Extracto
1
RESUMEN
Esta investigación aspira a describir la relación entre el ambiente físico, biológico y social en el cual se
desarrolla el individuo, y su desempeño lingüístico como adolescente medio (entre 14 y 17 años de edad).
Diversos estudiosos del desempeño lingüístico asignan diferente énfasis al ambiente y su influencia sobre el
desarrollo del lenguaje. Basándonos en la distinción de Frawley (1997) entre perspectivas internalistas (aquellas
que asignan todo el énfasis a procesos internos) y perspectivas externalistas (que asignan todo el énfasis a
procesos externos), se realizó una revisión bibliográfica cubriendo un panorama de perspectivas de estudio, desde
las más internalistas, como la neurológica, con Schoenhimer (1946), Cowan (1979), ), Golden (1981), Luria
(1982), Verma et al (1984), Tulving y Schacter (1990), y Damasio, A. R. (1992, 2002), y la cognoscitivista, con
Piaget (1972, 1975, 1982), Rumelhart, (1977), Anderson (1983, 1985), Harris (1992), Casad (1996), y Das
(1998), a perspectivas más intermedias, más enfocadas sobre procesos de interfase, con la perspectiva de
Vygotsky (1934) y sus revisores, Frawley (1997) y Werscht (1985), y la visión estructural ontogenética, con
Bruner y Brown (1956, 1975, 1983) y Clark (1993), hasta perspectivas totalmente externalistas, con Burks
(1927), Lakoff (1987), Tomasello (2000), Sinha y Jensen de López (2000), Dabrowska (2000), Israel, Johnson y
Brooks (2000), y Heckman (2007), especialmente la perspectiva sociocultural funcional de Halliday (1978), con
Bernstein (1975), Labov (1970, 2000) y Wells (1994), por un lado, y por el otro, la perspectiva del análisis del
discurso, de Orlandi (1987), la perspectiva del espacio enunciativo de Fucault (2007), y la perspectiva filosófica
de Wittgenstein (1953). La revisión se centró en el concepto de `ambiente', implícito o explícito en cada una de
estas perspectivas, así como también en su visión de tres temas, lengua escrita, alfabetización y educación formal,
que están fuertemente ligados actualmente, pero que, según Cole (1997) no tiene porqué ser así. Nuestra revisión
sobre estos temas fue guiada por la perspectiva de Benveniste (1998) de la lengua escrita.
Con el propósito de describir con más detalle tanto el concepto de `desempeño lingüístico' como el de
`ambiente, y relacionarlos uno con el otro, 979 sujetos fueron examinados en su desempeño lingüístico en
español, y llenaron un cuestionario para describir su ambiente de desarrollo. El Examen de Español incluyó 276
reactivos organizados en 29 algoritmos cubriendo 9 dominios lingüísticos, y el Cuestionario de Vida incluyó
1529 rasgos de vida para describir 28 áreas de vida. La incidencia en ambos conjuntos de datos se usó para
construir dos bases de datos compatibles, a partir de las cuales se calcularon parámetros poblacionales básicos:
media, desviación estándar, moda y mediana, y todos los coeficientes de correlación posibles entre las 1530
variables entre sí, particularmente aquellos coeficientes entre variables en el Examen y variables en el
Cuestionario.
Respecto al desempeño lingüístico, los resultados indican que varía en cada dominio más o menos
independientemente de otros dominios; los desempeños en dominios extremos tales como deletreo en el extremo
básico y razonamiento verbal en el extremo complejo, muestran bajo coeficiente de correlación entre sí, mientras
que los desempeños en los dominios intermedios, como morfología, léxico y lectura, están altamente
correlacionados, tanto entre ellos como con otros dominios más o menos complejos. La eficiencia declina desde
textos sobre asuntos familiares (cercanos o lejanos) con calificación más alta, a textos no familiares (científicos)
con calificación más baja. Una segunda declinación en calificación se muestra desde textos simples (con
oraciones simples solamente) con calificación más alta, a textos complejos (usando enlaces con participio pasado
y gerundios adverbiales) con calificación más baja. Una tercera declinación en eficiencia se observó desde textos
que usan oraciones complejas cortas, con calificaciones más altas, a textos que usan oraciones simples largas, con
calificaciones más bajas.
El análisis de los coeficientes de correlación entre rasgos ambientales y desempeño lingüístico apunta hacia las
siguientes variables del ambiente como importantes en el desempeño lingüístico: (1) sexo y edad del sujeto; (2)
calidad, intensidad, diversidad y frecuencia de penetración del ambiente hacia el interior del núcleo familiar; (3)
grado y calidad de la socialización verbal dentro del núcleo familiar; (4) rol asignado a y jugado por el sujeto en
el núcleo familiar; (5) edad y ambiente de adquisición de habilidades lingüísticas básicas de la lengua escrita; (6)
calidad de la educación escolar que se lleva a cabo en un ambiente razonablemente cómodo; y (7) inclinaciones
personales del sujeto. Se concluye también que en todos estos casos, hay un factor de cercanía o lejanía, de
significados compartidos o no compartidos, o no totalmente compartidos, entre aquello concebido por el sujeto y
las concepciones del creador del examen de español.
2
ABSTRACT
This research aims at describing the relation between the physical, biological and social environment within
which the individual develops, and his linguistic performance as a middle teenager (between 14 and 17 years
old). Various scholars studying linguistic performance assign different emphasis to the environment. Based on
Frawley's distinction (1997) between internalist (those assigning all emphasis on internal processes), and
externalist (those assigning all the emphasis on external processes) perspectives, a bibliographic review was
conducted which covered a span of research perspectives, from the most internalist ones, such as the neurological
perspective, with Schoenhimer (1946), Cowan (1979), ), Golden (1981), Luria (1982), Verma et al (1984),
Tulving y Schacter (1990), and Damasio, A. R. (1992, 2002), and the cognitivist perspective, with Piaget (1972,
1975, 1982), Rumelhart, (1977), Anderson (1983, 1985), (Harris, 1992), Casad (1996), and Das (1998); to
`middle' perspectives, more focused on interphase processes, with Vygotsky's perspective (1934), and some of
his reviewers, like Frawley (1997) and Werscht (1985), and the ontogenetic structural perspective, with Bruner
and Brown (1956, 1975, 1983), and Clark (1993); to totally external perspectives, with Burks (1927), Lakoff
(1987), Tomasello (2000), Sinha and Jensen de López (2000), Dabrowska (2000), Israel, Johnson y Brooks
(2000), and Heckman (2007), especially Halliday's sociocultural functional perspective (1978), with Bernstein
(1975), Labov (1970, 2000) and Wells (1994), on the one side, and on the other, Orlandi's discourse-analysis
perspective (1987), Fucault's enunciative-space perspective, and Wittgenstein's philosophical perspective (1953).
The review was centered on the concept of `environment', or `exterior', implicit or explicit, in each of these
perspectives, as well as their vision of three issues which are currently strongly linked, but, as Cole establishes
(1997), they do not need to be so: written language, literacy, and formal education. Our review of these themes is
guided by Benveniste's perspective (1998) of written language. In all these perspectives, the `exterior' is present,
but it reaches its highest emphasis in the last perspectives mentioned. Even in these cases, though, the `exterior'
goes from an undifferentiated mass, to a set of anectods, to a set of induction controls, to a small set of at most
four variables. The same happens with the language element, which is reduced to a few variables, when it is
formally considered.
In order to describe in more detail both the concept of `linguistic performance' and that of `environment', and
to relate them with each other, 979 subjects were tested in their linguistic performance in Spanish, and filled a
questionnaire to describe their development environment. The Spanish test covered 276 items organized in 29
algorithms covering 9 linguistic domains, and the questionnaire included 1529 `life features' to describe 28 life
areas. Incidence in both data sets was used to construct two compatible data bases, out of which basic population
parameters were calculated: average, standard deviation, mode, and median, and all possible correlation
coefficients between the 1530 variables, particularly those between variables in the test and variables in the
questionnaire.
Regarding linguistic performance, results indicate that performance in each domain varies more or less
independently form other domains; thus, performances in extreme domains such as spelling, a basic extreme, and
verbal reasoning, a complex extreme, show low correlation while performances in middle domains, such as
morphology, vocabulary and reading, are highly correlated, both among themselves and with other more and less
complex domains. Accentuation, written construction and verbal reasoning were great-difficulty domains.
Efficiency declines from texts on familiar issues (close or distant) with higher grades, to non-familiar issues
(scientific) with lower grades. A second decline in efficiency was observed from simples texts (texts with only
simple sentences) with higher grades, to complex texts (using past-participle linkers and adverbial gerunds) with
lower grades; a third decline in efficiency was observed from texts using short complex sentences, with higher
grades, to long simples sentences, with lower grades.
Analysis of the correlation coefficients between environmental features and linguistic performance points
towards the following environmental variables as important in language development: (1) sexo y edad del sujeto;
(2) quality, intensity, diversity and frequency of penetration of the environment into the family nucleus; (3)
degree and quality of verbal socialization within the family nucleus; (4) social role assigned to and played by the
subject in the family nucleus; (5) age and environment of acquisition of basic linguistic abilities of written
language; and (6) quality of school education carried out in an at least reasonably comfortable environment; and
(7) subject's personal preferences. It is also concluded that in all this cases, there is a `closseness' or
`'distancing', of shared or not shared, or not totally shared, meanings, between the subject meanings and those of
the creator of the Spanish test.
