ein Kurs in Erster Hilfe (EH-Kurs) gefordert. Die Grundlagen dieser Kurskonzepte leiten sich aus den Vorgaben der Fahrerlaubnisverordnung (FeV) ab. Der Deutsche Verkehrssicherheitsrat (DVR) legt einen 2011 publizierten Beschluss vor, welcher auch theoretische und praktische Inhalte eines „Führerscheinkurses“ (LSM-Kurs) und eines EH-Kurses festlegt. Diese Inhalte gelten als Pflichtinhalte eines LSM-Kurses (vgl. DVR 2011: 12).

Am 1.Januar 2015 wurde eine Novellierung der klassischen Führerscheinkurse (LSM-Kurse) sowie der EH-Kurse durch die BAGEH eingeleitet und umgesetzt. Diese Revision sah eine massive Reduktion der theoretischen Inhalte vor. Gründe für dieüberarbeitung der Ausbildungskonzepte waren u. a.:

- Verbesserung der Hilfeleistungsfähigkeit (pädagogische Wirkungsforschungen)
- Annäherung an europaweite Standards (Reduktion des zeitlichen Umfangs)
- Höhere Erwartungen der Teilnehmer
- Verbesserung des Praxisbezugs

Der Fokus dieser Kurskonzepte (LSM und EH) liegt zukünftig vermehrt in der praktischen Ausbildung von Laienhelfern (vgl. Schumacher et al. 2014: 2). Die in Tabelle 1 dargestellten Kurse geben einen zeitlichenüberblick nach den Vorgaben der BAGEH. Der Beschluss des DVR enthält keine Stundenvorgaben.

2.2 Zeitliche Vorgaben LSM- und EH-Kurs

Tabelle 1:übersicht der alten und neuen Kurskonzepte (vgl. Schumacher et al. 2014: 2ff.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3 Inhaltliche Definition nach DVR (EH- und LSM-Kurs)

Grundsätzlich lässt sich zusammenfassen, dass LSM-Kurse Personen ansprechen sollen, welche sich im Straßenverkehr bewegen und Zeuge eines Unfalls werden könnten. Ein Nutzen für nicht im Straßenverkehr teilnehmende Personen ergibt sich jedoch auch z. B. aus dem Erlernen von Wiederbelebungsmaßnahmen oder dem Anlegen von Verbänden. Es muss festgehalten werden, dass LSM- und EH-Kurse grundsätzlich für Laienhelfer konzipiert sind. Interessant in diesem Zusammenhang ist die Tatsache, dass der Gesetzgeber sowohl im Gesetz als auch in der Prüfungsverordnung für Berufe in der Krankenpflege den Terminus der lebenserhaltenden Sofortmaßnahmen gewählt hat. Notfallpflegerische Maßnahmen wären in diesem Kontext angemessen gewesen.

2.4 Konkrete Inhalte lebensrettende Sofortmaßnahmen nach Vorgaben des DVR (2011: 18ff.)

I. Allgemeine Verhaltensweisen bei Unfällen/Notfällen/Rettung

- Den Begriff „Notfall“ unter besonderer Berücksichtigung der Bedeutung des Sauerstoffs für das menschliche Leben erläutern,
- die gesetzliche und moralische Verpflichtung zur Hilfeleistung erläutern,
- die eigene Gefahrensituation bei Notfallsituation einschätzen und adäquate Maßnahmen zum Eigenschutz einleiten,
- die Rettungskette erläutern,
- unterschiedliche Meldemittel erläutern und mit ihnen einen Notruf vollständig absetzen,
- die richtige Notrufnummer nennen,
- eine Unfallstelle adäquat absichern,
- Verunglückte aus Kraftfahrzeugen retten,
- Verunglückte aus einem Gefahrbereich retten,
- liegenden Patienten eine Decke unterlegen,
- Maßnahmen zur psychischen Betreuung durchführen.

Praktische Inhalte:

- Rettungsgriff (nach Rautek) aus Kraftfahrzeug (Ausbilderdemonstration [AD]),
- Rettungsgriff (nach Rautek) Boden (AD),
- Unterlegen einer Decke (Teilnehmerübung [TÜ]),
- Maßnahmen zur psychischen Betreuung (TÜ).

II. Kontaktaufnahme/Prüfen der Vitalfunktion

- grundsätzliche Maßnahmen bei Notfallsituationen nach anerkannten und geltenden Regeln systematisch anwenden,
- das Bewusstsein eines Betroffenen kontrollieren und hinsichtlich von lebensbedrohlichen Situationen beurteilen,
- die Atmung des Betroffenen prüfen und hinsichtlich von lebensbedrohlichen Situationen beurteilen,
- Verletzte sachgerecht betreuen.
Praktische Inhalte:
- Feststellen des Bewusstseins (TÜ),
- Feststellen der Atemfunktion (TÜ).

III. Störungen des Bewusstseins:

- Gefahren bei Bewusstlosigkeit beurteilen,
- stabile Seitenlagerung durchführen,
- bei bewusstlosen Motorradfahrern Helm abnehmen.

Praktische Inhalte:

- stabile Seitenlage (TÜ),
- Abnehmen des Helmes durch zwei Helfer (TÜ).

IV. Störungen von Atmung und Kreislauf:

- Atemstillstand sicher erkennen,
- Wiederbelebung alleine durchführen,
- die Funktionsweise der Defibrillation erläutern sowie deren Anwendungsgebiete und Gefahren einschätzen,
- einen AED in den Ablauf der Wiederbelebung einbinden.

Praktische Inhalte:

- Kontrolle von Bewusstsein und Atmung (TÜ),
- Wiederbelebung alleine (TÜ),
- Einbindung eines AED in den Ablauf der Wiederbelebung (AD)

V. Wunden, bedrohliche Blutungen

- mit vorhandenen Verbandmitteln eine Wundversorgung durchführen,
- lebensbedrohliche Blutungen erkennen und entsprechende Maßnahmen durchführen.

