Traumata in Kindheit und Jugend. Traumapädagogische Betreuung von unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen in der Jugendhilfe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffserklärungen
2.1 Kindheit
2.2 Jugend
2.3 Trauma
2.4 Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge

3 Entwicklungen in Kindheit und Jugend
3.1 Sozialisations- und Entwicklungstheorie
3.2 Psychosoziale Entwicklungen in Anlehnung an das Modell von Erikson

4 Bindung und Trauma
4.1 Bindungstheorie nach John Bowlby
4.2 Bindungsstörungen und Trauma
4.3 Protektiv- und Risikofaktoren in der Kindheitsentwicklung

5 Trauma und Traumafolgestörung
5.1 Traumatisierung als Prozess
5.2 Posttraumatische Belastungsstörung und Traumafolgestörung
5.3 Psychische Traumatisierung von Kindern und Jugendlichen
5.4 Sequenzielle Traumatisierungen
5.5 Traumatisches Erleben im Kontext von Gewalt, Krieg und Flucht
5.6 Traumatische Belastungen von unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen als Folge von Gewalt, Krieg und Flucht

6 Vom Trauma zur Traumapädagogik
6.1 Grundlagen der Traumapädagogik
6.2 Auswirkungen von Traumafolgestörungen auf die Pädagogik
6.3 Traumapädagogische Konzepte
6.4 Bindungsorientierung in der Traumapädagogik – Pädagogen als sicherer Hafen und Bindungsfigur

7 Traumapädagogische Arbeit mit unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen
7.1 Erkennungsmöglichkeiten von Traumatisierung bei umF
7.2 Situation aus Sicht der Jugendhilfe
7.3 Sozialpädagogische Arbeit mit umF

8 Fazit

9 Literaturverzeichnis

10 Abbildungsverzeichnis

11 Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

“Die Hilfsangebote für traumatisierte Kinder und Jugendliche müssen mehr Aufmerksamkeit erhalten. Im Kompetenzprofil der Fachkräfte muss die Sensibilität für die Situation von traumatisierten Kindern und Jugendlichen einen höheren Stellenwert erhalten.“ (Dittmar 2013, S. 237).

Traumata bzw. Traumatisierungen von Kindern und Jugendlichen oder auch Erwachsenen sind im pädagogischen Berufsalltag von Jugendhilfeeinrichtungen, die unbegleitete minderjährige Flüchtlinge zu betreuen haben, ständig wiederkehrende Begrifflichkeiten. Dementsprechend fällt schnell die Diagnose, dass ein Trauma vorliegt. Ebenso gilt es zu klären, was genau ein Trauma überhaupt ist. Woran kann es erkannt werden? Welche Symptome treten auf, und vor allem stellt sich die Frage: Wie muss mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen, genauer noch mit Flüchtlingskindern, umgegangen werden?

Zunächst einmal möchte ich die Frage beantworten, weshalb ich mich genau diesem Thema widme. Zum einen habe ich einen ganz persönlichen Hintergrund mich diesem Thema anzunehmen und zum anderen hat mich mein berufliches Interesse motiviert.

Ich arbeite nun seit einem Jahr als studentische Hilfskraft in einer Jugendhilfeeinrichtung, deren Teilbereich die Betreuung von unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen einschließt. Anfänglich habe ich in einer Erstaufnahmeeinrichtung gearbeitet, mittlerweile tue ich dies in einer vollstationären Wohngruppe für minderjährige Flüchtlinge im Alter von 14 bis 18 Jahren.

Als ehemals politisches Flüchtlingskind verbrachte ich viele Jahre meiner Kindheit in sogenannten „Notwohnungen“ und erlebte den heute noch gegenwärtigen Alltag von Flüchtlingsfamilien in Deutschland. Einen enormen Schutzfaktor stellte für mich meine Familie dar, vor allem weil die Lebensumstände von Flüchtlingskindern in Begleitung ihrer Familien mit den alleine Flüchtenden meiner Ansicht nach nicht zu vergleichen sind.

Die kostbaren Arbeitserfahrungen aus der Jugendhilfeeinrichtung beeinflussten in besonderer Weise das Thema dieser Arbeit. In meinem Berufsalltag kommt es nämlich immer häufiger vor, dass die Kinder und Jugendlichen der Gruppe Verhaltensweisen zeigen, die zum einen die Fachkräfte und zum anderen die strukturellen Bedingungen vor große Herausforderungen stellen. Insofern treten sehr häufig komplexe Problemlagen auf, bei denen „normale“ pädagogische Interventionen meiner Meinung nach der biografischen Individualität der Mädchen und Jungen nicht mehr gerecht werden bzw. nicht den erwünschten Erfolg zeigen.

Das Thema Trauma ist allgegenwärtig geworden. In der Jugendhilfe wird seit jeher mit traumatisierten jungen Menschen gearbeitet. Allerdings wurden diese Traumatisierungen selten als Ursache für aktuelle akute psychische und soziale Probleme sowie für Verhaltensauffälligkeiten gesehen. Kinder bekamen häufig das Etikett „schwierig“ oder „aggressiv“, sie galten als Symptomträger ihrer konfliktbeladenen Vergangenheit, die zugrunde liegenden Ursachen der Problematiken wurden aber oftmals spät erkannt. Die Auslöser der Symptome, die Angst- und Gewalterfahrungen vor, während und nach der Flucht wurden nicht als Gegenstand der sozialen Arbeit gesehen. Vielmehr wurden sie dem Aufgabengebiet der Psychotherapie zugeordnet. Auch heute noch führen die Traumatisierungen der Kinder die Einrichtungen (dazu gehören Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, aber auch Schulen sowie Beratungsstellen) und das jeweilige Personal an die Grenzen der Belastbarkeit. In fachinternen Diskursen besteht bereits schon die Bezeichnung der „Sekundären Traumatisierung“. Begründet wird dies damit, dass durch „den Stress des Mitfühlens und durch intensive traumatische Übertragungen (…) eigene biografische Belastungen der Helfer wieder aktualisiert werden (können). Man wird mit der eigenen Verletzlichkeit, Hilflosigkeit, und Ohnmacht konfrontiert.“ (Beckrath-Wilking 2013, S. 371)

In den letzten Jahren hat sich die Sensibilität der Fachkräfte in der Kinder- und Jugendhilfe für die Situationen und den Bedarf von traumatisierten Kindern und Jugendlichen verändert. Spezialisierte Hilfsangebote wurden entwickelt und die pädagogischen Fachkräfte bildeten sich traumaspezifisch fort. Auch traumapädagogische Konzepte haben in der Jugendhilfe Einzug gehalten. Nichtsdestotrotz führen die auf einer Traumatisierung basierenden Verhaltensweisen noch immer dazu, dass die Belastungsgrenze in struktureller Hinsicht und in Bezug auf das Fachpersonal schnell erreicht werden kann.