3
INDICE
PREFACIO
6
I. INTRODUCCIÓN
12
EL
PROBLEMA
DE
INVESTIGACIÓN
12
OBJETIVOS
Y
PREGUNTAS
DE
INVESTIGACIÓN
14
II. MARCO TEÓRICO
INTERNALISMO
Y
EXTERNALISMO
16
LA
PERSPECTIVA
NEUROLÓGICA
17
LA
PERSPECTIVA
COGNOSCITIVISTA
21
LA
PERSPECTIVA
DE
VYGOTSKY
27
INTERNALIZACIÓN
33
FUNCIONES
INTER
E
INTRAPSICOLÓGICAS
DEL
HABLA
35
DESCONTEXTUALIZACIÓN, GENERALIZACIÓN, CATEGORIZACIÓN Y
FORMACIÓN DE CONCEPTOS
37
LENGUAJE
PARA
EL
PENSAMIENTO
38
LENGUAJE
INTERIORIZADO
Y
DISCURSO
33
LENGUA HABLADA, LENGUA ESCRITA, LENGUA INTERIORIZADA Y
DISCURSO
44
LA PERSPECTIVA DE LA ONTOGÉNESIS ESTRUCTURAL DEL LENGUAJE 44
RELACIONES ENTRE PROCESOS ONTOGENÉTICOS DEL
LENGUAJE
Y
AMBIENTES
DE
DESARROLLO
52
LA PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTICA Y DE LAS FUNCIONES
SOCIALES DE LA LENGUA EN USO
54
SEMIO-SENOSIS
55
LENGUA
56
SITUACIÓN
Y
CONTEXTO
58
POTENCIAL
DE
SIGNIFICACIÓN
58
CAMPO,
TENOR
Y
MODO
51
HALLIDAY: LA VARIACIÓN INTERGRUPAL: SUBCULTURAS Y
COMUNIDADES DE HABLA
60
BERNSTEIN:
CÓDIGO
Y
CLASE
SOCIAL
61
LABOV:
VARIACIÓN
ÉTNICA
EN
MINORÍAS
URBANAS
63
HALLIDAY: VARIACIÓN INTERSITUACIONAL, USOS Y
FUNCIONES
DEL
HABLA
65
TEXTO
65
REGISTRO
68
TEXTO Y REGISTRO
68
DIALECTO Y REGISTRO
69
HYMES Y EL ESTILO SEMÁNTICO
70
ORLANDI
Y
EL
ANÁLISIS
DEL
DISCURSO
70
TIPOS DE DISCURSO
71
DISCURSO,
TEXTO
Y
DIÁLOGO
73
EL DESARROLLO DEL NIÑO DESDE LA PERSPECTIVA
DEL HABLA SOCIO-FUNCIONAL
74
BERSNTEIN: CLASE SOCIAL Y CÓDIGOS EN EL DESARROLLO DE
LA LENGUA EN EL NIÑO
83
LOS
CONTEXTOS
CRÍTICOS
DE
BERNSTEIN
86
ESCUELA Y DESEMPEÑO ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA
SOCIO-FUNCIONAL DE LA LENGUA
87
LA ESCUELA COMO CULTURA Y COMO CONTEXTO DE
SITUACIÓN
89
4
LA ESCUELA Y EL DESARROLLO DEL NIÑO
89
PERTENENCIA SOCIAL Y DESEMPEÑO ESCOLAR
91
LA TEORÍA DEL FRACASO EDUCATIVO
91
LA TEORÍA DE LA DEFICIENCIA
92
LA TEORÍA DE LA DIFERENCIA
92
BERNSTEIN Y EL DESEMPEÑO ESCOLAR
93
LENGUA ESCRITA
95
LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA DE BENVENISTE
96
LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVISTA
103
LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA PSICOLÓGICA
106
LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA SOCIO-FUNCIONAL
115
LA PERSPECTIVA DEL ENUNCIADO DE FUCAULT
118
LA
PERSPECTIVA
FILOSÓFICA
DE
WITTGENSTEIN
128
UNA VISIÓN MULTIDISCIPLINARIA DE LAS DIFERENCIAS EN
EL DESEMPEÑO LINGÜÍSTICO
136
III. METODOLOGÍA
INTRODUCCIÓN
139
LOS
INSTRUMENTOS
DE
SONDEO
139
EL
EXAMEN
DE
ESPAÑOL
139
EL
CUESTIONARIO
DE
VIDA
173
LA
POBLACIÓN
MUESTRA 196
EL CONTEXTO DE APLICACIÓN DELEXAMEN DE ESPAÑOL
196
EL PROCESO DE APLICACIÓNDE LOS
INSTRUMENTOS
201
IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS
INTRODUCCIÓN
203
Procesamiento de los datos
204
IV.1
ANÁLISIS
DE
RESULTADOS
DEL
EXAMEN
DE
ESPAÑOL
ANALISIS DE RESULTADOS EN DOMINIOS Y ALGORITMOS
DEL EXAMEN DE ESPAÑOL
206
Razonamiento
gráfico-verbal
simple
208
Deletreo
211
Acentuación
214
Derivación
218
Léxico
227
Comprensión
de
textos
escritos
239
Construcción
de
textos
escritos
246
Cohesión
251
Razonamiento verbal
256
Razonamiento GMV
259
ANALISIS
DE
LA
DIFICULTAD
POR
REACTIVO
261
Reactivos `extra' de ortografía
261
Reactivos de muy baja dificultad
264
Reactivos
de
baja
dificultad
264
Reactivos
de
alta
y
muy
alta
dificultad
267
CORRELACIONES ENTRE DESEMPEÑOS EN LOS DIFERENTES
DOMINIOS DEL EXAMEN DE ESPAÑOL
271
CONCLUSIONES DEL ANALISIS DE LOS RESULTADOS
DEL
EXAMEN
DE
ESPAÑOL
274
IV.2 ANALISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LOS RESULTADOS
DEL EXAMEN DE ESPAÑOL Y AQUELLOS DEL CUESTIONARIO
DE
VIDA
Introducción
276
5
RASGOS DE VIDA Y DESEMPEÑO LINGÜÍSTICO
Introducción
279
Sexo
y
desempeño
lingüístico
280
Edad
y
desempeño
lingüístico
283
Alimentación
y
desempeño
lingüístico
292
Régimen vigilia sueño, condiciones de sueño y contenido onírico,
y
desempeño
lingüístico
298
Estado
de
origen
y
desempeño
lingüístico
303
Paisaje rural / urbano y desempeño
lingüístico
307
Tamaño de la ciudad y nivel económico de la zona
y
desempeño
lingüístico
310
Número de personas viviendo en casa
y
desempeño
lingüístico
312
Número de hermano y desempeño lingüístico
317
Nivel máximo de educación formal en la familia y desempeño lingüístico
324
Ocupación de los contribuyentes al ingreso familiar
y
desempeño
lingüístico
325
Hablantes de lengua indígena y desempeño lingüístico en español
331
Pláticas
en
familia
y
desempeño
lingüístico
336
Sonidos
en
el
ambiente
cotidiano
y
desempeño
lingüístico
348
Interior
de
la
casa
familiar
y
desempeño
lingüístico
356
Exteriores
y
desplazamientos
y
desempeño
lingüístico
364
Usos
de
la
lengua
en
la
familia
y
desempeño
lingüístico
372
Materiales impresos en la casa familiar y
desempeño
lingüístico
391
Escuela
y
educación
formal
y
desempeño
lingüístico
399
Segregados de conocimiento y habilidad y desempeño lingüístico: sitio
y
edad
de
adquisición
y
preferencias
420
Los
dos
conjuntos
de
rasgos
de
vida
significativos
442
2: RASGOS DE VIDA ASOCIADOS A EFICIENCIAS EN DOMINOS LINGÜISTICOS
RASGOS DE VIDA POSITIVAMENTE ASOCIADOS A LA EFICIENCIA
EN
LOS
DOMINIOS
LINGÜÍSTICOS
445
Rasgos
de
vida
y
deletreo
445
Rasgos de vida y acentuación
448
Rasgos de vida y derivación
450
Rasgos de vida y léxico
452
Rasgos
de
vida
y
lectura
455
Rasgos
de
vida
y
comprensión
de
textos
escritos
457
Rasgos de vida y cohesión
459
Rasgos de vida y razonamiento verbal
461
Rasgos de vida y razonamiento GMV
463
Rasgos de vida y desempeño global
464
RASGOS DE VIDA NEGATIVAMENTE ASOCIADOS A LA EFICIENCIA
EN
LOS
DOMINIOS
LINGÜÍSTICOS
467
Rasgos
de
vida
y
deletreo
467
Rasgos de vida y acentuación
468
Rasgos de vida y derivación
468
Rasgos de vida y léxico
469
Rasgos
de
vida
y
lectura
471
Rasgos de vida y otros dominios
lingüísticos
472
Rasgos de vida y desempeño global
474
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
476
BIBLIOGRAFÍA 495
PREFACIO
6
Esta investigación surge de la experiencia de la lengua, del habla y del discurso académico
y científico, que he vivido desde que ingresé a la licenciatura en biología hasta ahora. Arribar
al objeto de investigación que me ocupa en este trabajo es el resultado de un largo proceso de
maduración de una idea que surgió desde aquel entonces: la idea de la singularidad en el
desempeño lingüístico y del proceso individual-social-cultural del desarrollo del lenguaje y de
la lengua que resulta en esa singularidad.
Durante todo el transcurso de mis estudios superiores, desde que inicié la carrera de
biología, trabajé como maestra de inglés, por el simple hecho de hablar inglés un poco mejor
que los demás. No relataré cómo es que llegué a ese grado de dominio, más allá de que en mi
familia hay la sensación de que somos buenos para `captar' lenguas y dominarlas. El 90% de
la carrera de biología en aquel entonces se impartía usando bibliografía en inglés (lucky me!)
y hubo períodos largos de tiempo durante los cuales que viví de hacer traducciones. Lo que
quiero decir es que, durante esos estudios, yo tenía una mayor conciencia de la lengua que la
de mis compañeros. Cuando mis compañeros `exponían' (`hoy me toca `exponer' el artículo
de los ribosomas') en clase, yo tomaba nota, experimentaba, su `exposición', sus palabras, su
sintaxis, su lenguaje corporal, sus gestos, sus tonos, sus materiales de apoyo, la forma en que
estaba organizada la información en sus láminas, o en sus transparencias, o en lo que fuera que
llevaran de materiales de apoyo.
Pude observar notables contrastes, desde aquellos estudiantes que difícilmente articulaban
el habla como para ser comprendidos por la audiencia, hasta aquellos que hablaban con gran
seguridad, o aquellos que leían en voz alta un texto, o aquellos que exponían con una
constante risita sardónica, como si todo aquello no fuese más que una broma. Había aquellos
que llevaban láminas impecables pero completamente caóticas en el contenido, y había
aquellos que llevaban láminas caóticas en apariencia, pero muy lógicas en la progresión del
contenido. Había de todo. No había tantas faltas de ortografía en las láminas (aunque las
había) en lo que a deletreo se refiere, aunque todo el mundo fallaba en los acentos
(incluyéndome). Todo esto sucedió en los primeros dos años de la carrera, en el turno
matutino, donde predominan los estudiantes con más recursos económicos. Eran los más
seguros al hablar, y sus materiales tenían los mejores aspectos, pero no siempre eran los más
ordenados de acuerdo a una lógica... y los acentos también les fallaban.
La segunda mitad de la carrera la estudié en el turno vespertino. Fue un cambio radical. En
el turno vespertino predominan los estudiantes que trabajan por la mañana. Son menos, son
mayores y son más pobres. No hay los de la risita sardónica. Ahí todo el mundo quiere
estudiar biología. Terminar una carrera en esas condiciones, con tesis y título y todo, es una
odisea; te encuentras muchas veces en un salón de clases, intentando dilucidar una fórmula de
biofísica, a las nueve de la noche, después de toda una jornada de trabajo, de transporte
público, de estudio en clases más tempranas. Sus materiales de `exposición' no tenían buen
aspecto, pero la lógica de ordenamiento era mejor. No tenían buena ortografía, y habían
adoptado la actitud de mucha gente hacia los acentos: ignorarlos. El tono de sus exposiciones
era entusiasta. Se maravillaban del conocimiento que estaba siendo compartido por los
compañeros y por el maestro. Verbalmente eran versátiles, con vocabulario suficientemente
amplio y diverso como para decir lo que querían decir; pero por escrito eran muy ineficientes;
el discurso académico los apabullaba y caían en fórmulas trilladas y rígidas. Yo escribía bien,
7
relativamente, así que era bienvenida en cualquier equipo de trabajo. Pero no era tan eficiente
ordenando la información, así que eso se hacía en otra parte. Yo solamente `lo escribía'.
Todo esto me llamaba mucho la atención. Me preguntaba cómo era posible que sujetos que
tenían tanta lógica cognitiva fueran tan ineficientes en el uso de la lengua, y gente que era tan
eficiente en el uso de la lengua fueran tan ineficientes en cuanto a lógica cognitiva. Esta
paradoja, y otras más (creo que cada individuo guarda sus sorpresas en este sentido), se
manifestaron continuamente, en el transcurso de mis estudios de posgrado, y en el transcurso
de mis años como profesora de inglés.
Al mismo tiempo, varias materias y trabajos realizados durante la carrera de biología y la
maestría en ecología contribuyeron a desarrollar en mi pensamiento la idea de la relación entre
el individuo y el ambiente. Primero, en la materia de evolución, donde se aborda con gran
intensidad, y desde todos sus ángulos, la teoría de la evolución de Darwin y sus derivaciones
históricas, recibí las primicias de esa idea: el individuo, todo individuo, vive en un ambiente y
se relaciona con éste al cien por ciento, todo el tiempo, todos sus actos, todas sus funciones, se
realizan en función del ambiente; intentar concebir al individuo al margen de un ambiente es
un absurdo
1
. Pero además, el concepto de `ambiente' aquí cobra una naturaleza multivariada,
y el individuo se relaciona con toda esta gama de variación de esa infinidad de variables, para
resultar en que una mutación que hace que su pico (en una ave, claro) crezca sin medida y se
conforme en un gancho desgarrador que, en lugar de producirle la muerte, le permite desgarrar
la corteza de una cierta especie de árbol, para alimentarse de los insectos que se alojan por
debajo de ella. Pero, claro, no es el gancho en sí, aislado del sujeto, lo que resulta tan
afortunado. Es el cerebro del sujeto, su pensamiento, su capacidad cognitiva, combinados con
su hambre, y con una gran dosis de azar, lo que lo lleva a sobrevivir aprendiendo a alimentarse
de esta nueva fuente nutritiva que el ambiente le ofrece; capta la oportunidad y la aprovecha,
hasta el punto de aparearse y dejar progenie, todos con pico ganchudo y un cerebro listo para
el siguiente desafío.