Praktische Inhalte:

- Abdrücken am Oberarm (TÜ),
- Druckverband am Arm (TÜ),
- Druckverband am Bein (AD)

VI. Schock:

- Schock erkennen und entsprechende Maßnahmen durchführen.

Praktische Inhalte:

- Maßnahmen zur Schockvorbeugung/-bekämpfung (TÜ).

2.5 Konkrete Inhalte Erste Hilfe nach Vorgaben des DVR (2011: 15ff)

I. Allgemeine Verhaltensweisen bei Unfällen/Notfällen/Rettung

- den Begriff „Notfall“ unter besonderer Berücksichtigung der Bedeutung des Sauerstoffs für das menschliche Leben erläutern,
- die gesetzliche und moralische Verpflichtung zur Hilfeleistung erläutern,
- die eigene Gefahrensituation bei Notfallsituation einschätzen und adäquate Maßnahmen zum Eigenschutz einleiten,
- die Rettungskette erläutern,
- unterschiedliche Meldemittel erläutern und mit ihnen einen Notruf vollständig absetzen,
- die richtige Notrufnummer nennen,
- eine Unfallstelle adäquat absichern,
- Verunglückte aus Kraftfahrzeugen retten,
- Verunglückte aus einem Gefahrbereich retten,
- liegenden Patienten eine Decke unterlegen,
- Maßnahmen zur psychischen Betreuung durchführen.

Praktische Inhalte:

- Rettungsgriff (nach Rautek) aus Kraftfahrzeug (Ausbilderdemonstration [AD]),
- Rettungsgriff (nach Rautek) Boden (AD),
- Unterlegen einer Decke (Teilnehmerübung [TÜ]),
- Maßnahmen zur psychischen Betreuung (TÜ).

II. Kontaktaufnahme/Prüfen der Vitalfunktion:

- grundsätzliche Maßnahmen bei Notfallsituationen nach anerkannten und geltenden Regeln systematisch anwenden,
- das Bewusstsein eines Betroffenen kontrollieren und hinsichtlich von lebensbedrohlichen Situationen beurteilen,
- die Atmung des Betroffenen prüfen und hinsichtlich von lebensbedrohlichen Situationen beurteilen,
- Verletzte sachgerecht betreuen.

Praktische Inhalte:

- Feststellen des Bewusstseins (TÜ),
- Feststellen der Atemfunktion (TÜ).

III. Störungen des Bewusstseins

- Gefahren bei Bewusstlosigkeit beurteilen,
- stabile Seitenlagerung durchführen,
- bei bewusstlosen Motorradfahrern Helm abnehmen,
- Schlaganfall erkennen und entsprechende Maßnahmen durchführen,
- hirnbedingte Krampfanfälle erkennen und entsprechende Maßnahmen durchführen.

Praktische Inhalte:

- stabile Seitenlage (TÜ),
- Abnehmen des Helmes durch zwei Helfer (TÜ),
- besonderer Eigen- und Fremdschutz bei Krampfanfällen (AD).

IV. Störungen von Atmung und Kreislauf:

- lebensrettende Maßnahmen bei Fremdkörperaspiration durchführen,
- Atemstörungen erkennen und entsprechende Maßnahmen durchführen,
- Unfälle durch elektrischen Strom erkennen und entsprechende Maßnahmen durchführen,
- Herzinfarkt und Angina pectoris erkennen und entsprechende Maßnahmen durchführen,
- Atemstillstand sicher erkennen,
- Wiederbelebung alleine durchführen,
- die Funktionsweise der Defibrillation erläutern sowie deren
- Anwendungsgebiete und Gefahren einschätzen,
- einen AED in den Ablauf der Wiederbelebung einbinden.

Praktische Inhalte:

- Entfernen von Fremdkörpern (Schlag zwischen die Schulterblätter) (AD),
- Kontrolle von Bewusstsein und Atmung (TÜ),
- atemerleichternde Lagerung (AD),
- Wiederbelebung alleine (TÜ),
- Einbindung eines AED in den Ablauf der Wiederbelebung (AD).

V. Knochenbrüche, Gelenkverletzungen:

- Knochenbrüche und Gelenkverletzungen erkennen und entsprechende Maßnahmen (insbesondere einfache Ruhigstellungsmaßnahmen) durchführen.

Praktische Inhalte:

- Ruhigstellung mit einfachen Hilfsmitteln, Armtragetuch mit Dreiecktuch (TÜ).

VI. Bauchverletzungen:

- Verletzungen im Bauchraum erkennen und entsprechende lebensrettende Maßnahmen durchführen.
Praktische Inhalte:
- Lagerung zur Entspannung der Bauchdecke (AD).

VII. Wunden, bedrohliche Blutungen:

- grundsätzliche Verhaltensweisen bei Wunden anwenden,
- mit vorhandenen Verbandmitteln eine Wundversorgung durchführen,
- Maßnahmen bei Fremdkörpern in Wunden durchführen,
- Maßnahmen bei Fremdkörpern auf der Bindehaut eines Auges und auf der Augenoberfläche durchführen,
- Blutungen aus der Nase versorgen,
- lebensbedrohliche Blutungen erkennen und entsprechende Maßnahmen durchführen,
- Amputationsverletzungen versorgen.

Praktische Inhalte:

- Wundversorgung mit Verbandmitteln aus dem Verbandkasten durchführen
- Abdrücken am Oberarm (TÜ),
- Druckverband am Arm (TÜ),
- Druckverband am Bein (AD),
- Kleinamputate versorgen (AD).

VIII. Schock:

- Schock erkennen und entsprechende Maßnahmen durchführen.