Bei diesen Kindern und Jugendlichen wird zum Teil auf der einen Seite der Einsatz bzw. die Notwendigkeit des Einsatzes von Psychopharmaka oder eine psychologische Therapie gefordert. Auf der anderen Seite beginnt immer noch der „Jugendhilfe-Verschiebebahnhof“. Dann werden für diese Kinder und Jugendlichen kleinere Gruppen mit weniger Reizen und speziellem Personal gesucht bzw. Einrichtungen, die diesen komplexen Problemlagen gerecht werden können. Meine persönliche Erfahrung hat aber gezeigt, dass eine Verschiebung in eine andere Einrichtung noch lange keine Bewältigung des Traumas bedeuten muss. Vielmehr sollten die Möglichkeiten gebündelt werden, um den Kindern und Jugendlichen das Wiedererleben von traumatischen Situationen zu ersparen, welches durch die erneuten Beziehungs- und somit auch Bindungsabbrüche geschehen kann.

Die vorliegende Bachelorarbeit soll den Versuch unternehmen, die theoretischen Grundlagen zum Thema Trauma und Traumatisierungen bei Kindern und Jugendlichen genauer zu beleuchten. Hierbei möchte ich die theoretischen Erkenntnisse aus der Psychotraumatologie, Entwicklungspsychologie sowie Sozialisationstheorie als auch Traumapädagogik dazu nutzen, um das Augenmerk zum letzteren Abschnitt hin auf die Arbeit mit unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen zu lenken. Anschließend sollen ein Resümee und eine Stellungnahme diesbezüglich aufgestellt werden. Der theoretische Umgang mit Traumatisierungen soll aufgezeigt und dementsprechend sollen praktische traumapädagogische Handlungsweisen daraus abgeleitet werden.

Grundlegend geht es darum, das Verstehen und das Erkennen des Traumas, die Bedeutung der Bindungstheorie bzw. Bindungsgestaltung im Zusammenhang mit einem Trauma und natürlich den daraus resultierenden Umgang mit Kindern und Jugendlichen zu erörtern. Einen wesentlichen Grundpfeiler dieser Arbeit stellt die Bedeutung der Bindungsbeziehung im Zusammenhang mit Traumata dar. Vor diesem Hintergrund werden nach einer begrifflichen Klarstellung in Kapitel 2, die Entwicklungen von Kindern und Jugendlichen aus der Sozialisationstheorie und Entwicklungspsychologie betrachtet, bevor es dann zu der thematischen Auseinandersetzung mit der Bindungstheorie nach John Bowlby und den Ansätzen zu Bindung und Trauma nach Karl-Heinz Brisch, kommt. Die theoretischen Grundlagen und die Erkenntnisse aus der Traumaforschung sowie die Traumapädagogik im Hinblick auf die Bindungsorientierung in der Jugendhilfe sollen die Frage beantworten, inwiefern eine sichere Bindungsbeziehung zu einer Bezugsperson genügt, um traumatisierten Kindern und Jugendlichen bei der Verarbeitung ihrer Erlebnisse zu helfen und die traumapädagogische Betreuung sicherzustellen.

An dieser Stelle soll kurz darauf verwiesen werden, dass in der vorliegenden Arbeit, wie bereits auch schon in der Einleitung festzustellen war, der nunmehr politisch „unkorrekte“ Terminus „unbegleiteter minderjähriger Flüchtling“ verwendet wird. Seit kurzem werden Minderjährige, die unbegleitet nach Deutschland einreisen, gesetzlich nicht mehr unbegleitete minderjährige Flüchtlinge (umF), sondern unbegleitete minderjährige Ausländer/Innen genannt (umA). Das ist angesichts der gegenwärtigen Herausforderungen bei der Aufnahme von Flüchtlingen in Deutschland nur eine Feinheit, die vermutlich nicht ins Gewicht fällt – so möchte es wohl gemeint sein. Aber natürlich macht es aus meiner Sicht einen großen Unterschied, ob von Flüchtlingen oder von Ausländern/Innen die Rede ist.

Bedingt durch die Betreuung ausländischer Kinder und Jugendlicher ergibt sich die begriffliche Änderung durch das Umverteilungsgesetz vom 01.11.2015. (Vgl. BumF 2015) Das Bundesfamilienministerium begründet die neue Bezeichnung der Zielgruppe u. a. damit, dass bei deren Einreise keineswegs erwiesen sei, ob es sich bei den Jugendlichen um anerkannte Flüchtlinge nach der Genfer Flüchtlingskonvention handle oder nicht - eine Darstellung der ich persönlich kritisch gegenüberstehe, angesichts dessen, dass die tatsächliche Notwendigkeit von Schutzbedürftigkeit und Vulnerabilität von Minderjährigen mit der Bezeichnung von Ausländern/Innen unterschlagen wird. Sie sollten als Kinder und Jugendliche wahrgenommen werden, die aufgrund ihrer Flucht spezifische Bedürfnisse haben und wie andere Kinder und Jugendliche Ansprüche auf Hilfe und Unterstützung genießen sollten.

2 Begriffserklärungen

Im Verlauf der vorliegenden Arbeit werden einige der nachfolgend differenziert beschriebenen Begriffe häufiger verwendet. Die Notwendigkeit diese Begriffe kontextuell genauer einzubetten, erschließt sich als sehr vorteilhaft, da auf diese Weise thematisches Vorwissen eingebracht wird, was eine Einführung in das Themengebiet vereinfacht. Die relevanten Begriffe werden in dieser Arbeit sein: Kindheit und Jugend aus entwicklungspädagogischer und psychologischer Sicht; Trauma – definiert und dargestellt in seinen Erscheinungsformen und Typologien; zum Schluss wird auf den Begriff umF - unbegleiteter minderjährige Flüchtling - eingegangen, dessen Thematik den Schlussteil der Arbeit bildet.