En esta materia me topé, además, con el concepto de la `vida de relación', una noción
propuesta por Schoenhimer (1946). Básicamente esta idea propone que la función central del
cerebro es regular las relaciones del individuo para su sobreviviencia; este mundo de
relaciones puede dividirse en dos grandes tipos: las relaciones del cerebro con el interior del
cuerpo, es decir, con el ambiente interno, y las relaciones con el exterior, es decir, con el
ambiente externo; estas últimas pueden subdividirse, a su vez, en dos grandes tipos: las
relaciones con el ambiente físico y las relaciones con el ambiente biológico; y éstas últimas
pueden subdividirse en las relaciones con los individuos de su misma especie y las relaciones
con individuos de otras especies. La propuesta implica que la información captada desde el
ambiente por el sistema sensorial del individuo es procesada por distintas vías, y almacenada
en distintos sitios del cerebro, según el tipo de relación de que se trate.
Poco después, en la materia optativa de bio-matemáticas, analicé un artículo sobre la
maduración de la corteza visual del gato (Pérez, R. et al, 1974). El artículo propone un
modelo matemático de maduración neuronal para explicar los siguientes hechos
1
Es una lástima que la cultura occidental, sobre todo la estadounidense, haya reducido la teoría de la evolución
de Darwin a la `ley del más fuerte'.
8
experimentales: una camada de gatitos es puesta, inmediatamente después de nacer, en un
ambiente donde todos los límites horizontales de los objetos han sido desvanecidos hasta
perderse en el panorama general, es decir, sin ofrecer los contrastes de luz y sombra que la
visión interpreta como límites de los objetos; los límites verticales se han dejado al natural.
Tres meses después, una vez que la corteza visual de los gatitos ha madurado, se les libera al
ambiente natural y resultan incapaces de `ver' límites horizontales. Lo mismo sucede si los
gatitos son colocados en un ambiente donde los límites verticales son los que se desvanecen:
los gatitos maduros no pueden ver, nunca más, los límites verticales.
La explicación a estos hechos propuesta en el modelo de Pérez, R., et al (1974) se basa en
la evolución, a través del proceso de maduración, de las fuerzas de conexión entre neuronas
desde la retina hasta la corteza visual, en el lóbulo parietal. Me tomó todo el semestre
comprender el modelo matemático en sí, y no pienso torturar al lector con semejante
dilucidación. Aquí son importantes dos cosas: primero, la contribución de estos autores al
significado de `proceso de maduración' en el cerebro, y sus consecuencias en el pensamiento
del adulto, y la forma en que esta propuesta complementa la propuesta de la vida de relación
de Shoenhimer, dándole al ambiente (físico) un papel activo en la maduración del
pensamiento.
Mi tesis de licenciatura, bajo el título de `Variaciones estacionales en la respuesta febril' es
una extensión y una aplicación de estas propuestas. En esta tesis usé una cantidad muy grande
de datos empíricos que provenían de conejos criados en diferentes condiciones de control
ambiental, desde bioterios opulentos donde se controla temperatura, humedad y hasta la
música ambiental, hasta criaderos al aire libre, sin ningún control, pasando por bioterios con
controles `contigentes' (e. g. calefacción sólo cuando hace mucho frío, o aire acondicionado
fresco sólo cuando hace mucho calor). Logré demostrar que los individuos sometidos a
cambios grandes en la temperatura ambiental a través de las estaciones del año muestran una
mayor capacidad de respuesta febril que aquellos que no están sometidos a estos cambio, y
además, que un individuo en una estación extrema del año (verano o invierno) responde más
eficazmente que un individuo en una estación benigna (primavera u otoño). Es decir,
nuevamente, el ambiente influyendo activamente en el proceso de desarrollo y maduración del
individuo, afectando su desempeño como adulto.
Mi tesis de maestría en ecología, bajo el título `Heterogeneidad ambiental y agricultura'
siguió la misma tónica. En esta investigación intenté determinar la relación que los
agricultores establecen con el ambiente, los rasgos que les son relevantes en la lectura del
ambiente, para así lograr una cosecha exitosa. Estaba ya involucrando seres humanos, que son
rara vez abordados en biología más allá de sus características anatómicas y fisiológicas y su
lugar en la evolución. De manera que me vi obligada a ampliar mis conocimientos y
adentrarme en el campo de la antropología. Realicé un muestreo muy amplio, que me tomó
incluso varios años, en una cierta región, y que me permitió caracterizar el grado de
heterogeneidad que este ambiente presenta a los humanos que se desenvuelven en él
cotidianamente. Al mismo tiempo, me entrevisté con una cantidad grande de habitantes de la
región, agricultores y/o productores primarios. Llegué hasta el punto de dar cuenta de la
lógica entre la estructura del ambiente y la lectura que los productores hacen de éste para
obtener los mejores resultados.
9
El rechazo de los biólogos hacia el tema de tesis por ser `demasiado antropológica' y el
rechazo de los antropólogos hacia el tema de tesis por ser `demasiado biológica' me dejó
pasmada. Constituyó una de las lecciones más grandes en mi vida académica: `el
conocimiento está fragmentado, y está fragmentado así, y no te atrevas a mezclar campos'.
Entonces decidí buscar vías más antropológicas de adquisición de los conocimientos
necesarios para comprender la relación entre el ser humano y su ambiente.
Esta decisión no podría significar, en modo alguno, un rompimiento con la biología, la
ecología, o el conocimiento duro. La ciencia dura no solamente te da conocimiento
organizado y ordenado lógicamente, te da también una disciplina de visión y de acción. De
visión, porque aprendes a reconocer lo que es, y a distinguirlo de lo que quisieras que fuera, a
distinguir entre conclusiones y deseos; porque aprendes a relevar aquello que ha sido
ignorado, o a estado oculto, pero siempre a la luz de lo que ya está explicado; de acción
porque aprendes que una flor no hace a la primavera, que los hechos científicos son ubicuos,
repetibles y demostrables. Una vez que uno adquiere este conocimiento, se convierte en una
presencia constante en la vida.
En todo caso, me quedé con una vocación que, hasta ahora, determina los temas que me
interesan para investigar: la relación entre el individuo y el ambiente. En biología y en
ecología estudié e investigué esta relación en plantas y en animales, y en humanos también,
aunque en este caso no haya logrado el reconocimiento académico pertinente. Mi transcurso
de 15 años por la escuela de biología de la facultad de ciencias de la UNAM, me dejaron la
impresión de las actuaciones lingüísticas verbales y escritas de mis compañeros y profesores,
de los rasgos en los que estas actuaciones se distinguían de un individuo a otro; una vaga
impresión de que la descripción del desempeño lingüístico en cada individuo es multivariada y
tiene mucho que ver con la vida del sujeto, con su desarrollo en un ambiente que también
puede describirse de forma multivariada. Cuáles son estos rasgos descriptivos del ambiente
del sujeto que se relacionan con su eficiencia (o deficiencia) lingüística, y cuáles son los
rasgos descriptivos de la propia eficiencia o deficiencia lingüística, eran preguntas que no
podía hacerme en ese entonces, porque no tenía los conocimientos suficientes para hacerme
esas preguntas, ya no digamos para responderlas.
Motivación para investigar el tema de las diferencias individuales
Hace quince años decidí estudiar la maestría en lingüística aplicada en el CELE de la
UNAM. Lo hice con dos motivaciones: primero, porque me pareció una excelente puerta de
entrada hacia la antropología, y segundo, porque necesitaba conocer más formalmente mi
materia de enseñanza, la lengua; necesitaba una descripción formal de la lengua, necesitaba
parámetros formales para describir una lengua, después de quince años de dar clases de inglés.
Gracias a este plan de estudios, logré ambas cosas, pero donde me sentí mejor fue con la
lingüística cognitiva, lo poquito que logramos ver de ella en la materia de psico-lingüística,
con autores como Anderson (1983), Rummelhart (1977), y Osherson (1990), y en particular,
claro, con el conexionismo, con autores como Harris (1992). También en psico-lingüística
vimos un poquito de desarrollo del lenguaje en el niño, autores como Bruner (1983), Clark
(1993), y Slobin (1979). En la materia de semántica, logré poner en términos de análisis
componencial la nomenclatura de suelos de los mayas yucatecos. En la materia de análisis del
10
discurso hice un estudio sobre la distancia entre el discurso público de un estudiante de
segundo de preparatoria, y el de su maestro de economía.
El conexionismo, como corriente de la lingüística cognitiva, tiene dos ventajas: la ventaja
de que es, realmente, una propuesta de explicación del proceso de aprendizaje de la lengua, y
la ventaja de que esta explicación se basa en la definición de aprendizaje de una lengua como
un proceso de extracción de regularidades de la realidad lingüística que el individuo
experimenta en el entorno. Por supuesto, la propuesta conexionista, siendo como es una
propuesta de relación entre el individuo y su entorno, me resultó sumamente atractiva.
Mi tesis de maestría en lingüística aplicada versó sobre algunas aplicaciones de la
propuesta conexionista para construir léxico en sujetos estudiantes de licenciatura aprendientes
de inglés como segunda lengua. Durante los diez años siguientes me dediqué a construir un
método de enseñanza de inglés con enfoque cognitivo-conexionista. En vista de la
condicionante conexionista de la extracción de regularidades a partir del input lingüístico, lo
primero que hice fue seguir un proceso para detectar estas regularidades; este proceso implicó
tres pasos: primero, la definición de 12 clases de palabras, segundo, el conteo de los pares,
tercias y tétradas de clases de palabras más frecuentes (e. g. qué clase de palabra precede más
frecuentemente a un sustantivo) en un corpus de 50 mil palabras, para arribar a la definición
de cinco tipos de frases, y tercero, la definición de 10 tipos de esquemas sentenciales.
Actualmente, el método tiene 5 niveles, con 42 unidades, con todos los materiales
necesarios para impartir 300 horas de clase. Se ha impartido a más de tres mil estudiantes con
mucho éxito. La aplicación de los principios conexionistas ha sido determinante en este éxito.
Éxito en el logro de aprendizajes, éxito en la medición de estos logros, éxito en la calidad de la
enseñanza brindada
2
. Este proceso se llevó a cabo en la Universidad Autónoma Chapingo,
donde trabajé 30 años como profesora de inglés. Ésta es una universidad dedicada a la
agronomía, con once especialidades y unos tres mil estudiantes en el nivel superior; tiene su
propio nivel medio superior, la Preparatoria Agrícola, con otros tres mil estudiantes, y un
propedéutico de un año para los estudiantes que ya tienen nivel preparatoria, como condición
para ingresar al nivel superior; también tiene nivel posgrado, con unos 500 estudiantes, entre
maestría y doctorado. Recibe estudiantes de toda la República y aplica exámenes de ingreso
en toda la República; noventa por ciento de los estudiantes son becados, internos y externos.
Es una universidad de mucho prestigio, en vista de que educamos a una gran cantidad de
empleados públicos de todos los niveles, hasta secretarios, en la SAGARPA. Con sus muy
honorables excepciones, nuestros graduados en la burocracia no se caracterizan por una buena
ortografía, y en general, tampoco por una buena estructuración de textos escritos.