Praktische Inhalte:

- Maßnahmen zur Schockvorbeugung/-bekämpfung (TÜ).

IX. Verbrennungen/thermische Schäden

- sich im Brandfall, insbesondere bei Personen- und Entstehungsbränden, sachgerecht verhalten,
- Maßnahmen bei Brandwunden durchführen,
- Sonnenstich erkennen und entsprechende Maßnahmen durchführen,
- Unterkühlungen erkennen und entsprechende Maßnahmen durchführen,
- Erfrierungen erkennen und entsprechende Maßnahmen durchführen.

Praktische Inhalte:

- Anlegen eines Verbandtuches (AD).

X. Vergiftungen, Verätzungen:

- Vergiftungen erkennen und entsprechende Maßnahmen durchführen,
- Verätzungen erkennen und entsprechende Maßnahmen durchführen.

3. Notfallpflegerische Ausbildung

Als Notfall wird ein akut lebensbedrohlicher Zustand mit Störungen der Vitalfunktionen angesehen, welcher ohne adäquate Hilfe sicher zum Tod oder zu schweren Behinderungen führen würde. Der Gesetzgeber hat daher dem Personal in Krankenpflegeberufen eine besondere Verantwortung und Pflichtübertragen und dies gesetzlich festgelegt. Allerdings lässt die gesetzliche Formulierung, „Schüler (...) zu befähigen, in akuten Notfallsituationen adäquat zu handeln [und] in Katastrophensituationen erste Hilfe zu leisten und mitzuwirken“ (vgl. KrPflG) viele Interpretationen zu. Lüke (2006: 1–2) beschreibt, dass zum beruflichen Alltag von Pflegekräften auch (Notfall–)Situationen gehören, welche nicht gleich einen kompletten Ausfall der Vitalfunktionen beinhalten. Eine schnelle und präzise Einschätzung der Vitalfunktionen sowie das Einleiten von Reanimationsmaßnahmen gehören jedoch zu den Handlungen, welche Pflegende sicher beherrschen müssen. Jedoch können auch andere kritische Situationen ein schnelles und kompetentes Handeln erforderlich machen. Situationen, in denen starke Schmerzen vom Patienten wahrgenommen werden, sind ebenfalls als Notfallsituation zu werten. Auch psychiatrische Notfälle oder eine psychische Betreuung werden von Lücke (2006) als mögliche Inhalte zur Kompetenzentwicklung angesehen.

Die Zuordnung möglicher Notfallthemen wird nach Lücke (2006: 3) in vier Wissensgrundlagen aufgeteilt (analog der Wissensgrundlagen der Prüfungsverordnung):

Tabelle 2: Wissensgrundlagen nach Lücke (2006: 3)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lehrende müssen aus diesen weit gefassten Themen konkrete Inhalte herausstellen und klären, welche Kompetenzen sie fördern wollen (vgl. Lücke 2016: 3). Wie Kompetenzen entsprechend gefördert werden können, bedarf einer konkreten Auseinandersetzung mit pädagogischen, methodischen und didaktischen Konzepten.

Eine entsprechende Ausbildung in (medizin-)pädagogischen Fähig- und Fertigkeiten der Lehrenden ist daher unerlässlich, um relevante Lernerfolge zu erzielen.

Experten in der Lehre werden u. a. mit einem „(…) hohem Maß an Wissen und Verständnis in Bezug auf die Themen, die sie unterrichten“ beschrieben (Beywl und Zierer 2014: 26). Ebenfalls wird charakterisiert, dass erfolgreiche Lehrpersonen einen Lerneffekt lenken und erfolgreiches Lernenüberwachen sowie hilfreiche Rückmeldungen den Lernenden anbieten können. Allerdingsübersetzen die Autoren Beywl und Zierer (2014: 27) Aussagen von John Hattie (2009), dass die Fachkompetenz der Lehrpersonen einen geringen Effekt auf die Qualität der Outcomes der Lernenden hat.

(Als Effekt werden in diesem Zusammenhang Methoden gemeint, „(…) welche Resultateüber verschiedene Messverfahren (…) auf einer Skala miteinander (..) vergleichen (…).“ Effektstärken sind Einflüsse auf die jeweilige Lernleistung. Als Outcome wird der Lernerfolg (das Erreichen von Lernzielen) einer schulischen Ausbildung bezeichnet (vgl. Beywl und Zierer 2014: 27)).

In der Laien-EH-Ausbildung kann eine praktisch orientierte Vorgehensweise als angemessen erscheinen, auch um den Laienhelfer nicht zuüberfordern. Eine konkrete (berufliche) Fachexpertise steht bei EH-Ausbildern daher nicht im Vordergrund (vgl. Schumacher et al. 2014: 2).

Auf theoretische Fachkompetenz der Lehrpersonen in Pflegeschulen darf jedoch nicht verzichtet werden. Dies ergibt sich aus dem Gesetz:

Die Ausbildung (…) soll (..) [den] allgemein anerkannten Stand pflegewissenschaftlicher, medizinischer und weiterer bezugswissenschaftlicher Erkenntnisse fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen zur verantwortlichen Mitwirkung insbesondere bei der Heilung [und] Erkennung (…) von Krankheiten vermitteln. (Vgl. KrPflG)

In der notfallpflegerischen Ausbildung werden daher Experten benötigt, welche notfallmedizinpädagogisch qualifiziert sind!

Diesen gesetzlichen Anforderungen können rudimentär ausgebildete (zumeist ehrenamtliche) EH-Ausbilder de facto nicht genügen (siehe Punkt 4.4).