2.1 Kindheit

Das Thema Kindheit zählt mittlerweile zu einem der interdisziplinären Forschungsgebiete. Die moderne Kindheitsforschung betrachtet den historischen, sozialen, gesellschaftlichen und kulturellen Kontext dieses Lebensabschnitts. Hierbei interessiert vor allem, welche Wechselwirkung es zwischen dem sich entwickelnden Menschen und der sich wandelnden Umwelt gibt. (Vgl. Oerter 2008, S. 85 f.) Im engeren Sinne bezieht sich Kindheit auf das Kleinkindalter (2. und 3. Lebensjahr) und gliedert sich in frühe Kindheit, die Altersspanne vom beginnenden 4. bis zum vollendeten 6. Lebensjahr, mittlere Kindheit, die Altersspanne vom beginnenden 7. bis zum vollendeten 10. Lebensjahr, und in späte Kindheit, die Altersspanne vom beginnenden 11. bis zum vollendeten 14. Lebensjahr.

In der Entwicklungspsychologie wird die Kindheit als Zeitraum von der Geburt bis zur geschlechtlichen Entwicklung, etwa der Pubertät, beschrieben. Wobei hier differenzierter darauf eingegangen wird, dass Kindheit viel eher ein kultureller und sozialer Begriff ist als ein biologischer. (Vgl. Stangl 2016) Wie Kindheit und Jugend im Einzelnen definiert werden, welche Rollen ihnen zugeschrieben und von welchen Disziplinen der Begriff der Kindheit und Jugend untersucht wird, hängt weiterhin von historischen und gesellschaftlichen Faktoren und Umständen ab. In der Regel werden diese Lebensphasen im Alltagsgebrauch sowie in wissenschaftlichen Untersuchungen, wie bereits vorher aufgewiesen wurde, gewissen Alterskategorien zugeordnet. Weder altersgemäß noch symbolisch sind die Übergänge vom Kind zum Jugendlichen klar definiert, sondern eben auch nur gesellschaftlich konstruiert. (Vgl. Bründel/Hurrelmann 1996, S. 13 f.) In dieser Arbeit wird ausgehend von der Alterspanne, die vor allem die unbegleiteten minderjährigen Flüchtlinge betrifft, auf die späte Kindheit verwiesen. Diese wird als Schwellübergang in das jugendliche Alter betrachtet und gründet somit die Basis der hier zu erörternden Kenntnisse über Kindheit und Jugend im Kontext der traumapädagogischen Betreuung von umFs.

2.2 Jugend

Die Lebensphase der Jugend wird unterschiedlich bezeichnet. In der Soziologie wird mit dem Begriff Jugend gearbeitet, Psychologen sprechen eher von Adoleszenz und in der Biologie wird sie als die Phase der Pubertät bezeichnet.

Die Soziologen unterscheiden die sozialen Gruppen der Kinder, der Jugendlichen, der Erwachsenen usw., die Jugendphase wird hier als Gruppenphänomen betrachtet. Die Adoleszenz in der Psychologie wird aus der Sicht ihrer psychischen Gestalt und dem psychischen Erleben in Form von Entwicklungsmodellen erforscht/dargestellt. Die Adoleszenz wird oftmals gegliedert in Früh-, Mittel- und Spätadoleszenz. (Vgl. Fend 2000, S. 22 f.)

Die Jugendzeit bezeichnet im alltäglichen Gebrauch weitestgehend eine Lebensphase im Lebenszyklus des Menschen, genauer: die Übergangsphase zwischen Kindheit und der Erwachsenen-Identität. Hier vollzieht sich eine langsame Ablösung von den Eltern, ein Raum für Orientierungsprobleme und Identitätsbildung findet seinen Platz. Erik H. Erikson prägte mit seinen Überlegungen zu der psychosozialen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen das Verständnis der Übergangsphase vom Adoleszenten zum Erwachsenen als ein „psychosoziales Moratorium“. (Erikson 2003, S. 161) Dieses definiert sich nach Erikson als eine „Aufschubsperiode“, die jemandem zugesprochen, aufgezwungen oder durch die Gesellschaft institutionalisiert wird. Das Individuum sieht sich in der Regel in dieser Phase nicht in der Lage erwachsene Verpflichtungen oder Bindungen zu übernehmen. (Vgl. Erikson 2003, S. 161) In dieser Phase darf nach Eriksons Verständnis gesucht, experimentiert und ausprobiert werden. Es sollen die mit dem Übergang zur Erwachsenenphase verbundenen Probleme gelöst und eine neue Identität gefunden werden. Die Phase ist laut Erikson aus dem Grund notwendig, weil eine Diskrepanz zwischen biologischer und sozialer Reife besteht. Das bedeutet, dass in dieser Zeit sich der Jugendliche auf das Erwachsenenleben vorbereiten kann. Das psychologische Moratorium hat eine gesellschaftliche und eine entwicklungspsychologische Aufgabe. Aus entwicklungspsychologischer Sicht erhält der Jugendliche Zeit, mit sich und seinen künftigen Rollen zu experimentieren.

In dieser Arbeit werden dennoch die Begriffe Jugend und Adoleszenz nicht streng voneinander unterschieden, die hier relevante Alterspanne ist das 14. Lebensjahr bis zur Vollendung des 18. Lebensjahres, aufgrund der alterlichen Einschränkung der Jugendhilfeeinrichtungen, wo Jugendliche und umFs in dieser Alterspanne betreut werden und zum 18. Lebensjahr verabschiedet werden.

2.3 Trauma

Eine Begriffserklärung oder eine Definition von Trauma zu erbringen, gleicht einem bemühten Versuch, da die Verwendung des Begriffes Trauma nicht nur in der gegenwärtigen Fachsprache der Pädagogik und Psychologie verwendet wird, sondern natürlich auch im klinischen Kontext der Medizin und dementsprechend ein viel weiteres Spektrum erreicht.

Ursprünglich stammt der Traumabegriff aus dem Altgriechischen und bedeutet Verletzung oder Wunde. In der Medizin wird der Begriff sowohl für physische (vor allem im Bereich der chirurgischen Traumatologie) als auch für psychische Verletzungen verwendet. (Vgl. Fischer/Riedesser 2009, S. 17 f.)