En el transcurso de esos años impartí, paralelamente, en la licenciatura en agro-ecología,
cuatro materias: Introducción a la Ecología Sistémica Cualitativa, Ecología de Poblaciones,
Manejo de Áreas Naturales Protegidas, y mi consentida, Etnoecología. Creo que en este
campo es en donde me he sentido mejor como investigador. Durante el tiempo que impartí
esta materia realizamos unos cincuenta trabajos de corte etnoecológico, unos diez o doce de
ellos realmente excelentes. En estos trabajos se analiza un tema, pero realmente una palabra,
2
No tanto éxito entre los profesores del gremio (que son muchos, pero difícilmente son un gremio). Tal y como dicen Sunderland y Graham
(2005) estamos totalmente avasallados por la oferta de mano de obra, y nos mecemos en la hamaca del sindicalismo: el mayor salario por el
menor trabajo.
11
un nombre que designa un segregado de la realidad del que se puede hablar (en los términos
de Wittgenstein), y hablar con los pobladores de pueblos como Tepetlauxtoc, o Jolalpan. De
manera que los estudiantes debían comenzar por seleccionar y definir su `palabra-tema'.
Algunos ejemplos de `palabras-tema' fueron agua, palma para cestería, basura a la orilla del
río, meteoritos, y hasta `el chupacabras'). Una vez que seleccionaban su `palabra-tema',
seleccionaban un pueblo (que muy bien podría ser el pueblo de origen de alguien del equipo) y
se iban a ese pueblo a hablar con la gente sobre esa `palabra-meta'; grababan todo lo que la
gente decía sobre el tema, y luego me daban cuenta de lo que la gente concebía, del
significado, con su diversidad de sentidos y componentes, contenido en esa palabra, en ese
nombre. Era realmente una medida y una descripción de lo que Vygotsky llama
`interiorización' del concepto, experimentada por la gente de ese pueblo. Es interesantísimo el
hecho de que el tema esté siempre permeado por rasgos de significado `locales', no
compartidos por otros pobladores de otros sitios del país, rasgos propios de ese tema en ese
lugar en ese momento; de tal manera que los investigadores, que habían seleccionado el tema
en primer lugar, ahora se acercaban a su socialización con curiosidad, porque les estaba
brindando información novedosa sobre un tema que creían dominado.
De tal manera que desde aquellos días en que inicié la carrera de biología, hasta ahora,
treinta y cinco años después, he sido profesora de segunda lengua y de ecología, y estudiante
de una licenciatura y dos maestrías, y la impresión aquella sobre las diferencias entre los
sujetos en su discurso, tanto verbal como escrito, en el diseño y estructura de los materiales de
exposición, en el uso de la lengua para el pensamiento, aquella impresión no sólo sigue intacta
sino que se ha ido profundizando, mientras más conozco a los estudiantes y a las personas en
general. Es curioso cómo el ser profesor y estudiante al mismo tiempo, estar en los dos polos
de una relación asimétrica por excelencia, mirar la película desde aquí o desde allá, te brinda
una visión tan completa, tan holística, del fenómeno `clase en el salón de clases', de lo que
significa exponer un tema y de lo que significa asistir a la exposición de un tema, y de lo que
significa evaluar esa exposición. --Y es que todo es tan lingüístico... y tan individual.
12
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
La presente investigación intenta determinar la influencia del ambiente, en particular de los
rasgos lingüísticos del ambiente, sobre el desarrollo de la lengua en el sujeto. Se realizó, en
primer lugar, una búsqueda bibliográfica, sistematizada de acuerdo a las distintas perspectivas
de estudio de la lengua y del lenguaje, para determinar la forma de ver el ambiente, y el sitio
asignado a éste, en cada una de estas perspectivas. En el capítulo II, bajo el título de Marco
Teórico, damos cuenta de los resultados de esta búsqueda. Se elaboró, entonces, un protocolo
de investigación del cual damos cuenta en la segunda parte del Capítulo II, bajo el título de
Marco Metodológico. En el Capítulo III, dividido en tres partes, damos cuenta de los
resultados obtenidos; en la primera parte, exponemos los resultados del Examen de Español,
en la segunda parte exponemos las relaciones entre los resultados del Examen de Español y las
incidencias de variables de vida obtenidas del Cuestionario de Vida, desde la perspectiva del
ambiente, y en la tercera parte exponemos esta misma relación, desde la perspectiva del
desempeño lingüístico obtenido en el Examen de Español. Finalmente, en el Capítulo IV,
discutimos los resultados obtenidos, y brindamos las conclusiones más relevantes surgidas de
tal discusión, y hacemos una reflexión sobre éstas.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La cuestión de las diferencias individuales en la eficiencia lingüística se constituye en
problema ante la tendencia, en la investigación sobre el desempeño lingüístico, hacia la
estandarización tanto del usuario de la lengua como del ambiente lingüístico que lo rodea.
Esta estandarización se resume en la línea de los investigadores que proponen una facultad
innata para el lenguaje, fundamentándose en un `ambiente demasiado pobre' como para
explicar la comprensión de enunciados originales y ostensiblemente enredados. La propuesta
de los innatistas se basa, entonces, en dos generalizaciones dudosas: la primera es que `todos
los sujetos comprenden tales enunciados', lo que puede concebirse como la estandarización
teórica del usuario de la lengua, y la segunda es que `todos los ambientes son demasiado
pobres', lo que puede concebirse como la estandarización teórica del ambiente lingüístico.
Esta tendencia hacia la estandarización del usuario y del ambiente no se restringe a los
estudiosos de la corriente innatista. Puede notarse en la mayoría de las aproximaciones a los
estudios lingüísticos formales que tienden a considerar un usuario estándar en un ambiente
estándar.
Las diferencias en el desempeño lingüístico, si bien pueden explicarse por diferencias en la
disposición cognitiva entre individuos, que pueden ser de origen genético, también pueden ser
resultado de diferencias en las historias de vida de los sujetos, y por lo tanto, debe considerarse
como un tema de desarrollo del lenguaje en el niño. Ésta área de estudio ha sido abordada en
lo general por dos autores principales: Jerome Bruner (`El habla del niño', 1983) y Eva Clark
(`The lexicon in acquisition' 1993). Sus obras están ampliamente difundidas y han sido
usadas como fundamento teórico para un gran número de estudios e investigaciones. Sin
embargo, al igual que las obras de Piaget sobre el desarrollo sensoriomotriz, estos autores se
interesan por aquellos elementos del desarrollo que son generalizables a todos los sujetos, y no
por las particularidades del propio sujeto. Generalizan elementos del desarrollo que han sido
13
observados en un solo sujeto o en un número reducido de sujetos. Las diferencias entre
sujetos se salvan muchas veces ampliando el intervalo de edad durante el cual todos los
sujetos adquieren un cierto elemento. Si lo adquiere al inicio del intervalo o al final, y cuáles
factores estarían interviniendo en que tal adquisición más temprano o más tarde, y, sobre todo,
cuál es la eficiencia mostrada por el sujeto una vez que el elemento en cuestión aparece en su
desempeño lingüístico, no son considerados importantes. Si el intervalo de edad de
adquisición se ha ampliado ya demasiado y aún así aparecen sujetos que adquieren el elemento
fuera de tal intervalo, la tendencia es a considerar al sujeto, o al hecho mismo, como
`anormal'.
Se suma a esta tendencia de estandarización el hecho de que la definición de `dominio' de
la lengua materna es un gris continuo en un gran intervalo desde alto dominio hasta bajo
dominio. Hay una pretensión de que el sujeto que ha estado inmerso en el ambiente materno
domina su lengua materna a los quince años, pero no se menciona en qué sentido, o cuál
aspecto de la lengua; simplemente la domina. La experiencia concreta apunta, sin embargo, a
que sujetos de mayor edad que han progresado en la educación formal hasta niveles de
posgrado, se muestran mucho más aptos para captar y usar regularidades lingüísticas en textos
escritos aún cuando tengan mala ortografía. Por otro lado, sujetos adultos (artesanos, por
ejemplo) que son apenas suficientemente aptos lingüísticamente cuando hablan, son capaces
de ordenar ítems en una hoja de papel y colocar bien sus costos, y hacer sus cuentas
impecablemente; es decir, usan bien la lengua para razonar, pero tienen mala ortografía. En
resumen, no parece que todo sujeto alcance el dominio de su lengua materna a los quince años
de edad, sino más bien que es posible aprender a usar la lengua conscientemente, como adulto,
con mucho más eficiencia a los cuarenta años que a los doce; parecen ser aprendizajes y usos
distintos: a los doce años se aprende mucho sobre aspectos básicos de la lengua, porque es
poco lo que se sabe de ésta; pero a esa edad la lengua en su uso lógico es apenas incipiente. A
los cuarenta años, el dominio de este uso lógico de la lengua puede ser crítico, una cuestión de
sobrevivencia. Se aprende a usar la lengua para razonar porque es lo que exige la vida.
Una cantidad de estudios abordan las diferencias en eficiencia en desempeño lingüístico
entre sexos. Mucha de esta literatura carece de la seriedad necesaria para ser útil en la
contribución de respuestas válidas a las preguntas sobre las diferencias. Sin embargo, sí hay
algunos escritos muy serios y con una gran cantidad de datos útiles respecto a la diferencia
entre sexos en la eficiencia en el desempeño lingüístico, que provienen principalmente del
ámbito educativo. Casi siempre estas diferencias se abordan en conjunto con diferencias entre
sexos en desempeño en otros ámbitos tales como la física o las matemáticas. Hay actualmente
una discusión fuerte sobre las causas que subyacen a estas diferencias, con aquellos que
apoyan las causas ambientales y sociales (`nurture') por un lado, y por el otro, aquellos que
apoyan las causas biológicas, particularmente diferencias anatómicas en el cerebro que se
traducen en diferencias en el procesamiento cognitivo (`nature'). Sin embargo, aún estos
estudios son alcanzados por la tendencia a la generalización. Por ejemplo, se concluye que las
mujeres se desempeñan mejor que los varones lingüísticamente, aún cuando es evidente que
hay muchos varones que se desempeñan mejor que muchas mujeres; dicho de otra manera,
aunque el promedio de eficiencia de las mujeres sea mayor que el promedio de eficiencia de
los varones, entre las mujeres hay aquellas que se desempeñan muy eficientemente y aquellas
que se desempeñan muy deficientemente, y lo mismo sucede entre los varones. Estas
diferencias en el interior de los grupos por sexo no se abordan en tales estudios.
14
Diferencias en la eficiencia, ya no lingüística sino en los exámenes de inteligencia, se han
explicado por la influencia de la raza, etnicidad o nivel económico; el elemento común a estas
explicaciones es que siempre se trata sólo uno de estos `factores', con dos variables
antagonistas (v. g. afroamericanos versus nórdico-americanos, latinos versus nórdico-
americanos, pobres versus ricos). La polémica sobre la inteligencia y su medición es
interesante en varios sentidos: primero, porque las diferencias en el desempeño en los
exámenes de inteligencia se están estrechando conforme sujetos y núcleos familiares de
sectores más desprotegidos (afroamericanos, o latinos en Estados Unidos) se mueven hacia
sectores mejor insertados en el tejido social más amplio de la nación, o de la entidad
federativa, o de la comunidad (por ejemplo, comerciantes de verduras en una ciudad de
tamaño regular); esto se traduce en cambios en la forma de vida, y los padres están más
dispuestos a velar por la educación formal de los hijos, para hacerlos avanzar a niveles más
altos de lo que ellos alcanzaron. Segundo, porque las delimitaciones de estos grupos son cada
vez más grises, dado que niveles educativos menos restrictivos producen mejores niveles
económicos y cambios en la forma de vida tendientes al estándar de clase media, los grupos
antagonistas se mezclan más en estos niveles; es decir, las diferencias en las formas de vida se
reducen y también las diferencias en el desempeño en los exámenes de inteligencia se
estrechan. Tercero, porque los exámenes de inteligencia predicen acertadamente la historia
académica del sujeto a través de la educación formal, pero no su `éxito en la vida' (cualquier
cosa que esto sea). Esto indica una circularidad en el proceso de determinación del nivel de
inteligencia que se realiza, entonces, desde la academia y para la academia.