Breckwoldt et al. (2014: 34–40) publizierten die qualitative Durchführung von EH-Kursen für Laien. Die Autoren kommen zu dem Ergebnis, dass Ausbildungsinhalte durch EH-Ausbilder (trotz ausführlichem Curriculum) falsch priorisiert wurden. Z.B. wurde ein Fokus auf die Durchführung der stabilen Seitenlage und weniger auf die von Wiederbelebungsmaßnahmen gelegt. Bei einem eintägigen Kurs (LSM) wurden im

Median nur 101 Minuten (r = 48–138) sowie bei einem zweitägigen-Kurs (EH) im Median nur 123 Minuten (r = 53–244) für Reanimationsmaßnahmen aufgewendet. Diese Ergebnisse entsprechen nur der Hälfte der curricularen Zeitvorgaben durch die BAGEH. Auch wiesen die Ausbilder nicht auf elementare Maßnahmen wie die Prüfung einer abnormalen Atmung hin oder hoben die Relevanz der Herzdruckmassage nicht besonders hervor. Auch unnützes Wissen gaben die Ausbilder weiter. So wurde das Absetzen eines Notrufs nicht geübt, sondern nur theoretisch angesprochen und die sog. W-Fragen (was ist passiert, wo ist es passiert, welche Verletzungen, wie viele Verletzte, warten auf Rückfragen) aufwendig thematisiert, obwohl das Wählen des Notrufs und Warten auf Rückfragen die beiden entscheidenden Faktoren sind.

Teilweise wurden die Kursteilnehmer gelobt, obwohl Wiederbelebungsmaßnahmen tatsächlich nicht effektiv gewesen wären. Qualitative Unterschiede ergaben sich in der didaktischen, methodischen und fachlichen Kompetenz der jeweiligen Lehrkräfte (vgl. Müller, Spiegel online 2014).

Die dargestellte Studie zeigt, wie wichtig konkrete Lernziele für das Erreichen von (EH-)Kompetenzen sind. Erfahrene Lehrpersonenüberwachen erfolgreiches Lernen und steuern Lernerfolge konkret. Dazu bedarf es mehr als das Aufzeigen und reproduzieren lassen von (EH-) Maßnahmen, besonders in einer staatlichen Ausbildung.

4 Pädagogische Ausbildung/Kompetenz der Lehrkräfte

4.1 Einfluss der Lehrkräfte auf die Lernenden

„Kenne Deinen Einfluss“ (vgl. Beywl und Zierer 2014: XVII). In der allgemeinen pädagogischen Hochschulausbildung wird Lehrpersonen ein wichtiger Faktor für die positive Einflussnahme von Lernerfolgen zugesprochen. Das Institut für Demoskopie Allensbach kommt in seiner 2011 publizierten Studie zu dem Schluss, dass sich Lehrer selbst weitaus weniger Einfluss zutrauen als z. B. den Medien, der Peergroup oder den Eltern. 48 % der Lehrer sind demnach der Meinung, wenig bis keinen Einfluss auf die Lernenden zu besitzen. Nur 8 % meinen einen sehr großen und 44 % einen großen Einfluss nehmen zu können. John Hattie bescheinigt Lehrpersonen, den wirkungsvollsten Einfluss beim Lernen zu haben (vgl. Beywl und Zierer 2014: 21). Sie müssen direktiv, einflussreich, fürsorglich und in besonderem Maß leidenschaftlich engagiert sein. Lehrer müssen wahrnehmen, was Lernende denken und wissen. Um ein angemessenes und sinnvolles Feedback geben zu können, benötigen sie kompetentes Wissen und Verständnis vom Stoff ihres Themas. In Hinblick auf notfallmedizinische Kompetenzen reicht wissenüber Pädagogik alleine also nicht aus. Lehrer benötigen daher explizite Fachkenntnisse um u.a. pflegewissenschaftliche und medizinische Kompetenzen vermitteln zu können. Das Gesetz setzt eine hohe Fachkompetenz der Lehrkräfte voraus. Lehrende in der Krankenpflegeausbildung sind demnach Experten in humanwissenschaftlichen Kompetenzen (u. a. Pädagogik, pädagogische Psychologie, Didaktik/Methodik, Pflege und Medizin).

Um pflegewissenschaftliche und medizinische Inhalte vermitteln zu können, sind beispielsweise Fallberichte von Experten ein geeignetes Instrument. Auch sind Kasuistiken sinnvoll, um Lernende in den Themenbereich Notfallpflege einzuführen. Erfahrungen mitzuteilen, eigene Gedankengänge darzulegen oder auch Berichte von Fehlern und Zwischenfällen sind (in einem gewissen Rahmen) ein adäquates didaktisches Mittel. Gerade das Aufzeigen und Deutlich machen von Diskrepanzen in Theorie und Praxis, qualifizieren den Lehrenden als kompetenten Mentor. Ohne fachliche/fachpraktische Expertise ist dies nur schwer möglich. „Wenn Pflegekräfte im Notfall nicht angemessen reagieren können, wer soll es denn dann?“ Um diese Botschaft den Lernenden zu vermitteln, bedarf es seitens der Lehrenden der eigenen Motivation, des Anspruchs und der Begeisterung für das Thema. Wenn Lernenden ein anspruchsvoller, fordernder, wohlwollender, motivierender und begeisternder Unterricht geboten werden kann, können gute Outcomes erzeugt werden.

4.2 Gesetzliche Vorgaben

Schulen werden staatlich anerkannt, wenn sie Mindestanforderungen erfüllen, wie unter anderem eine ausreichende Zahl an fachlich und pädagogisch qualifizierten und hochschulausgebildeten Lehrkräften für den theoretischen und praktischen Unterricht (vgl. KrPflG). Die Einrichtungen der praktischen Ausbildung (Krankenhäuser, ambulante Pflege) müssen eine Praxisanleitung der Lernenden mit zur Praxisanleitung geeigneten Personen sicherstellen. Anforderungen sind laut Prüfungsverordnung die Berufsbezeichnung Krankenpfleger sowie Berufserfahrung von mindestens zwei Jahren. Zusätzlich wird eine berufspädagogische Zusatzqualifikation im Umfang von mindestens 200 Stunden gefordert (vgl. KrPflAPrV).