Es sind heute zahlreiche Definitionen vorrangig zu psychischen Traumata vorzufinden, die sich alle nach ihren wesentlichen Merkmalen einstimmig aufzeigen. Ein Beispiel hierfür ist das folgende Zitat aus einem Werk von Wöller und Kruse: „Unter einem psychischen Trauma wird ein intensives Bedrohungserlebnis verstanden, dessen Qualität deutlich außerhalb des typischen menschlichen Erlebens liegt und dessen Intensität die durchschnittlich verfügbaren psychischen Verarbeitungsgrenzen überschreitet.“ (Kruse/Wöller 2004, S. 237)

Die erlebte Schutz- und Hilfslosigkeit in einer traumatischen Situation erzeugt ein Gefühl von massiver Angst, welches die Betroffenen nicht mehr beherrschen können, im Gegenteil: Die Angst und die folgende emotionale Lähmung beherrscht die Betroffenen. Gottfried Fischer und Peter Riedesser beschreiben Merkmale und Auswirkungen psychotraumatischer Erfahrungen als „vitales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten, das mit Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe einhergeht und so eine dauerhafte Erschütterung von Selbst- und Weltbild bewirkt.“ (Fischer/Riedesser 2009, S. 142 f.)

Prinzipiell kann im weiteren Sinne zwischen von Menschen und von Natur verursachten Traumata - man made disaster und nature made disaster - unterschieden werden. Art und Ausprägungsgrad des Traumas können jedoch stark variieren. Demnach sind traumatisierende Erfahrungen in zwei Ausprägungen zu differenzieren. In der Fachsprache werden Traumata unterschieden als

- Typ-I-Trauma: Einmalige traumatische Erfahrungen, die völlig unerwartet auftreten, wie Unfälle, plötzlicher Kindestod oder ein invasiver medizinischer Eingriff etc.
- Typ-II-Traumata: Häufig andauernde oder sich wiederholende traumatische Erlebnisse, die unter Umständen jahrzehntelang andauern können, hierzu zählen Missbrauch, sexuelle Gewalt, Gewalterfahrungen in der Familie, Folter, Vergewaltigung, Gefangenschaft und ganz besonders Krieg und exzessive Gewalterfahrungen im Kontext von Kriegshandlungen.
- Typ-II-Traumata sind eben sogenannte „man made disaster“, die durch Menschenhand verursacht sind. Diese Form des Traumas zieht häufig tiefgreifende und schwere Störungen bzw. psychische Probleme nach sich. (Vgl. Hanswille/Kissenbeck 2008, S. 25)

Grundlegend soll in dieser Arbeit eine thematische Auseinandersetzung über die psychische Traumatisierung von Kindern und Jugendlichen vorgenommen werden, hierbei wird des Öfteren auf Fischer/ Riedesser verwiesen. Anschließend wird die Konzeption der sequenziellen Traumatisierung nach H. Keilson (1979) näher erläutert und im erweiterten Sinne auf die psychische Traumatisierung von minderjährigen Flüchtlingskinder übertragen.

2.4 Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge

In dieser Arbeit ist die Klarstellung dieser Begrifflichkeit insofern von Nöten, da im letzteren Teil die psychosoziale Situation von minderjährigen Flüchtlingen im Verhältnis zu Traumata behandelt werden soll. Als unbegleiteter Minderjähriger gilt, „… wer von beiden Elternteilen getrennt ist und für dessen Betreuung niemand gefunden werden kann, dem durch Gesetz oder Gewohnheit diese Verantwortung zufällt." (UNHCR 2016)

Diese Deskription von unbegleiteten Minderjährigen ist auf der Internetseite des Hochkommissariats der Vereinten Nationen für Flüchtlinge (UNHCR) vorzufinden. Hier wird klar definiert, um welchen Zusammenhang es sich in Bezug auf unbegleitete Minderjährige handelt. Außen vor bleibt jedoch noch die Definition des Flüchtlings. Ein minderjähriger Flüchtling, der unbegleitet in ein Land einreist/flieht oder zurückgelassen wird, welches nicht dem Land seiner staatlichen Zugehörigkeit oder Sprache entspricht, wird gesetzlich seit neuestem offiziell als unbegleitete(r) minderjährige(r) Ausländer/in bezeichnet, bisher allerdings noch Flüchtling. (Bundesfachverband Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge e. V.)

Nun ergibt sich die Frage: Flüchtling, Migrant oder Ausländer? Der Fluchtbegriff birgt auch in diesem Kontext, unabhängig von der Alterskennung, eine Problematik. Die Frage „Flüchtling oder Migrant?“ stellt vor allem für die Betroffenen eine essenzielle Bedeutung dar. Was ist die Besonderheit eines Flüchtlings bzw. wo ist eine Differenzierung erst möglich? Bei dem Versuch eine Antwort zu finden stellt sich schnell heraus, dass der Flüchtlingsbegriff nicht sonderlich präzise ist und im wissenschaftlichen Kontext bestenfalls mit Vorsicht behandelt werden sollte. Im Brockhaus ist die Formulierung zu finden, dass „Flüchtling“ ein unpräziser und umstrittener Sammelbegriff für Personen ist, „die durch politische (Zwangs-)Maßnahmen, Kriege und existenzgefährdende Notlagen veranlasst wurden, ihre Heimat vorübergehend oder auf Dauer zu verlassen.“ (Brockhaus 1998 Bd.7, S. 400)

Die Flucht impliziert nach dieser Definition eine „Zwangsmigration“, da die Personen (zwangsläufig) veranlasst wurden ihre Heimat zu verlassen, was ebenso bedeutet, dass Migranten auf einer eher freiwilligen Basis ihr Heimatland verlassen