En resumen, el problema de las diferencias entre individuos en el desempeño lingüístico no
está suficientemente esclarecido. Es un problema complejo porque implica, por un lado,
eficiencias probablemente distintas en distintos aspectos del lenguaje, y por el otro, relaciones
probables entre estas diferencias y diferencias en el ambiente de desarrollo del sujeto.
Definimos, entonces, nuestro problema de investigación como las diferencias entre individuos
en el desempeño en diferentes áreas lingüísticas, y la relación entre estas diferencias y
diferencias en el ambiente donde el individuo se desarrolla.
OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
El objetivo principal de este proyecto se planteó así:
Encontrar las relaciones entre eficiencias lingüísticas, y rasgos de la vida cotidiana
Para lograr este objetivo, se plantearon cuatro objetivos parciales en serie:
(1) Medir con detalle la eficiencia en la resolución de algoritmos lingüísticos en
adolescentes con entre 14 y 16 años de edad, mediante un examen de español cuidadosamente
planeado,
(2) Captar información ordenada sobre la minucia cotidiana de cada sujeto, aplicando
paralelamente un cuestionario de vida de mi propio diseño,
(3) Encontrar, aplicando tratamientos estadísticos pertinentes a los datos obtenidos,
patrones de eficiencia lingüística y patrones de vida, y
15
(4) Relacionar estos patrones entre sí.
Cada uno de estos objetivos plantea preguntas relacionadas con ese campo. El primer objetivo
plantea preguntas sobre la propia facultad del lenguaje: ¿Puede la facultad lingüística
descomponerse en capacidades definibles? ¿Cuáles elementos podrían constituirse como
criterios para definirlas y distinguirlas unas de otras? ¿Cuál es el grado de independencia, en el
desempeño lingüístico, de estas capacidades? ¿Se relacionan jerárquicamente, es decir, pueden
definirse capacidades básicas que se constituyen en requerimientos necesarios para el
desempeño en capacidades de nivel superior o más complejo?
El segundo objetivo plantea preguntas sobre la descripción de la vida de los sujetos: ¿Puede la
vida de cualquier sujeto humano descomponerse en áreas, campos y rasgos de vida que
permitan describirla ordenadamente y compararla con la vida de cualquier otro sujeto
humano? Generada una propuesta de áreas, campos y rasgos de vida, ¿cómo podría ponerse a
prueba para determinar su bondad?
El tercer objetivo plantea preguntas sobre la asociación sistemática de elementos involucrados
en cada una de las dos líneas de la investigación. En el sentido de las eficiencias en diferentes
áreas del desempeño lingüístico: ¿son aquellos sujetos eficientes en ortografía, eficientes
también en relaciones de significado? O ¿son aquellos sujetos deficientes en relaciones de
significado, deficientes también en el uso de la lengua para el razonamiento? Y en el sentido
de las formas de vida, ¿son aquellos sujetos cuyas familias conversan ordenadamente los
mismos en cuyas casas hay gran cantidad de libros de historia? O ¿son aquellos sujetos en
cuyo ambiente abundan los diálogos violentos los mismos que encuentran en la escuela un
refugio de solaz?
El cuarto objetivo es realmente el mismo que el objetivo central de la investigación; dicho de
otra manera, el objetivo central de la investigación va a lograrse una vez que los tres primeros
objetivos parciales hayan sido cubiertos, es decir, una vez que hayamos creado una base de
datos amplia y diversa, respecto a las eficiencias en el desempeño lingüístico y respecto a los
rasgos descriptores de la vida del sujeto, y una vez que estas dos bases de datos hayan sido
analizadas en detalle, entonces estaremos en posición de relacionar una con la otra, para
determinar asociaciones entre eficiencias (o deficiencias) lingüísticas en un sujeto y rasgos
particulares de su vida, y también entre patrones de eficiencia (o deficiencia) en el desempeño
lingüístico y formas de vida.
16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
INTERNALISMO Y EXTERNALISMO
El problema de las diferencias individuales en el desempeño lingüístico se enmarca en el
campo más general del estudio del desarrollo de la lengua y del lenguaje. Según Frawley
(1997), el estudio de las capacidades cognitivas y de su desarrollo se aborda desde una de dos
perspectivas opuestas, el `internalismo' y el `externalismo'. Estas perspectivas son ideologías
científicas que ponen la mayor carga de la explicación en unidades y procesos internos o
externos al sujeto; se comportan como si fueran irreconciliables: el externalismo es claramente
tan ilegítimo para la `ciencia' de la mente como el internalismo lo es para la `ciencia' de la
sociedad. Ninguno puede contribuir al discurso del otro.
El propósito central de Frawley, en su libro `Vygotsky y la ciencia cognitiva', es conciliar
estas dos visiones, la internalista, que consideraremos en esta exposición como la perspectiva
cognoscitivista, y la externalista, que consideraremos como la perspectiva social. Para
Frawley, la irreconciliable oposición que muestran estos dos enfoques para el estudio del
pensamiento no puede ser más que una cuestión de énfasis, ya sea en lo interno o en lo
externo; es decir, se trata de una reducción de la contraparte a un mínimo pero sin poder
desaparecerla, porque así como el funcionamiento del pensamiento no puede concebirse en
total aislamiento del exterior, así también, por más fuerte que sea la influencia del exterior,
ésta es ejercida sobre un interior mental. La oposición entre internalismo y externalismo debe
más bien concebirse, entonces, como una relación dialéctica donde un extremo implica al otro.
Tal y como lo expresa Wittgenstein (1988), cuando la perspectiva internalista se vuelve
ortodoxa y muy restringida al procesamiento interno de información, arroja poca luz sobre la
realización de tareas en la vida real; así mismo, cuando la perspectiva externalista se restringe
a la descripción del ambiente social, dice poco sobre los imperativos y restricciones cognitivos
que están interviniendo en el rumbo de los eventos. Wittgenstein, como veremos más tarde, se
pronuncia por la acción verbal inmersa en el evento social. Un sujeto en una tienda realiza
cálculos mentales para saber si le alcanza lo que trae en la bolsa para pagar lo que está
intentando comprar. Aparentemente no hay nada externo en este procedimiento; requiere que
el sujeto pueda distinguir los números reales en las cantidades abstractas y procesar estas
cantidades según las reglas aritméticas. La propia solución depende de la memoria, la
abstracción y el procesamiento. Sin embargo, la solución también depende de aprendizajes
previos sobre la realización en línea de éstos cálculos matemáticos (esto es: mantener
constantes los términos, entender los efectos de las operaciones aritméticas sobre la
equivalencia, etc.), y también sobre y la realización pertinente de tales cálculos y la toma de
posición en el acto de comprar y pagar en una tienda, en la identificación y descripción de los
artículos que está comprando, en la valoración de la necesidad de estos artículos contra su
precio, en la valoración de la necesidad de estos artículos contra el deseo de otros artículos.
Todo esto está pasando por su mente simultáneamente, y todo puede referirse, a fin de cuentas,
a una exterioridad previa. De tal manera que las perspectivas internalista y externalista se
oponen sólo aparentemente. Más bien, de acuerdo con Frawley, dada esta oposición
ideológica entre los estudiosos del tema, la relación entre el interior y el exterior del individuo,
17
que él describe como una relación `arquitectura / contexto', se constituye como una relación
dialéctica, donde los opuestos se implican.
Las diferentes perspectivas de estudio del desarrollo del lenguaje que abordaremos en
adelante, pueden clasificarse como internalistas o externalistas, con distintos grados de pureza
y rigidez, pero siempre implicando la visión del otro, con mayor o menor énfasis. Las
primeras dos perspectivas que abordaremos, la neurológica y la cognoscitivista, podrían
considerarse internalistas aunque implican irremediablemente al exterior, o contexto, y en
algunos casos brindan información importantísima sobre la influencia del contexto en el
desarrollo y en la ejecución cognitiva. A continuación abordaremos la perspectiva
vygotskiana, que es considerada como externalista por Frawley, aunque es más bien
psicológica (es decir, internalista) y centrada en fenómenos de interfase arquitectura /
contexto. Abordaremos luego a un grupo de estudiosos del desarrollo del lenguaje, como
Bruner (1956, 1975, 1986) y Brown (1956), y de Eva Clark (1993) que comparten con
Vygotsky el centramiento en procesos de interfase, pero se centran en el dominio progresivo
de estructuras y vocabulario de su lengua materna. Aunque estas perspectivas podrían
considerarse estrictamente externalistas implican irremediablemente al interior, o arquitectura
funcional, o pensamiento, y en ocasiones brindan información valiosísima sobre la influencia
de la arquitectura y funcionamiento cognitivos en el desempeño observable del individuo.
Finalmente abordaremos dos perspectivas que nosotros consideramos como verdaderamente
externalistas. La primera, basada principalmente en Halliday (1978), pero también en Wells
(1994), Bernstein (1975) y Orlandi (1987) se refiere al desarrollo del niño inmerso en las
distintas semio-senosis constituidas en el espacio familiar, el grupo de amigos y la escuela,
donde el habla se constituye en potencial de significación. La segunda y última se refiere a la
versión discursiva, pragmática del desempeño cognitivo, la acción verbal de Wittgenstein
realizada en el espacio enunciativo de Fucault, con las características discursivas de Halliday
(1978), Orlandi y Tolstoi.
LA PERSPECTIVA NEUROLOGICA
La perspectiva neurológica del estudio del cerebro puede considerarse como internalista, en
vista de que se centra en el estudio de la estructura y funcionamiento internos del cerebro. Sus
protocolos de investigación pueden estar dirigidos hacia la delimitación de nódulos
funcionales en el cerebro, entre ellos las áreas de Broca, Wernicke y Geschwind, relacionadas
con el pensamiento y la conducta lingüísticos, e íntimamente conectadas entre sí; como
resultado de estas investigaciones tenemos un mapa cada vez más detallado de la distribución
de nódulos cerebrales. Las investigaciones neurológicas del cerebro pueden también estar
dirigidas hacia la determinación de la relación entre nódulo y función; esto puede lograrse por
imaginería del funcionamiento cerebral (v. g. fMRI), o determinando déficits en el desempeño
resultantes de lesiones y pérdidas de tejido cerebral. En el primer caso, se crean imágenes de
la actividad cerebral como respuesta a un estímulo externo, mientras que en el segundo, la
parte funcional del nódulo se describe por características en la conducta hacia el exterior del
sujeto; es decir, en ambos casos, el objeto de estudio se ubica en la frontera o interfase entre la
mente y el mundo, internándose hacia ambos lados de esta línea. En estos estudios, a pesar de
que la relación con el exterior que el sujeto, como persona, experimenta al ser estudiado, está
implicada en el objeto de estudio, la neurología del cerebro rara vez se ocupa o da cuenta de
18
esta relación. En algunos enfoques, se intenta homogeneizar el ambiente físico, creando
`situaciones' o `contextos' para tomar medidas detalladas de ciertas conductas, pero la
condición sociocultural del sujeto y la influencia de su propia historia de desarrollo sobre su
desempeño en las tareas que se le encomiendan, es rara vez abordada.
A pesar de esta limitación, debe reconocerse que la cantidad de información generada por la
perspectiva neurológica del estudio del cerebro, y la posibilidad de incorporar esta
información en un cuerpo de conocimientos con mucha lógica estructural ha contribuido con
mucho al conocimiento del ser humano. El mapeo de nódulos de tejido cerebral y su
correlación con funciones perceptivas, cognitivas y motoras no solamente nos habla del sitio
en el cerebro donde se procesan funciones físicas y sociales comunes y definidas, sino que nos
obliga a reconocer estas funciones, a redefinir algunas de ellas y a definir otras que no estaban
previamente en nuestro inventario de funciones. Las conductas atípicas producidas por lesión
o pérdida de tejido cerebral son, en ocasiones, tan atípicas que nos obligan a revisar
constantemente este inventario, a modificarlo o a incrementarlo
3
. De tal manera que la
información y el cuerpo de conocimientos generado por la neurología del cerebro nos habla
también de la forma de ser del pensamiento como sistema funcional, al brindarnos una idea
cada vez más clara, una visión cada vez más refinada, de la matriz en la que se realiza, de sus
límites, elementos, interacciones, transferencias y funcionamiento integral, de los imperativos
y restricciones de funcionamiento.