4.3 Lehrerqualifikationen in der Krankenpflegeausbildung

4.3.1 Lehrer in der Krankenpflege

Bis in die 1990er-Jahre wurden Krankenpfleger in Weiterbildungsmaßnahmen zum Lehrer in der Krankenpflege weitergebildet. Diese Qualifikation dauerte i. d. R. zwei Jahre (ca. 2.100 Stunden) und wurde an Weiterbildungsstätten für Erwachsenenbildung durchgeführt. Inhalte waren u.a. Grundlagen der Krankenpflege, Ausbildungsleitung und Ausbildungsorganisation, Pädagogik und pädagogische Psychologie, Didaktik und Lernpsychologie, Medizinsoziologie, Recht und Rhetorik (vgl. Pielsticker 1987). Die Novellierung des Krankenpflegegesetztes im Juli 2003 führte zu einer Aussetzung der Lehrerausbildung in Weiterbildungsinstituten, da das Gesetz seither hochschulausgebildete Lehrkräfte vorsieht.

4.3.2 Pflegepädagogen

Pflegewissenschaftliche Inhalte im Studiengang Pflegepädagogik stehen im Zentrum des Studiums. Diese bieten eine wissenschaftliche Grundlage für die Pflegepraxis.

Erkenntnisse von Bezugswissenschaften (z. B. Gesundheitswissenschaften) werden integriert. Pflegepädagogen weisen umfassende Kenntnisse im Bereich der Pädagogik auf, um Fachwissen innerhalb der Ausbildung vermitteln zu können. Studienvoraussetzungen sind eine allgemeine bzw. fachgebundene Hochschulreife oder Fachhochschulreife sowie eine abgeschlossene Ausbildung in einem staatlich anerkannten Pflegeberuf (Altenpflege, Kinderkrankenpflege, Krankenpflege, Entbindungspflege). Berufserfahrung wird nicht vorausgesetzt. Die Regelstudienzeit im Vollzeitstudium beträgt sieben Semester (vgl. Hochschule Esslingen 2015).

Die Expertise der Pflegepädagogen umfasst methodische und didaktische Herangehensweisen an einen Unterricht sowie bezugswissenschaftliche Aspekte der Gesundheitsbedingungen (geistige, körperliche, psychische und soziale Bedingungen von Gesundheit und Krankheit). Hinzu kommen Erfahrungen aus der eigenen Profession innerhalb und außerhalb der drei-jährigen Pflegeausbildung. Eine konkrete Anforderung an Jahre der Berufserfahrung wird am Beispiel der Fachhochschule Esslingen (Baden-Württemberg) nicht gestellt.

4.3.2 Medizinpädagogen

Studienvoraussetzungen sind mit den Voraussetzungen der Pflegepädagogik vergleichbar. Jedoch wird am Beispiel der Hochschule Hamburg zusätzlich eine zweijährige berufliche Tätigkeit im Ausbildungsberuf oder einer vergleichbaren Tätigkeit als Lehrkraft vorausgesetzt.

Das Studium unterscheidet sich hinsichtlich der wissenschaftlichen Grundausbildung. Es beinhaltet im Vergleich zur Pflegepädagogik naturwissenschaftliche Fächer wie Anatomie, Physiologie und Medizin sowie medizinische Psychologie, medizinische Soziologie, Medizinmanagement und Ethik in Gesundheit und Medizin (vgl. MSH 2015). Die berufliche Expertise der Medizinpädagogen wird durch das Einfordern einer Berufserfahrung erhöht und durch medizinische Studieninhalte erweitert. In der Krankenpflege-Prüfungsverordnung wird Medizinpädagogen ein besonderer Stellenwert zugesprochen. Gesetzlich festgelegt ist, dass der Prüfungsausschuss unter anderem aus einem Arzt oder einem Medizinpädagogen bestehen muss (vgl. KrPflAPrV).

4.3.3 Andere Qualifikationen

In den Schulen werden z.T. auch Lehrkräfte ohne Lehrerausbildung oder Pädagogikstudium eingesetzt. Fachlehrer besitzen eine Expertise in einem speziellen Fach (z.B. Krankenpflegekräfte mit Fachweiterbildung Anästhesie und Intensivpflege, Hygienefachkräfte, Pharmakologen, (Lehr-)Rettungsassistenten/ Notfallsanitäter, Ärzte etc.) und werden grundsätzlich als Honorardozenten beschäftigt. Schulassistenten sind Fachlehrer ohne Pädagogikstudium bzw. Lehrerausbildung mit einer berufsfachlichen Expertise und sind an den jeweiligen Schulen fest angestellt.

4.4 Qualifikation zum Erste Hilfe Ausbilder

Die Qualifikation zum EH-Ausbilder ist keine staatlich anerkannte Ausbildung und ist kein Ausbildungsberuf nach dem Berufsbildungsgesetz. Sie stellt lediglich eine Befähigung dar, EH-Themen laiengerecht zu vermitteln. Die Befähigung wird nach einer Ausbilderqualifizierung (z.B. 47 Unterrichtseinheiten/UE) und einer (z.B. dreimal durchgeführten) Hospitation als Ausbildungshelfer bescheinigt. Diese Ausbilderqualifizierung wird von den Hilfsorganisationen selbst durchgeführt und ist auf Bundesebene weder konkret geregelt noch einheitlich abgestimmt. Als Voraussetzungen zum Beginn dieser Qualifizierungsmaßnahme gelten u. a. ein Mindestalter von 18 Jahren, ein Erste Hilfe-Kurs (16 UE) aber auch (z.B.) zusätzlich eine Sanitätsdienstausbildung (48 UE), Erfahrung im Sanitäts- und Rettungsdienst sowie Interesse an der Ausbildertätigkeit und Wille zur Mitarbeit (vgl. DRK Landesschule Baden- Württemberg 2015).