Minderjährige Flüchtlinge genießen wiederum nach internationalen Konventionen und nationalen Regelungen einen Anspruch auf besonderen Schutz. Ein sehr prägnantes Dokument zum Schutz von Kinderrechten, welches auch umF besonders schützt, ist das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes, auch bekannt als Kinderrechts-Konvention (UN-KRK). Von Bedeutung sind vor allem die 1997 vom UNHCR publizierten „Richtlinien über allgemeine Grundsätze und Verfahren zur Behandlung asylsuchender unbegleiteter Minderjähriger“ sowie die „Statements of Good Practice“, gegründet und entwickelt von Seperated Children in Europe Programme (SCEP). (Vgl. Rieger 2010, S. 21 ff.) Das Ziel des „Statement of Good“ ist, „eine klare Aufstellung von Prinzipien und Standards für Verfahrensweisen, die notwendig sind, um die Förderung und den Schutz der Rechte von getrennten Kindern in Europa sicherzustellen.“ (BumF/SCEP 2006, S. 13)

3 Entwicklungen in Kindheit und Jugend

In diesem Abschnitt, dem ersten Teil der Arbeit, soll die Perspektive auf die Entwicklung des Menschen in den Lebensabschnitten der Kindheit und Jugend gerichtet werden. Die Erkenntnisse aus den Sozialisations- und Entwicklungstheorien und Einblicke in den Gegenstand der Entwicklungspsychologie sollen zunächst einen Blick in die „normale“ Entwicklung eines Kindes und Jugendlichen gewähren. Somit ergibt sich die Möglichkeit, eine Vorstellung von gewissen Entwicklungsschritten zu haben, um auf der einen Seite zu wissen, welchen Entwicklungsaufgaben Kinder und Jugendliche im „Normalfall“ entgegenblicken, und auf der anderen Seite abweichende Verhaltensmuster als Folge von traumatischen Erfahrungen und pathologisches Verhalten in der Jugendhilfe überhaupt erkennen zu können. (Vgl. Riedesser 2003, S. 163)

3.1 Sozialisations- und Entwicklungstheorie

Die Sozialisationstheorie befasst sich im Wesentlichen mit der Frage, unter welchen Einflüssen Menschen ihre Persönlichkeit entwickeln. Hauptsächlich interessiert hier der Einfluss der Umwelt. Unter „Sozialisation“ wurde in früheren Konzeptionen, wie der Auffassung nach Durkheim beispielsweise, die Verinnerlichung von gesellschaftlichen Normen verstanden. Diese Vorstellung eines triebhaften, egoistischen und asozialen Menschen, der erst durch den Prozess der Sozialisation gesellschaftsfähig wird, wurde durch neuere, angepasste Theorien ersetzt. (Vgl. Bründel/Hurrelmann 1996, S. 11 f.)

Heute wird in den Disziplinen der Psychologie, Soziologie und Pädagogik Sozialisation als „die produktive Verarbeitung der Realität, die individuelle Auseinandersetzung sowohl mit biologischen und psychischen Anlagen als auch mit der sozialen und physikalischen Umwelt“ definiert. (Hurrelmann/Ulich, zit. nach Bründel/Hurrelmann 2003, S. 12)

Sozialisation bezeichnet demnach einen prozessartigen Verlauf, in dem sich der Mensch in seiner gesamten biologischen Ausstattung in eine konstruktive, sozial handlungsfähige Persönlichkeit formt. Dieser Prozess verläuft und entwickelt sich über den gesamten Lebenslauf hinweg. Hurrelmann beschreibt ihn als eine in der Kindheit anfängliche, jedoch lebenslang anhaltende „Aneignung von und Auseinandersetzung mit den natürlichen Anlagen, der körperlichen und psychischen Konstitution („innere Realität“) und der sozialen und physikalischen Umwelt („äußere Realität“)“. (Hurrelmann 2002, S. 5)

Die Verarbeitung der inneren und äußeren Realität in der Sozialisationstheorie beinhaltet zunächst zwei Grundannahmen, wobei die zweite sich auch von ersterer ableiten lässt: Die erste Grundannahme besteht darin, dass die Persönlichkeit eines Kindes durch physiologische, soziale und psychische Faktoren beeinflusst wird. Für das Kind ist es unabdingbar, die körperliche und psychische Disposition, die bereits in der pränatalen Phase vorgegeben sind, abzulegen. Ebenso liegt es nicht im Handlungsbereich des Kindes soziale und physische, materielle Bedingungen zu verändern, die gleichzeitig die Rahmenbedingungen für sein individuelles Handeln bilden. Mit individuellem Handeln ist hier die Art und Weise gemeint, mit der jedes Kind individuell und einmalig mit seiner äußeren und inneren Realität umgeht. (Vgl. Bründel/Hurrelmann 2003, S. 15) Im Verlauf der Persönlichkeitsentwicklung werden sowohl innere als auch äußere Realität immer wieder neu aufgestellt und ausbalanciert. Dies erfordert, dass beide Realitäten vom Individuum in jeder Entwicklungsphase aufgenommen und verarbeitet werden. (Vgl. Bründel/Hurrelmann 2003, S. 16)

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Abbildung 1 Innere und äußere Realität ( Vgl. Bründel/Hurrelmann 2003, S.16)

Die innere Realität ist durch genetische Veranlagung, körperliche Konstitution, Intelligenz, psychisches Temperament und Grundstrukturen der Persönlichkeit gekennzeichnet. Die äußere Realität, wie sie in der rechten Blase beschrieben ist, ist durch die soziale und physische Umwelt gegeben, die zu unterteilen ist in:

- Informelle Gruppierung und Netzwerke: Familie, Verwandtschaft, Freunde, Gleichaltrige
- Bildungseinrichtungen: Kindergärten, Schulen, sozialpädagogische Einrichtungen
- Soziale Organisationen: politische Einrichtungen, öffentliche Dienstleistungen, Behörden, Polizei- und Justizinstanzen
- Dazu kommt die Charakterisierung der äußeren Realität durch die Massenmedien, Freizeitorganisationen, Wohnbedingungen und physikalischen Umweltbedingungen. (Vgl. Bründel/Hurrelmann, S. 16 f.)