La investigación neurológica de la relación nódulo
función y del mapa de nódulos en el cerebro ha
rendido importantes frutos, el más importante para
esta investigación es obviamente el nódulo
lingüístico, en el lóbulo temporal izquierdo, por
encima del oído. La estructura interna de este nódulo
se ha ido complejizando conforme las técnicas de
análisis se han ido refinando. La Figura 1 muestra las
áreas de Broca, Wernicke y Geschwind, en su
configuración al final del desarrollo cerebral. Las
interconexiones en y entre estas áreas son íntimas,
pero el conjunto no está aislado del tejido cerebral
circundante. En particular, se conectan con los
nódulos de memoria, con áreas sensoriales,
principalmente oído, y motrices, principalmente
aparato fonador. La función tanto de las áreas de
procesamiento en sí, como de las conexiones del
conjunto con tejidos adyacentes y distantes, ha
podido comprobarse por las modificaciones en la conducta lingüística producidas por lesión o
pérdida de tejido cerebral, modificaciones que pueden ser muy refinadas y sutiles, y van desde
déficits en la articulación de las emisiones, déficits en sintaxis, déficits en semántica, déficits
en estructuración del discurso y déficits en pragmática
4
.
De tal manera que la conducta
3
Un buen ejemplo de estas descripciones atípicas lo constituye el libro `The man who mistook his wife for a hat' (`El hombre que confundió a
su esposa con un sombrero'), un libro mucho más serio de lo que su título deja ver, de Sacks O., 1970).
4
Esta información nos fue brindada en el excelente curso de neurolingüística impartido por el Dr. Marcos en el I. I. Filológicas. El doctor
posee una videoteca asombrosa que registra conductas lingüísticas en pacientes que han sufrido lesión o pérdida de tejido cerebral).
Figura 1
El área de Broca (arriba a la
izquierda) y el área de Wernicke
(abajo a la izquierda) están
interconectadas; las fibras nerviosas
que las envuelven las conectan con
el área de Geschwind (en medio a
la derecha).
19
lingüística es en la realidad una actividad cerebral integral que involucra procesamientos
superiores y complejos. Esta forma de ver el funcionamiento cerebral y la actividad
lingüística constituye un apoyo para la teoría modular del funcionamiento, pero también para
la teoría de interconexión entre módulos que da lugar a un funcionamiento integral.
Desde la perspectiva neurológica del estudio del funcionamiento lenguaje en una lengua,
entonces, los nódulos de memoria y su funcionamiento cobran gran importancia. Hasta ahora
se ha podido demostrar la existencia de una cantidad de nódulos de memorias distintas: para
rostros y personas, para voces, para episodios experienciales, para conceptos y semántica, para
melodías y mantras, para construcción de discurso (fonética, semántica, sintaxis, sentido,
pragmática) (Tulvin, E., Schacter, D.L., 1990). La existencia de estas memorias se
demuestra en conductas características ante lesiones cerebrales, en las que se muestran
pérdidas de uno u otro tipo de información, sin que los demás tipos se vean afectados, y
también en la activación de áreas distintas del cerebro cuando la terea requiere de la
recuperación de información de uno u otro tipo.
Tulving y Schacter (1990) oponen la memoria episódica a la semántica. La memoria
episódica contiene información experiencial, en forma de bits episódicos con fuerte énfasis en
imaginería perceptiva: visiones, sonidos, olores y sabores, e introceptiva: sensaciones,
sentimientos, emociones, estados anímicos; los bits no están incorporados en cuerpos de
conocimiento sino en cuerpos episódicos, como narraciones bajo cierto título, conformadas
por una serie de episodios. Es la historia de vida del sujeto en forma de episodios cuya única
relación entre sí es el tiempo (Tulving y Schacter, 1990). Estudios neurológicos han
demostrado que esta memoria se localiza en la parte media del lóbulo temporal, en contacto
estrecho con estructuras del cerebro medio.
La memoria semántica es memoria de conocimiento, factual o conceptual; también contiene
el conocimiento enciclopédico y el acervo categórico del sujeto. Su relación con el lenguaje
es muy íntima porque, de acuerdo con Vygotsky (1934), el uso de la lengua en sociedad da
lugar a procesos de descontextualización de las representaciones y a la categorización de los
significados que nombra. Según Tulving y Schacter (1990), en la memoria semántica, el
cerebro almacena información sobre las palabras, cómo se ven y lo que representan, y cómo
usarlas en una forma organizada; en la dimensión arquitectónica, la memoria semántica se
organiza jerárquicamente en hiperonimias e hiponimias, y cualitativamente en categorías con
estructuras gestálticas típicas o focales e instanciamientos atípicos y en áreas de significado de
distinta amplitud y grado de inclusión. Los estudios neurológicos han demostrado que esta
memoria se encuentra también en la parte media del lóbulo temporal, pero establece
conexiones más estrechas con el nódulo lingüístico. La investigación de Peraita y Sánchez
(1998) es un excelente ejemplo de un estudio neurológico sobre la función mnemónica
semántica, realizado casi en su totalidad con mediación lingüística: fluidez de ejemplares de
categorías semánticas, definición conceptual de categorías, denominación de dibujos,
reconocimiento de atributos.
Es interesante el hecho de que un estímulo simbólico determinado, sea de origen externo o
interno, active siempre ambos campos mnemónicos, y muchas veces la resolución de un
problema depende del énfasis que el sujeto asigna a cada uno de los dos componentes, lo que a
su vez depende, con mucho, de la calidad del estímulo, de su contenido simbólico, de su
20
familiaridad o ajenidad, de su contenido emotivo, de su claridad estructural, y también de la
historia experiencial del sujeto, de su capital semántico y de su estado anímico y emotivo en el
momento de realizar la tarea (Cole, 1997).
Los procesos individuales de desarrollo y maduración de los seres humanos son sumamente
complejos y muy largos. Como expone Cowan (1979), el cerebro sufre procesos de
crecimiento y eliminación, de acuerdo a programaciones complejas que se prolongan hasta
varios años más allá del nacimiento, y resultan en una extremadamente imbricada estructura
de red de conexiones sorprendentemente exacta en su regularidad a través de todos los seres
humanos.
De acuerdo con Schoenhimer (1946), el recién nacido de la mayoría de las especies de aves
y de mamíferos tiene la capacidad para discriminar sonidos emitidos por miembros de su
especie, de entre el ambiente acústico que lo rodea, y según Verma et al (1984), el niño al
nacer puede discriminar lo que es lengua de entre lo que no lo es, en el estímulo acústico del
ambiente. Según Schoenhimer, el aparato fonador del sujeto estimula al oído, es decir, el
sujeto oye los sonidos que él mismo produce y procesa esos sonidos en la misma forma que
procesa los sonidos del ambiente; en el proceso de maduración, el sujeto contrasta lo que oye
desde fuera con lo que oye desde dentro, para dominar cognitivamente su propio aparato
fonador y calibrarlo a lo que oye. Schoenhimer hace notar que este proceso de calibración se
realiza satisfactoriamente en un ambiente que proporciona al niño estímulo suficiente para que
éste pueda contrastar continuamente y durante meses, e incluso años, lo que oye con lo que
produce. Si el estímulo es muy pobre, por debajo de un límite o umbral mínimo, el niño no
logrará una calibración satisfactoria.
Un área de investigación neurológica que ha producido datos valiosos sobre el desarrollo del
pensamiento en el infante es la neuropsicología evolutiva, que se centra en la relación entre las
funciones cognitivas y el cerebro en desarrollo. Uno de los máximos exponentes en esta área
es Luria (1982). Según este autor, la maduración de las áreas de la corteza cerebral
involucradas en procesos superiores y complejos del pensamiento no se completa,
funcionalmente, sino hasta alrededor de los 7 años de edad. Golden (1981) por su parte afirma
que estas áreas no son funcionales antes de la adolescencia. Una propuesta para conciliar esta
discrepancia es la de Das (1998); basado en una gran cantidad de estudios, Das propone que el
desarrollo del pensamiento en el infante se realiza en etapas de `aceleración' y etapas de
`asentamiento'. La primera etapa se produce entre los 4 y los 7 años de edad, e incluye la
expansión de las conexiones entre la parte anterior y posterior de la corteza cerebral. La
segunda etapa tiene lugar entre los seis y los ocho años de edad e incluye la expansión de
conexiones de largo alcance. Durante estas dos etapas, los niños pasan por un período de
desarrollo rápido; aprenden a dominar tareas sencillas pero intencionadas, su conducta está
cada vez más mediada por el habla, la persistencia de sus respuestas disminuye mucho y la
capacidad de la memoria de trabajo aumenta (Das, 1998). La tercera etapa se manifiesta en las
conexiones temporales-frontales del hemisferio derecho y se produce entre los ocho y los diez
años de edad. Al final de esta etapa, los niños han adquirido el dominio de la inhibición
proactiva, tanto verbal como no verbal, el mantenimiento de más de un conjunto de
información en la memoria de trabajo y la comprobación de hipótesis. En una cuarta etapa
que se realiza entre los 12 y los 15 años de edad, se manifiesta un proceso de facilitación de
conexiones tanto al interior del lóbulo frontal como de aquellas entre el lóbulo frontal y otras
21
áreas del cerebro cercanas y distantes. Al final de esta etapa el adolescente es mucho más
fluido y rápido en procesamientos superiores y complejos. Aún en una quinta etapa, al final
de la adolescencia, el sujeto adquiere la capacidad de plantearse alternativas de solución a un
problema y seleccionar una que considera más conveniente. Estas funciones se realizan en los
lóbulos frontales, la porción del cerebro que madura en las últimas etapas del desarrollo; sin
embargo, para su realización, utilizan información principalmente de la memoria semántica, y
son mediadas por lenguaje, ambas áreas del cerebro que maduran antes.
La descripción neurológica del desarrollo de las capacidades para discriminar, procesar,
almacenar y recuperar de información del ambiente se acerca mucho a la propuesta
conexionista (Harris, 1992), y aún más a la propuesta de Pérez et al (1974), que consideran los
aprendizajes como cambios en las fuerzas de conexión de las neuronas y fibras nerviosas del
cerebro. Son capacidades de relación entre la arquitectura del cerebro y el ambiente, que se
traducen finalmente en lo que algunos llaman `adquisición', otros `internalización, y aún otros
más `aprendizaje'.
LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVISTA
Frawley (1997) considera como corrientes internalistas al innatismo de Chomsky, al
computacionismo de Anderson, y a casi toda la ciencia cognitiva. Son concepciones de la
mente que normalmente enfatizan los hechos que se encuentran dentro del límite entre la
mente y el mundo. Según Frawley, la perspectiva cognoscitivista constituye simplemente la
creencia de que los factores cruciales para la explicación de la conducta lingüística se hallan
en la arquitectura funcional del cerebro, ya sea una mente en un cuerpo, una red
computacional o un modelo arquitectónico. Se concibe a la mente como un dispositivo con un
código abstracto. Los científicos cognitivos conciben la mente humana como un sistema
complejo que recibe, almacena, recupera, transforma, y transmite información en forma
autónoma.
Bajo la perspectiva cognoscitivista se han producido obras de gran valor que han
enriquecido enormemente nuestro conocimiento sobre el pensamiento humano; con muy pocas
excepciones, los estudios realizados bajo esta perspectiva parecen interesados en cómo
procesa información el adulto promedio. Las contribuciones cognoscitivistas al conocimiento
del pensamiento humano nos brindan, para la presente investigación, información rica y
valiosa, organizada en cuerpos lógicos de conocimiento, respecto a lo que hace al pensamiento
y respecto a procesos cognitivos de distinto nivel y calidad; si vamos a estudiar la influencia
del ambiente sobre el desarrollo del lenguaje, como pensamiento, es imprescindible conocer a
la víctima, digámoslo así, de tal influencia: el pensamiento.