Diese Ausbilderbefähigung wird in der Regel ehrenamtlich absolviert. Eine (berufliche) Expertise, Klinikerfahrung oder fachpraktische medizinische Erfahrungen werden nicht vorausgesetzt.

5. Notfall- und Intensivpflege in der Krankenpflegeausbildung

Lernende in der Krankenpflege sind aufgrund verbindlicher Vorgaben zu befähigen, notfallpflegerische Maßnahmen einzuleiten. Diese Vorgaben leiten sich aus dem Gesetz, der Prüfungsverordnung und dem Landeslehrplan ab. Auch in der einschlägigen Pflegeliteratur sind Maßnahmen aufgeführt, die laut entsprechenden Autoren durch Pflegekräfte durchgeführt werden müssen.

Die Intensivpflege ist ein Teilgebiet der Notfallpflege bzw. ist die Notfallpflege ein Teil der Intensivpflege. Daher ist eine enge Verbindung zwischen notfall- und intensivpflegerischer Kompetenz zu erkennen. Lernende sowie Schulen sind gesetzlich verpflichtet, Akutkompetenzen zu erlernen bzw. zu lehren. Die Pflicht, in einer akuten Notfallsituation handlungskompetent zu reagieren, obliegt jedoch dem Lernenden (nach erfolgtem Unterricht) allein.

5.1 Landeslehrplan Baden-Württemberg für die Ausbildung in der Krankenpflege

Notfallpflegerische Inhalte werden nicht konkret festgelegt. Der vorläufige Landeslehrplan aus dem Jahr 2004 sieht ebenfalls nur rudimentäre Anhaltspunkte für die zu unterrichtenden Themen vor. Als Lernziele werden beschrieben, dass Schüler im Bedarfsfall lebenserhaltende Sofortmaßnahmen einleiten und in akuten Notfallsituationen bedarfsgerecht arbeiten.

Der Landeslehrplan wiederholt als Lernziele (Themenbereich 2, siehe Tabelle 4) im selben Wortlaut Vorgaben der Prüfungsverordnung. Eine Konkretisierung erfolgte nicht. Im Themenbereich 3 beziehen sich Ziele darauf, dass Schüler

(…) Pflegebedürftige (…) bei der Bewältigung vital (…) bedrohlicher Situationen [welche] aus Krankheit, Unfall (..) oder im Zusammenhang mit Lebens- (..)phasen entstehen [,unterstützen]. (Vgl. Vorl. Landeslehrplan Ba-Wü 2004: 30)

Im Landeslehrplan sind Zeitrichtwerte (UE) für eine handlungsorientierte Themenbearbeitung von 10 Stunden und für den Schwerpunkt Erste Hilfe von 23 Stunden vorgesehen. (Für Inhalte in Brand- und Katastrophenschutz sind darüber-hinaus insgesamt 18 Stunden vorgesehen, auf welche in diesem Kontext jedoch nicht weiter eingegangen wird.) Aufgeteilt werden diese Zeitrichtwerte in Wissensbereiche, welche sich aus der Prüfungsordnung und dem Landeslehrplan ergeben (siehe Tabellen 3 und 4). Konkrete Lernziele oder sonstige Hinweise zur Ausbildung in der Intensivpflege/Notfallpflege werden im Landeslehrplan nicht erwähnt.

Tabelle 3: Themenbereiche (vgl. KrPflAPrV)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Themenbereich 9 (vgl. Landeslehrplan Ba-Wü 2004: 54–55)

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5.2 Gesetzüber die Berufe in der Krankenpflege

Im Gesetz ist festgelegt, dass Lernende lebenserhaltende Sofortmaßnahmen einleiten müssen, bis ein Arzt eintrifft. Als Ausbildungsziel ist ebenfalls die Befähigung zur Mitwirkung bei Maßnahmen in Krisen- und Katastrophensituationen vorgesehen. Gesetzlich sind keine konkreten Inhalte, Lernziele oder zeitliche Vorgaben definiert.

5.3 Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Berufe in der Krankenpflege

Auch die Prüfungsordnung regelt keine konkreten intensivpflegerischen/ notfallpflegerischen Inhalte. Sie sieht jedoch vor,

(…) die Schüler (..) zu befähigen, (…) die unmittelbare vitale Gefährdung, den akuten (…) Zustand bei einzelnen oder mehreren Erkrankungen (…) [und] Schädigungen (…) bei pflegerischen Interventionen (…) zu berücksichtigen. (Vgl. KrPflAPrV)

Auch schreibt die Prüfungsverordnung keinen praktischen Einsatz in einem Intensiv- oder Notfallbereich vor, wohingegen praktische Einsätze u.a. in der inneren Medizin, Geriatrie, Neurologie, Chirurgie, Gynäkologie, Pädiatrie, Wochen- und Neugeborenenpflege verbindlich festgelegt sind. Weitere relevante Lernziele oder andere Vorgaben in Bezug zur Intensiv- und/oder Notfallpflege existieren nicht.

5.4 Literatur in der Krankenpflegeausbildung

Die in der Ausbildung häufig verwendete Literatur (Thiemes Pflege, Thieme Verlag und Pflege Heute, Urban & Fischer Verlag) beschreiben eine Vielzahl von Notfallsituationen, bei welchen Krankenpflegepersonen adäquat Hilfe leisten müssen. Beide Werke sind in Bezug zu notfallpflegerischen Informationen und Handlungen bei Notfallsituationen nahezu identisch (siehe Tabelle 5).