Der „produktive“ Charakter der Realitätsverarbeitung oder auch die dritte Grundannahme der Sozialisationstheorie bezieht sich genauer noch auf den Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung. „Produktiv“ wird hier deshalb als nicht wertender, sondern ferner als deskriptiver Begriff verwendet, da es sich um die prozesshafte Verarbeitung beider Realitäten handelt. Hurrelmann beschreibt weiterhin, dass das Ergebnis der produktiven Verarbeitung von Informationen über die Realitäten sowohl positiv als auch negativ ausfallen kann. Zumal der Mensch die Fähigkeit besitzt nicht nur Informationen zu verarbeiten, sondern viel mehr noch die Ausgangslage möglicher Entscheidungen über Handlungen durchzuspielen und abzuwägen. (Vgl. Bründel/Hurrelmann, S. 18)

Die vierte Grundannahme betrifft die Rolle der Sozialisationsinstanzen in Bezug auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes und Jugendlichen. Die Persönlichkeitsentwicklung kann hiernach nur dann erfolgreich gelingen, wenn zwischen den psychischen und physischen Anlagen und den äußeren Lebensumständen eine „gute“ Passung zustande kommt. Sozialisationsinstanzen sind unter anderem: Familien, Gruppen von Gleichaltrigen, Erziehungseinrichtungen, Schulen und sozialpädagogische Institutionen. Diese fungieren als Vermittler der äußeren Welt, die gezielt auf die „Art und Weise der Aneignung und Verarbeitung der äußeren und inneren Realität eines Kindes einwirken.“ (Bründel/Hurrelmann 2003, S. 18) Diese Instanzen stellen in gewisser Weise Wahrnehmungs- und Problemlösungsstrategien für die Verarbeitung beider Realitäten zu Verfügung, diese beziehen sich primär auf Kinder und Jugendliche, um die Grundstrukturen ihrer Persönlichkeit zu festigen und Basiskompetenzen zu etablieren. Informelle Instanzen, wie sie bereits aufgeführt wurden, wirken gemeinsam mit den sozialen Organisationen über den gesamten Lebenslauf auf die Entwicklung eines Individuums.

Entwicklungsaufgaben in den Phasen Kindheit und Jugend

Die Erläuterungen der Entwicklungsaufgaben im Folgenden sollen eine aufschlussreiche Darstellung über den regulären Verlauf einer „gelungenen“ Entwicklung von der Kindheit bis ins Jugendalter bieten. Das Konzept der Entwicklungsaufgaben und Anforderungen, die in unterschiedlichen Lebensphasen gestellt werden, unterscheidet sich nach deren jeweils spezifischen Zusammenstellung.

Kindheit als Lebensphase stellt den ersten von mehreren Abschnitten im Lebenslauf dar. Der Lebenslauf bildet in diesem Kontext die Abfolge unterschiedlicher Ereignisse im Leben eines Menschen. Einzuteilen ist diese Phase in frühe Kindheit (0-5 Jahre) und späte Kindheit (6-11 Jahre). In der frühen Kindheit gehört die Entwicklung emotionaler Bindungsfähigkeit und sozialem Bindungsverhalten durch das „Urvertrauen“ zu den wesentlichen Aufgaben, die zu bewältigen sind. (Vgl. Bründel/Hurrelmann 2003, S. 73) Hinzu kommt der Aufbau sensomotorischer Fertigkeiten und das Erlenen von Sprache(n).

Eine Identifikation mit dem eigenen Geschlecht findet statt, wobei Mutter und Vater eine prägende Rolle für die erste Vorstellung vom Geschlecht einnehmen. Anlehnend an diese Erfahrungen, werden in der frühen Kindheit auch die ersten sozialen Beziehungen hergestellt. (Vgl. ebd., S. 72 f.) Gleichzeitig wird eine besondere Bindung zu einer Elternfigur aufgebaut - Bindung ist nach Bowlby „monotrop“, das heißt, sie kommt meistens nur bei einer Figur vor. Überwiegend ist es die Mutter, wobei es ebenso gut der Vater oder ein Großelternteil bspw. sein kann. (Vgl. Bowlby 2002, S. 89 f.) Diese wichtigste Form der Bindung in dem Alter stellt eine wichtige Konstante für die emotionale, psychische und soziale Entwicklung dar.

Während der späten Kindheit im Vorschul- und Grundschulalter steht der Beziehungsaufbau zu Gleichaltrigen im Vordergrund. Zudem werden kognitive Konzepte und Denkmuster entwickelt. Die Schule wiederum stellt eine neue Entwicklungsaufgabe dar, das Kind wird nicht nur zum Schüler und entwickelt weitere Beziehungen, hinzukommen erforderliche soziale Kompetenzen im Umgang mit der Institution und gegenüber Autoritäten. Negative Erfahrungen und Misserfolge in der Schule können einen prägenden Einfluss auf den weiteren Verlauf im Lebenslauf haben. (Vgl. Bründel/Hurrelmann 2003, S. 75)

Jede andere Form negativer Erlebnisse kann sich negativ prägend auf das Kind auswirken, jedoch nicht zwangsläufig, wie die Ergebnisse aus der Resilienz-Forschung von Emmy Werner (2000) zeigen. Ihre Längsschnittstudie, auch Kauai-Untersuchung genannt, diente der Erforschung individueller Entwicklungsverläufe, die von Armut und widrigen Entwicklungsbedingungen markiert waren. Werner und ihre Kollegen konnten anhand ihrer Erkenntnisse zeigen, inwiefern Kinder eine Widerstandsfähigkeit als fester Teil ihrer Persönlichkeit entwickeln und sie im Laufe ihres Lebens als Schutzfaktor vor negativen und bedrohlichen Erfahrungen nutzen können. (Vgl. Grossmann 2003, S. 18 f.) Resilienz, also psychische Widerstandsfähigkeit als schützender Faktor vor potenziell traumatischen Erlebnissen, hat sich als wichtiger Aspekt in der Traumaforschung und im Kontext von traumatisierten Kindern und Jugendlichen erwiesen, auf den im Folgenden noch näher eingegangen werden soll.

Die Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz (12-18 Jahre) lassen sich nach Fend in drei Bereiche klassifizieren:

- Erster Bereich: Intrapersonal – ergibt sich aus den inneren (biologischen bzw. psychischen) Veränderungen in der Adoleszenz.
- Hierzu zählen: Neue und reifere Beziehungen zu Gleichaltrigen; Übernahme der männlichen/weiblichen Geschlechterrolle; Akzeptanz der eigenen körperliche Erscheinung.
- Zweiter Bereich: Interpersonal – ergibt sich aus der Subsumierung aller sozialer Beziehungsgefüge einer Person.
- Hierzu zählen: Emotionale Loslösung von den Eltern und anderen Erwachsenen; Vorbereitung auf Ehe und Familienleben; Vorbereitung auf eine berufliche Karriere.
- Dritter Bereich: Kulturell-Sachlich – wird durch die Gesamtheit kultureller Ansprüche, Vorgaben und Entwicklungsmöglichkeiten repräsentiert.