Las investigaciones bajo la perspectiva cognoscitivista pueden clasificarse en tres grupos
que describiremos sucintamente a continuación, en lo referente a sus contribuciones al
conocimiento sobre el pensamiento humano, y en lo referente a las formas en que estas
contribuciones toman en el estudio de la influencia del ambiente sobre el desarrollo del
lenguaje, como pensamiento.
22
Encontramos primero a los observadores y experimentadores de la conducta (sea o no
lingüística) en la resolución de problemas planteados por el investigador; los representantes
más relevantes en este grupo son Piaget (1972), y Luria (1982), aunque este último puede
considerarse también externalista, en vista del reconocimiento de la influencia del ambiente
social de la corriente vygotskiana en la que se inserta.
Aunque los procesos ontogénicos de maduración de la corteza cerebral y de aprendizajes
asociados a esta maduración, al poner en evidencia el papel crítico del ambiente en su
realización, son tema non grato para los cognoscitivistas, Piaget (1972, 1975, 1982) es uno de
los poquísimos cognoscitivistas dedicados al estudio de procesos ontogénicos, en particular de
la maduración sensorio-motriz en el niño, y de la percepción, apreciación y cálculo de
información física y dimensional (v. g. volumen, tamaño, cantidad). Según Piaget estos
procesos de desarrollo comienzan desde la infancia temprana y alcanzan su `madurez' (e. g. lo
que Piaget considera dominio de tales procesamientos) entre los 7 y los 9 años. La
descripción de Piaget de estos procesos de maduración es tan detallada y exacta, y sus medios
de demostración tan claros, que su influencia sobre los estudios de desarrollo del lenguaje se
siente aún ahora.
Piaget consideraba que, para la realización de este proceso constructivista en el niño, era
necesario que los rasgos del ambiente social fuesen transculturales en todos los aspectos
esenciales:
Ya sea que estudiemos niños en Ginebra, París, Nueva York o Moscú, en las
montañas de Irán, o en el corazón de África, o en una isla del Pacífico, observamos
en todo lugar ciertas formas de conducir intercambios sociales entre niños, o entre
niños y adultos, que actúan sólo por su funcionamiento, independientemente del
contexto de información brindado a través de la educación. En todos los
ambientes, los individuos hacen preguntas, trabajan juntos, discuten, ponen cosas
en oposición; y este intercambio constante entre los individuos tiene lugar a través
de todo el desarrollo de acuerdo a un proceso de socialización que involucra la vida
social de los niños mismos tanto como sus relaciones con niños más grandes o con
adultos de todas las edades (Piaget, 1972, pág. 35)
De tal manera que, aun cuando Piaget reconocía que los factores socioculturales podrían
acelerar o retardar una etapa de desarrollo, hasta el punto de sugerir que, en algunos escenarios
culturales, la etapa final del pensamiento operacional formal podría no alcanzarse, el contexto
sociocultural de la cognición y su desarrollo era visto como una condición simplemente
necesaria, tal vez limitante, que podría solamente modular el ritmo y el punto terminal de una
secuencia universal, endógena, de desarrollo cognitivo.
Gran parte de la crítica a la perspectiva de Piaget va justamente en el sentido de la
sobregeneralización hacia toda la población humana (e. g. como universales cognitivos) de los
datos obtenidos de niños de cierta nacionalidad, viviendo en cierta sociedad, compartiendo
cierta red de significados, asistiendo a cierto tipo de escuelas con cierto tipo de contenidos y
métodos de enseñanza. La controversia, entonces, radica en la amplitud que se adjudica a la
23
modulación ejercida por el contexto sociocultural en el desarrollo de los segregados cognitivos
propuestos por Piaget.
Un segundo grupo de cognoscitivistas lo constituyen los propositores de arquitecturas
cognitivas. Los integrantes más conocidos de este grupo son Rumelhart, (1977) y Anderson
(1983, 1985), cada uno con su propia propuesta de arquitectura. Menos difundida, pero
igualmente importante para el presente trabajo es la propuesta de Das (1998) para la
planificación cognitiva. Hay dos maneras de realizar estos estudios; en la primera, se crea una
arquitectura computacional para imitar procesamientos que la gente realiza (v. g. jugar
ajedrez); en la segunda, se proponen arquitecturas hipotéticas para explicar los
procesamientos que la gente realiza (v. g. una arquitectura que dé cuenta del acto de leer).
Los procesamientos abordados son segregados observables en la conducta de la gente común
que el investigador define y que pueden variar en su calidad y amplitud; por ejemplo, un autor
decide crear una arquitectura que juegue ajedrez mientras que otro decide crear una
arquitectura que mueva un brazo para tomar un objeto con una pinza en el extremo; o un autor
propone una arquitectura para para describir el acto de leer un texto, mientras que otro
propone una arquitectura para reconocer letras escritas. Estos procesamientos, entonces,
constituyen en realidad propuestas de segregación de la conducta o del pensamiento humanos.
Excepto por la propuesta de Rumelhart, los otros tres propositores de arquitecturas
cognitivas mencionados se ocupan más o menos extensamente de los procesos de
`aprendizaje' necesarios para la realización de los procesamientos que ellos mismos segregan,
colocando todo el énfasis en las modificaciones sufridas por la arquitectura a lo largo de tales
procesos de aprendizaje, mientras que la influencia de la calidad del ambiente donde se
realizan tales aprendizajes es por lo general ignorada; en algunos casos, el `ambiente' es
substituido por un conjunto de estímulos de tal calidad y en tal cantidad como para `inducir'
un `aprendizaje', como en el caso de las arquitecturas de propuestas por Rumelhart y
Anderson, y por la corriente conexionista, mientras que en otros el `ambiente' es estandariza a
una neutralidad máxima, en recintos relativamente pequeños y cerrados, y las observaciones se
realizan sobre conductas inducidas por estímulos también estandarizados; es la creación de
situaciones de observación muy parecidas a las de Piaget; es el tratamiento de un ser humano
observado como si fuera a-histórico, o a-social, en aras de conocer los procesos cognitivos
involucrados en la resolución de algún problema.
Una ventaja temporal pero inesperada es la proliferación que han tenido estos estudios en las
últimas décadas, y que ha redundado en un catálogo verdaderamente rico de situaciones de
observación, de tareas para asignar al sujeto, de formas de plantearlas, de materiales que se
ponen a su disposición, de la inducción de la acción, la interacción y la proyección ejercidas
por el coparticipante adulto. Además, las condiciones de control del ambiente, si bien se han
flexibilizado, siguen siendo canónicas en la mayoría de los estudios, lo que permite la
integración de la información obtenida en cuerpos de conocimiento coherentes. Más
importante es el hecho de que nos brindan una descripción clara de aquello que es influido por
el ambiente, aquello sobre lo cual el ambiente estaría actuando.
La inclusión del lenguaje como procesamiento cognitivo es diferente en cada una de las
propuestas. Rumelhart (1977) y Anderson (1983) incluyen el procesamiento lingüístico como
24
un módulo especial de la arquitectura general, con su propio funcionamiento interno, y
dedican sitios específicos en sus exposiciones para abordar este funcionamiento. Sus análisis
van desde el reconocimiento de fonemas o grafemas hasta el reconocimiento de palabras, de
frases y de oraciones simples y complejas, formas de pregunta y negación, o pronominación
relativa; la diversidad de niveles de articulación, de complejidad de estructura, de profundidad
semántica que abarcan en sus estudios es muy amplia sobre todo en lo referente a sintaxis.
En el grupo de los congnoscitivistas se incluye también la corriente conexionista que
propone una arquitectura modificable ad hoc (Harris, 1992). De acuerdo con Frawley (1997),
el conexionismo pone énfasis en la manipulación de símbolos realizada por arquitecturas
híbridas conexionistas-simbólicas. Los conexionistas, que se enorgullecen de su sensibilidad
hacia los modelos externos y hacia la inclusión de la mente en el mundo, poseen, sin embargo,
una visión muy empobrecida de lo que es el mundo externo; emplean gran cantidad de su
tiempo construyendo y justificando unas redes internas ricas, adaptables, inteligentes, y
descontextualizadas. El conexionismo se adhiere esencialmente a la ideología de la corriente
principal de la ciencia cognitiva y construye una mente desde dentro; el mundo externo es un
contexto virtual idealizado (Frawley, 1997).
El conexionismo dedica sus construcciones arquitectónicas (llamadas redes neurodales) casi
enteramente al desarrollo del lenguaje. El aprendizaje se concibe como la extracción de
regularidades implicadas en un conjunto de unidades de estimulación. Las redes neurodales se
construyen ad hoc para el aprendizaje de cierto bit de conocimiento lingüístico, como el
reconocimiento de fonemas o la formación de cadenas plausibles con el enlace sobre o con el
enlace en, o la formación de oraciones complejas con algún pronombre relativo; hay mucho
más énfasis en la semántica y en las relaciones de sentido que en las arquitecturas propuestas
por Rumelhart y por Anderson. El proceso inicia con la creación de un algoritmo `input-tarea-
dictamen-retroalimentación'. Dos rasgos de los algoritmos son muy importantes para la
presente investigación: primero, el input está constituido por una gran cantidad de unidades
de estimulación (de mil a dos mil unidades), que pueden ser frases u oraciones simples o
complejas; sin embargo, el número de unidades lexicales involucradas en todo el conjunto es
limitado (no más de 150), de tal manera que estas unidades lexicales se repiten una y otra vez,
pero en diferentes contextos semánticos con la misma estructura sintáctica. El segundo es que
el conjunto de unidades de estimulación, y cada una de estas unidades en particular, debe
obedecer estrictamente la lógica de la regularidad meta, para que la red sea capaz de extraerla
en el proceso de `aprendizaje' (Harris, 1992).
En cada puesta en marcha, la red es estimulada en serie, por una unidad de input tras otra; la
parte `input' alimenta a la red a través de una capa neurodal de percepción; la red distribuye la
señal a través de neurodas, para arribar a un dictamen que el retroalimentador juzga como
correcto o incorrecto. Si juzga `correcto' entonces la ruta de transmisión de la señal es
facilitada incrementando las fuerzas de conexión entre neurodas a costa de la inhibición de
otras rutas cuyas fuerzas de conexión disminuyen. Si juzga `incorrecto', el sistema de fuerzas
de conexión regresa al estado en el que se encontraba antes de la introducción del input. Lo
que los conexionistas llaman `aprendizaje' consiste en un incremento progresivo de
dictámenes correctos hasta arribar a una eficiencia de 90% o mayor. Una vez que la red arriba
a esta eficiencia, se considera a la regularidad meta como aprendida. Si la red se deja en el
estado conectivo que ha alcanzado después del proceso de aprendizaje y se repite la serie de
25
estimulaciones, emite dictámenes correctos en aquellas unidades donde, en la primera etapa,
había emitido dictámenes incorrectos (Harris, 1992).
La corriente conexionista nos brinda, entonces, un panorama muy rico y diverso de
segregación de la lengua en regularidades semánticas y sintácticas al igual que los trabajos de
Rumelhart y de Anderson. Sin embargo, para la presente investigación es otra la contribución
más importante del conexionismo: la descripción básica de lo que podría considerarse como el
`ambiente lingüístico', es decir, ese conjunto de unidades de estímulo, o input, que es usado
como una especie de sustituto del ambiente, y es alimentado a la red a través de un nivel o
capa neurodal denominada `perceptiva'. Dicho de otra manera, la gran cantidad de
instanciamientos de la regularidad meta, y la estricta lógica interna a través de este conjunto de
instanciamientos con respecto a la regularidad meta, son condiciones necesarias para la
realización del `aprendizaje'; es decir, para los conexionistas, la cantidad y calidad del
estímulo lingüístico en el entorno del sujeto, a través de su desarrollo ontogénico, son
elementos críticos del ambiente para el desarrollo del lenguaje y en la adquisición de la
lengua.