Die einschlägige Literatur gibt konkrete Hinweise zu Maßnahmen, welche durch Pflegepersonal durchgeführt werden müssen (auch durch vorherige ärztliche Delegation an das Pflegepersonal).

Tabelle 5: Auszug aus Thiemes Pflege und Pflege Heute: Notfallpflegerische Themen und Inhalte

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6. Simulation in der Krankenpflegeausbildung

6.1 Lernen durch Simulation

Simulationstrainings haben sich in den vergangenen Jahren in der Notfallmedizin sowie der Notfallpflege(-ausbildung) etabliert. Diese helfen, Situationen realitätsnah darzustellen sowie Fertigkeiten aktiv zuüben ohne dabei einen Patienten zu gefährden. Moecke und Müller (2014: 371–372) beschreiben den Ausbau eines Simulationstrainings als sehr effektiv, aber leider zu selten genutztes Instrument. Sie erklären, dass Patientensicherheits- und Simulationstrainings (PST) auch mit erheblichen Kosten verbunden sind. Simulationstechnik (Simulator, Videotechnik und andere technische Gerätschaften) verursachen Kosten bisüber 100.000 Euro. Medizintechnik (Defibrillator, Monitoring etc.) und Personalkosten kommen hinzu. Ohne eine konkrete Finanzierung ist der von allen Seiten geforderte Ausbau von PST nicht möglich.

Etwa 70- 80 % aller Fehler in medizinischen Bereichen lassen sich auf sog. „Human Factors“ zurückführen. 80 % dieser Human Factors (Kommunikationsprobleme, Missverständnisse etc.) sind wiederum nachweislich vermeidbar. Mangelende medizinisch-pflegerische Kompetenzen sind demnach eher keine Ursachen für das Entstehen von kritischen Situationen (vgl. Koppenberg et al. 2014: 373–378).

Adaptiert an die durch Issleib und Zöllner (2015: 67–73) postulierten didaktischen Erfolge von Ärzten nach PST, können steilere Lernkurven ebenfalls in der (Notfall-)Pflegeausbildung erzielt werden. Allerdings lassen sich nicht alle Lerninhalte mit Simulatoren gut vermitteln. Der Erwerb von konkreten und standardisierten Handlungsabläufen (z. B. das Legen eines transurethralen Katheters, einer Venenverweilkanüle oder die Insertion einer supraglottischen Atemwegshilfe) lassen sich durch wiederholte Trainings an anatomischenübungsmodellen effektiver erlernen. Auszubildende in einem Pflegeberuf sollten Gelegenheit erhalten, neue Fertigkeiten zu perfektionieren. Invasive Maßnahmen sind jedoch mit einer potenziellen Patientengefährdung assoziiert. PST bieten einen geschützten Raum, in welchem die Lernenden Handlungsabläufe konkret lernen undüben können. Fehler sind in diesem Kontext für den Lernerfolg hilfreich und wünschenswert. Positive Auswirkungen zeigten sich nach erfolgten PST auch in Fehlermanagement, Kommunikation, Zusammenarbeit, Führung und Situationsbewusstsein (vgl. Issleib und Zöllner 2015: 67–73)

Auch in der grundständigen Krankenpflegeausbildung werden PST zunehmend angeboten und durchgeführt. Als „SkillsLabs“ werden Einrichtungen bezeichnet, in denen klinische Situationen realitätsnah simuliert werden können. Lehrpersonen stellten zudem fest, dass Lernende durch praxisgerechteres Lernen in SkillsLabs mehr Verantwortung für ihren eigenen Lernprozessübernehmen. Damit sich Lernende in der Krankenpflege ein umfassendes Bild von ihrer Arbeit verschaffen können gelten Interaktionen innerhalb eines PST als wesentliche Voraussetzung (vgl. Thomseth et al. 2012: 3–4). Auch diesem umfassenden „pflegerischen Blick“ wird ein Effekt in der Patientensicherheit zugesprochen. Simulationsbasierte Lernszenarien könnten demnach die Methode der Wahl zu sein, handlungsnahes, problemlösendes Wissen zu erwerben um systematisch Kompetenzen der Teilnehmer zu erweitern (vgl. Koppenberg et al. 2014: 373–378). Das Gesetz verpflichtet den zukünftigen Krankenpfleger sowohl zur aktiven Einleitung lebenserhaltender Maßnahmen, jedoch auch zur verantwortlichen Mitwirkung bei der Erkennung und Verhütung von Krankheiten (vgl. KrPflG). Die präventive Tätigkeit des Krankenpflegers ist eine relevante gesetzliche Forderung, welche Leben retten kann. Wird ein Lernender in vitro an eine potenziell kritische (Simulations-)Situation herangeführt, kann in einer solchen in vivo (durch Lernerfahrung) effektiver gehandelt werden.

PST sind auch Grenzen gesetzt. Nicht jede klinische Situation lässt sich in vitro nachstellen. Kritische Situationen sind oft nicht vorhersehbar (wenn gleich aber vermeidbar). PST sind trotzt realitätsnaher Bedingungen künstlich. Die Teilnehmer haben während eines Trainings eine dementsprechende Erwartungshaltung und sind auf eine Krisensituation (emotional) vorbereitet. Dennoch (so zeigt die Erfahrung) nehmen PST-Teilnehmer eine Simulation sehr ernst, können sich in eine entsprechende Situation gut einfinden und empfinden diese auch als realistisch. In einer nicht repräsentativen Stichprobenumfrage an der Akademie für Gesundheits-berufe in Böblingen beschreiben 67 % der lernenden Krankenpfleger (Ende drittes Semester), sich durch den Unterricht in Reanimationsmedizin (8 UE) und einen darauffolgenden PST (Mega-Code-Training, 8 UE) sehr gut auf eine Notfallsituation vorbereitet zu fühlen (siehe 8.1). Im ersten Theorieblock wurde bereits der erste Unterrichtsteil Ersten Hilfe im Krankenhaus (8 UE) abgeschlossen.