Hierzu zählen: Erlangung einer ethischen Wertevorstellung; sozial verantwortliches Handeln aneignen. (Vgl. Fend 2000, S. 211)

Werden diese drei Aufgabenbereiche zusammengehalten, ist es möglich sie unter einer ganzheitlichen Entwicklungsaufgabe einzuordnen: Durch tägliche Auseinandersetzung mit Aufgaben im sozialen Kontext von Eltern, Gleichaltrigen, Freunden und Lehrern konstituieren und entwickeln sich ein bewusstes Verhältnis zu der Außenwelt und eine Persönlichkeit. (Vgl. ebd., S. 210 f.)

Im Folgenden soll die Entwicklungsaufgabe der Adoleszenz in eine weitere Ebene geführt werden. Hierbei soll es sich um die Frage handeln, die dem Jugendlichen in dieser Lebensphase entgegenkommt: Wer bin ich? Es geht in dieser Zeit weitestgehend um die Beantwortung dieser Frage. Der Jugendliche hat also vor allem „Identitätsarbeit“ zu leisten. Mit dem Namen Erikson ist eine Theorie des Lebenslaufs verknüpft, die sich in der Entwicklungspsychologie etabliert hat. Im Anschluss an Erikson wird dann differenzierter auf die Bindungstheorie von Bowlby eingegangen, um über Risiko- und Schutzfaktoren zu dem Kern der Arbeit zu gelangen und die Themen Entwicklung, Bindung und traumatische Erfahrungen in Kindheit und Jugend zu konkretisieren.

3.2 Psychosoziale Entwicklungen in Anlehnung an das Modell von Erikson

In seinem Werk „Identität und Lebenszyklus“ beschreibt Erik H. Erikson, dass „die Persönlichkeit in Abschnitten wächst, die durch die Bereitschaft des menschlichen Organismus vorherbestimmt sind.“ (Erikson 1995, S. 58) Erikson postulierte die psychosozialen Entwicklungsphasen der Ich-Entwicklung, in denen das Individuum durch mehrere Phasen hinweg Krisen und Entwicklungsaufgaben positiv oder negativ bewältigen kann. Falls es zu Problemen in der Persönlichkeitsentwicklung kommt, kann mithilfe der Stufen herausgefunden werden, welche Krise noch nicht erfolgreich bewältigt wurde. Für die Darstellung der Entwicklung verwendete er ein epigenetisches Diagramm, welches dem Zwecke dient, eine Verbindung zwischen der Theorie der infantilen Sexualität und Eriksons Erkenntnis über das physische und soziale Wachstum des Kindes darzustellen.

Die erste Komponente des Diagramms stellt die sich entwickelnde seelische Gesundheit dar, das Urvertrauen, das etwa im ersten Stadium des Lebens entsteht. Die zweite Komponente ist das Gefühl eines autonomen Willens, und die dritte Komponente steht für das Empfinden einer Initiative. Jede dieser Phasen erlebt einen Höhepunkt, gekennzeichnet von einem kritischen Abschnitt und einer endlichen Lösung. (Vgl. Erikson 1995, S. 59 f.)

Zwei Phasen spielen im Hinblick auf die Aufarbeitung der psychosozialen Entwicklung in der Kindheit und Jugendzeit eine nennenswerte Rolle: die Phase „Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl“, welche das sechste Lebensjahr bis zur Pubertät einschließt, und die Phase „Identität gegen Identitätsfusion“, die die Phase vom 13. bis zum 20. Lebensjahr thematisiert.

Der Werksinn ist also das Bedürfnis des Kindes, dass es etwas Nützliches macht, denn es möchte zumindest teilweise an der Welt der Erwachsenen teilnehmen. Gleichzeitig haben manche Kinder in diesem Lebensabschnitt das Gefühl minderwertiger zu sein, wenn etwa ihre Fähigkeiten noch nicht ausreichen, dieselben Tätigkeiten eines Erwachsener zu erfüllen. Dieses Gefühl stellt ebenso die Gefahr dieser Phase dar, das Kind könne Unzulänglichkeit und Minderwertigkeit fühlen. Wird diese Krise in der Phase „Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl“ nicht erfolgreich abgeschlossen, kann dies zu einem dauernden Schaden am Identitätsgefühl führen. (Erikson 1995, S. 105 f.)

Für die Phase der Identitätsentwicklung liefern alle vorangehenden Phasen essenzielle Bestandteile wie Vertrauen, Autonomie, Initiative und Fleiß.

Der Jugendliche beschäftigt sich in diesem Abschnitt seiner Entwicklung mit der Festigung seiner sozialen Rolle. Die in der Kindheit gesammelten Ich-Werte dienen nunmehr dazu, in eine Ich-Identität überzugehen. Sie entsprechen dem Vertrauen, dem Selbstwertgefühl, welches nach Beendigung der durchlebten Krisen in den vorangegangen Phasen entstanden ist und eine Überzeugung davon gründet, dass der Jugendliche sich in eine bestimmte Persönlichkeit entwickelt hat. (Vgl. Erikson 1995, S. 107) Das Entwicklungsmodell repräsentiert Fends Auffassung nach

„Stufenfolgen, in denen im glücklichen Fall Stufen des Vertrauens zur Welt und zu sich selber aufgebaut wird. Damit sind Wege in die Welt hinein beschrieben, denen aber auch stufenspezifisch Wege aus der Welt hinaus, Wege ins Abseits und in die Entfremdung entsprechen können.“ (Fend 2000, S. 404)

Das Zitat von Fend dient an dieser Stelle als eine Überleitung zu dem nächsten Abschnitt, in dem ich mithilfe der Ausarbeitung von John Bowlby´s Bindungstheorie zum einen hervorheben möchte, welche Faktoren eine prägende Rolle für eine „glückliche“ emotionale Entwicklung des Kindes spielen, und zum anderen eben auch die Möglichkeit der Bindungsstörung aufgreifen möchte. Wege aus der Welt hinaus können vom Menschen selbst gewählt, aber auch bedingt durch äußere Einflüsse für Brüche im Lebenslauf sorgen. Einschneidende Trennungserfahrungen im Kindes- und Jugendalter können sich vor allem schädlich auf die psychische Entwicklung auswirken. (Vgl. Brisch 2003, S. 109)

4 Bindung und Trauma

„Wenn Kinder klein sind, gib ihnen Wurzeln.

Wenn sie groß sind, gib ihnen Flügel.“

Chinesisches Sprichwort

Eine liebevolle, verlässliche Mutter, aber auch andere vergleichbar liebevolle, verlässliche Menschen sind die besten Voraussetzungen für ein Neugeborenes, ins Leben zu starten. Ohne sichere Bindungserfahrung geht in der Entwicklung des Kindes vieles schief. Bereits mit seiner Trilogie über Bindung, Trennung und Verlust wies John Bowlby immer wieder auf die Bedeutung von traumatischen Erfahrungen für die Entstehung von Bindungsstörungen in der Entwicklung des Individuums hin.

Es soll im Folgenden näher darauf eingegangen werden, inwiefern das Kind spezielle Beziehungen eingehen wird, indem es

- zum Bindungsobjekt (Mutter, Erwachsene etc.) Nähe suchen wird,
- dem Bindungsobjekt gegenüber ein Gefühl entwickeln wird, einen sogenannten „sicheren Hafen“, damit es, wenn es aufgeregt ist, Trost findet,
- ein „inneres Arbeitsmodell einer sicheren Basis“ entwickelt, um Sicherheit zu haben, um explorieren zu können, und vor allem die Fähigkeit für die Zukunft ausbildet, sich in leidvollen Situationen selbst trösten zu können. (Vgl. Huber 2007, S. 90)

4.1 Bindungstheorie nach John Bowlby

„Wir können stürmische Meere ertragen, wenn wir uns eines sicheren Hafens gewiss sind.“ (Holmes, 2000)

Die Bindungstheorie trägt ihre Wurzeln in der Psychoanalyse und wurde von John Bowlby (1907-1990), einem englischen Psychiater, Kinderarzt und Psychoanalytiker, begründet. Die Grundbehauptung der Psychoanalyse ist der frühe Einfluss von Müttern auf die psychologische Entwicklung ihrer Kinder vom Säuglingsalter an oder auch bereits zu prä- und postnataler Zeit. Diese Grundannahme steht auch im Mittelpunkt der Bindungstheorie. (Vgl. Grossmann 2000, S. 38) Bowlby´s Theorie besagt, dass die Entwicklung einer sicheren emotionalen Bindungsbeziehung beim Kind wie auch im weiteren Verlauf des Lebenszyklus einen Schutzfaktor für die emotionale Stabilität und die gesunde psychische Entwicklung darstellt. Die Bindungsbeziehung symbolisiert in dem Sinne eine „sichere emotionale Basis“, die in Situationen von äußerer und innerer Gefahr als emotionale Stabilisierung dient, auf die zurückgegriffen werden kann. (Vgl. Brisch/Hellbrügge 2003, S. 7)

Ein weiterer zentraler Bestandteil der Bindungstheorie ist die Entstehung von Bindungsstörungen als Folge von traumatischen Erfahrungen. Längsschnittstudien der Bindungsforschung haben diesen Zusammenhang in der Entwicklungspsychopathologie mittlerweile anschaulich belegt. Sie legen dar, dass eine sichere Bindungsentwicklung eben trotz einer traumatischen Erfahrung eine tragende Rolle als protektiver Faktor für eine gesunde und glückliche psychische Entwicklung sein kann. (Vgl. ebd., S. 7 f.)

Vor diesem Hintergrund der Bindungstheorie soll im Folgenden genauer auf die Bindungstheorie, das Bindungsverhalten und die Wurzeln sicherer und unsicherer Bindung eingegangen werden. Im Anschluss daran wird die Verbindung von Bindungsstörungen und traumatischen Erfahrungen herausgearbeitet und auf die Erkenntnisse der Forschungen zu Protektiv- und Risikofaktoren übergeleitet.

Bindung ist zunächst ein allgemeiner Begriff, der sich auf den Zustand und die Qualität individueller Bindungen bezieht. Bindungen können als sicher oder unsicher unterteilt werden. Sich gebunden zu fühlen heißt, sich als sicher und geschützt zu empfinden. Im Gegensatz dazu empfindet eine Person, die eine unsicher gebundene Verbindung hat, eine Bandbreite an Emotionen, darunter führt Holmes auch beispielsweise „intensive Liebe und Abhängigkeit, Angst vor Ablehnung, Reizbarkeit und Wachsamkeit“ an. (Holmes 2000, S. 88)

Bindungsverhalten wird zum Teil durch eine existierende oder drohende Trennung von der Bindungsfigur ausgelöst. Ferner beschreibt Martin Dornes, dass Bindungsverhaltensweisen als Teil evolutionären Erbes bestehen und sich innerhalb der ersten sechs Monate immer spezifischer auf eine oder mehrere Bindungsfiguren richten können. (Vgl. Dornes 2000, S. 23) Ziel von bindungsorientiertem Verhalten ist Nähe, das Gefühl von Sicherheit. Anlehnend an die ersten interaktiven und kommunikativen Erfahrungen, welche der Säugling in den ersten Lebensjahren macht, resultiert schließlich ein Gefühl von Bindung oder Gebundenheit. In Abhängigkeit zu den gemachten Erfahrungen kann die entwickelte Bindung zur Bindungsfigur unterschiedliche Muster annehmen, die ebenso unterschiedliche Qualitäten mitführen. (Vgl. ebd., S. 23)

Nach Mary Ainsworth (1913-1999), der Mitbegründerin der Bindungstheorie, ist die Feinfühligkeit der Mutter eine entscheidende Determinante in der Entstehung der Bindungsqualität. Ist die Reaktion der Mutter feinfühlig, also schnell und angemessen auf die Signale ihres Kindes, so wird es bis zum ersten Lebensjahr sicher gebunden sein. Reagiert die Mutter inkonsistent oder zurückweisend, entwickeln sich sogenannte unsichere Bindungsmuster. (Vgl. Endres/Hauser 2000, S. 10)

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