6.2 Grundlagen eines simulationsbasierten Trainings

Ein PST besteht grundsätzlich aus drei Phasen: 1. Planung (Briefing), 2. Durchführung (Simulation) und 3. Evaluation (Debriefing). Für ein erfolgreiches PST sind alle drei Phasen gleich relevant. Das Briefing steht für die Vorbereitung auf ein PST. Im Vorfeld eines PST muss seitens der Instruktoren ermittelt werden, auf welchem Lernstand sich die Lernenden befinden. Ebenfalls legt der Instruktor Lernziele und einen Hauptfokus für die Lerngruppe fest. Auch beinhaltet es eine konkrete Fallbeschreibung, die Vorstellung aller Teilnehmer (und Instruktoren) sowie eine (medizin-) technische Geräteeinweisung. Ferner wird allen Teilnehmern versichert, dass die folgende Simulationssituation in einem geschützten Rahmen stattfindet und das Video- und Bildmaterial im Anschluss gelöscht wird. Die Phase der Simulation ist zeitlich begrenzt. Sie wird mittels audiovisueller Technik (AV-Technik) digital aufgenommen und i.d.R. zeitgleich den nicht handelnden Personen in einem Nebenraum präsentiert. Es erfolgt ein kollegialer Austausch dieser nicht-handelnden-Personen, welche nicht aktiv in das Handeln der „Protagonisten“ eingreifen können. Im Anschluss an die Phase der Simulation erfolgt ein Debriefing– die Nachbesprechung. Die teilnehmerorientierte Evaluation wird durch einen Instruktor (unterstützt durch AV-Technik) geleitet. Ebenfalls erfolgt ein wertschätzendes Feedback der nicht handelnden Personengruppe. Der Fokus dieses Debriefings sowie der Fehleranalyse liegt in der Reflektion der Frage, wie konkrete Fehler geschehen konnten. Der Instruktor ist Moderator, Experte und Kollege zugleich. Idealerweise besitzen Simulations-Instruktoren eine medizinpädagogische Qualifizierung und Expertise in den zu simulierenden Situationen (Krankenpflegeerfahrung, Notfallerfahrung, Lehrerfahrung). Kollegiale Kommunikation und Teamarbeit sind zu betonen. Selbstverständlich müssen Probleme bei einzelnen Fertigkeiten lösungsorientiert thematisiert werden und es muss Hilfe angeboten werden.

7. Konzepte der notfallmedizinischen Ausbildung

7.1 Lehrkonzept nach Lücke (2006)

Lücke (2006: 14) beschreibt ein Konzept zur theoretischen und praktischen Lehre in lebenserhaltenden Sofortmaßnahmen und teilt den zu vermittelnden Unterricht in Lernsituationen zum Thema Notfälle ein. Der Themenbereich 9 (analog der Bezifferung der Auflistung von theoretischen und praktischen Unterrichten aus der Prüfungsverordnung) wird in das Lernthema Notfälle und somit in die Bereiche Bewusstsein, Herz-/Kreislauf und Atmung eingeteilt. Hieraus erfolgt nun die Ableitung von Notfällen, welche sich aus Störungen der Vitalzeichen ergeben (siehe Abbildung 1). Zu den einzelnen abgeleiteten Bereichen (Bewusstsein, Herz/Kreislauf, Atmung) erfolgt nun eine Sammlung möglicher Inhalte, aus welchen Notfallsituationen entstehen können.

Auch für Baden-Württemberg wird eineübersicht erstellt und auf Inhalte eingegangen (40 Stunden Wissensbereich 1 sowie 8 Stunden Wissensbereich 2). Es werden mögliche notfallpflegerische Inhalte vorgeschlagen (Erste Hilfe in Notfallsituationen bei Menschen aller Altersklassen, Ersthelferkurs mit Hinweis auf die Besonderheiten im stationären Bereich und in verschiedenen Altersgruppen, sowie Wiederholungsübungen in jedem Ausbildungsjahr.

Abbildung 1: Aufteilung und Planung der Lernsituation nach Lücke^[2]

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7.2 Das Böblinger Notfallpflege Lehrkonzept nach Richter (2015)

Seit 2010 wird an der Akademie für Gesundheitsberufe am Klinikum Böblingen (ca. 350 Lernende) ein Konzept in der notfallpflegerischen Ausbildung von Krankenpflegekräften angewendet. Das Konzept wird aktuell mit einem Unterrichtsumfang von 72 UE durchgeführt. Die Ausbildung erstreckt sichüber sechs Semester und wird in insgesamt 12 praktischen und 13 theoretischen Blockphasen durchgeführt. Der notfallpflegerische Unterricht wird in sechs Module aufgeteilt:

- Erste Hilfe im Krankenhaus
- Reanimationsmedizin
- Schock
- Katastrophenschutz
- Brandschutz
- Arbeitsschutz

Die Module Katastrophen-, Brand- und Arbeitsschutz finden in dieser Arbeit keine weitere Erwähnung, da hier notfallorganisatorische und keine konkreten -pflegerischen Maßnahmen gelehrt werden.

[...]

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^[1] Im Folgenden wird aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung nur die männliche Form verwendet. Es sind jedoch stets Personen männlichen und weiblichen Geschlechts gleichermaßen gemeint.

^[2] Mit freundlicher Genehmigung Urban & Fischer Verlag. Lücke, Lebenserhaltende Sofortmaßnahmen bis zum Eintreffen der Ärztin oder des Arztes einleiten, 1. Auflage 2006 © Elsevier GmbH, Urban & Fischer, München