En el tercer grupo de cognoscitivistas consideramos a los propositores de imaginería
lingüística, es decir, la imaginación, en esquemas de significado, de la proposición contenida
en una unidad estructural, en una arquitectura de relación. El integrante más relevante de este
grupo es, por supuesto, Langacker (1987, 1982). La importancia de la magna obra de este
autor en la lingüística formal moderna no puede exagerarse; cada página de su obra es un
extracto de sabiduría, buen sentido y cientificidad. El inventario de imaginería lingüística que
Langacker propone ha penetrado en el campo de la lingüística hasta volverse ubicuo, no sólo
en lo referente a la imaginería en sí, sino a la cantidad y calidad de los segregados lingüísticos
que propone, y que, en un conjunto coherente, él denomina `gramática cognitiva'.
A la imaginería propuesta por Langacker (1987, 1982) para dar cuenta del procesamiento de
los significados simples y articulados de las representaciones lingüísticas, subyace el principio
de que la mayoría de los usuarios de una lengua (sea hablada o escrita) no realiza un
procesamiento gramatical de las representaciones lingüísticas, o si lo hace no es consciente de
ello, y de que, por lo tanto, la resultante del procesamiento no es otra representación
lingüística, sino un esquema imaginario donde los significados representados se relacionan de
cierta forma entre sí según se especifica en la representación lingüística; la imaginería
esquemática que propone Langacker guarda, en principio, una semejanza con la teoría Gestalt
(González, 2009) de interpretación de la realidad; la imagen esquemática evocada por una
representación lingüística es un todo integrado de relaciones de significado; hay, en principio,
una pretensión de igualdad entre la representación lingüística y la imagen esquemática. Sin
embargo, en contraste con la teoría Gestalt básica (González, 2009), la imaginería de
Langacker es dinámica, muy abstracta y con una formalidad lingüística estricta, aunque no
tradicional.
Tres elementos en la obra de Langacker resultan importantes para la presente investigación.
Primero, Langacker atiende al concepto de universalidad como atributo de los segregados
lingüísticos que propone, y al abordar cada uno de ellos se ocupa de dar ejemplos de lenguas
que incluyen tal segregado y aquellas que no (si las hay y él las conoce); es decir, que cada
lengua se presenta como un sistema singular en el sentido de que, si bien en diferentes lenguas
26
pueden encontrarse expresiones que parecen decir lo mismo, podría ser que la representación
en sí difiera, no solamente en la estructura sino en las relaciones que tal estructura establece
entre los componentes que la conforman. Mucho de estas diferencias se encuentra en los
instrumentos gramaticales de la lengua. Langacker (1987), al definir la imaginería como:
`nuestra habilidad para construir una cierta situación de muchas formas distintas, mirándola
desde diferentes perspectivas, enfatizando ciertas facetas sobre de otras, aproximándonos a
ella en diferentes niveles de abstracción' (pág. 47), explica que:
El léxico y la gramática son almacenes de imaginería convencional, que difieren
sustancialmente de una lengua a otra. Si una lengua dice `
estoy frío'
, la otra dice
`
tengo frío
' y una tercera dice `
está frío para mí
', estas expresiones difieren
semánticamente a pesar de que se refieren a la misma experiencia, porque
emplean diferentes imágenes para estructurar el mismo contenido conceptual
básico. Es una premisa central en la gramática cognitiva que el significado es
específico de la lengua hasta un grado considerable. No se puede presumir una
universalidad completa de la estructura semántica aun cuando se suponga que
la habilidad y experiencia cognitiva humana son comparables a través de las
culturas' (Langacker, 1987, pág. 47).
De esta explicación se desprende que, en cada una de las tres expresiones, el sujeto establece
una relación diferente con un elemento del ambiente: el frío. En el primer caso, el sujeto
considera al frío como un estado corporal, en el segundo lo considera como una posesión, y en
el tercero el sujeto se ubica como objeto pasivo del frío; es decir, la relación del sujeto con el
frío es diferente en cada caso. Este, claro, no es un caso aislado, es decir, las lenguas difieren
no solamente en cómo establecen la relación entre el sujeto y el frío, sino en cómo establecen
relaciones entre elementos del ambiente, entre el sujeto y elementos del ambiente, y entre el
sujeto consigo mismo. De tal manera que la definición de Geertz (1997) de cultura como `la
red de significados en la que el sujeto humano se encuentra suspendido' debe ampliarse para
incluir las relaciones que la cultura establece entre estos significados y los instrumentos
lingüísticos que la lengua incluye para expresar estas relaciones en las representaciones
lingüísticas.
Un segundo elemento de la obra de Langacker (1987, 1982) importante en esta
investigación, y que se desprende de la cita de arriba, es que, en cuanto que cada lengua es un
sistema singular de representación no solamente respecto a los significados que segrega, sino
también respecto a las relaciones que establece entre los significados, entonces influye en el
pensamiento del sujeto, tanto en las unidades que pondrá en juego al analizar la realidad, como
en las relaciones entre las unidades que tiene a su disposición y que pondrá en juego en tal
análisis. Dicho de otra manera, los hábitos semánticos, estructurales, proposicionales y
oracionales de la lengua así como las variaciones de estos hábitos en función de las
intenciones, los contextos, los eventos, las situaciones particulares de uso de la lengua influyen
fuertemente en la conformación de los hábitos cognitivos del sujeto, las distintas proyecciones
y rutas de procesamiento, la definición de lo que es un problema, la selección de alternativas
de dictamen final (cualquiera que sea el nivel de procesamiento). Seguramente es este poder
tan fuerte de la lengua sobre el pensamiento lo que lleva a Vygotsky (1934) a colocarla como
27
el mediador por excelencia entre el ambiente y la arquitectura cognitiva, y entre
`departamentos' cognitivos en el interior del pensamiento.
Un tercer elemento en la obra de Langacker (1987, 1982) importante para esta investigación
es su declaratoria externalista:
Cualquier examen serio del inventario lexical revela la necesidad de un modelo no
reduccionista, basado en el uso. Un ítem lexical de ocurrencia frecuente despliega
una variedad sustancial, a menudo impresionante, de sentidos interrelacionados y
usos convencionalmente sancionados; el conjunto de sus valores establecidos puede
ser considerado como una categoría compleja, cuyos miembros son tratados como
equivalentes para efectos simbólicos (y para otros propósitos). El conocimiento
convencional del hablante sobre tal categoría no puede ser reducido a una
caracterización única. Aún cuanto todos los valores sean analizados plausiblemente
como instanciamientos de un solo esquema abstracto, o como extensiones de un solo
prototipo, no hay manera de predecir, a partir solamente del esquema o del
prototipo, cual combinación de instanciamientos o extensiones, en el conjunto de
todos los posibles, es explotado convencionalmente en la comunidad de habla. Este
conocimiento es separado sólo arbitrariamente de otros aspectos de la aprehensión
de sujeto de la estructura lingüística: los hechos del uso convencional yacen en el
fundamento mismo de la estructura lingüística y deben ser incluidos en la gramática
de la lengua. Langacker (1982, pág. 446)
Puede verse entonces que, aun cuando Frawley (1997) considera a los cognoscitivistas como
internalistas estrictos, no solamente les resulta imposible escapar de la relación entre el
individuo y el exterior, sino que no parecen desear tal escapatoria, y en ocasiones nos brindan
declaraciones, información y conocimiento importante sobre esta relación y sobre la influencia
del ambiente en las ejecuciones cognitivas del individuo. Aun así, ambiente, ambiente social,
cultura, convencionalización, y otros términos relativos al exterior del individuo se refieren a
una especie de materia amorfa y gris que sabemos que influye en el desempeño cognitivo y
lingüístico del sujeto, pero no sabemos realmente qué es.
LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA
Moviéndonos desde un internalismo moderado hacia un externalismo moderado, arribamos
a Vygotsky (1934). Frawley (1997) considera a Vygotsky en el polo opuesto al internalismo y
a la ciencia cognitiva, y lo clasifica como el externalista por excelencia; la consideración está
justificada porque Vygotsky asigna, efectivamente, un papel determinante al ambiente,
particularmente al ambiente social, en el desarrollo del niño. Sin embargo, como veremos en
este apartado, en el transcurso de los trabajos de Vygotsky, en la construcción y exposición de
conceptos, en la asignación de énfasis, en la proyección de sus propuestas teóricas, son sobre
procesos mentales, internos más que externos; en este sentido, Vygotsky puede ser
considerado como un precursor de la ciencia cognitiva. Al asignar el énfasis en la influencia
del ambiente social sobre los procesos mentales, y al mismo tiempo dedicar grandes
28
extensiones a constructos mentales, Vygotsky está en realidad ocupándose de fenómenos de
interfase entre el ambiente y el individuo que resultan en la conformación de su personalidad y
de sus estilos cognitivos y emotivos. Aun así, en comparación con los trabajos desde la
perspectiva cognoscitivista, Vygotsky dedica inmensamente más espacio al ambiente de
desarrollo del individuo, y por lo tanto puede ser considerado como externalista.
Vygotsky muestra un segundo sesgo en sus trabajos: está muy preocupado por la eficiencia
de los procesos de enseñanza formales, las escuelas, en el logro de un buen desarrollo mental
en los alumnos. Dedica también grandes espacios a analizar esta cuestión, y muchas de sus
`situaciones de investigación' son eventos sociales muy similares a los eventos escolares
formales: un encargado de la situación, padre o tutor, y uno o un pequeño grupo de
aprendientes y un tema de aprendizaje. Poco espacio, en comparación, se dedica al ambiente
no escolar, espontáneo, en la familia, o el grupo de amigos, o en los eventos sociales
cotidianos. Sin embargo, como veremos en este apartado, no es que Vygotsky no considere
importantes a estos ambientes, sino que les dedica menos espacio y explicación, aunque los
menciona constantemente.
Dos elementos en la vida de este gran exponente de la investigación genética influyeron
determinantemente en su enfoque externalista: primero, el tiempo en el que vivió, en la
recientemente formada Unión Soviética, bajo la fuerte influencia de las ideas marxistas que
privilegiaban lo social sobre cualquier otro elemento de vida, y segundo, su vida en familia
que le brindó experiencias de fuerte socialización, y de contacto con la lengua escrita, tanto
literaria como académica, tal como expone su biógrafo Levitin (1982):
Tanto su padre como su madre fueron capaces de proporcionar un ambiente
intelectualmente estimulante para sus hijos. El estudio del padre de Vygotsky
siempre se hallaba a disposición de los niños. Allí organizaban todo tipo de
reuniones, se retiraban a estar solos o quedaban con algún grupo reducido de
amigos. El comedor también era un lugar de comunicación al producirse
invariablemente una amena e interesante conversación alrededor de una gran
mesa a la obligatoria hora del té. Las charlas en torno al samovar desempeñaron
un papel importante en la formación de la mentalidad de los niños,
especialmente de los mayores. (Levitin, 1982, págs. 24-25)
Rara vez se tiene la oportunidad de conocer aquellos elementos de la vida de investigadores
renombrados que obviamente influyeron determinantemente en la selección, no solamente de
sus carreras, sino del enfoque con el que se aproximan a la práctica profesional. Esta pequeña
descripción nos brinda, además, una serie de elementos que conforman lo que puede ser un
ambiente rico y motivante para el desarrollo de la lengua en el niño; un estudio abierto, libros
de muy diversos temas, charla interesante en las reuniones familiares.
Vygotsky considera el enfoque `genético' como un imperativo metodológico; la ontogénesis
implica la operación simultánea e interrelacionada de más de una fuerza de desarrollo;
especifica cuatro dominios en los cuales un enfoque genético es necesario para explicar
adecuadamente los procesos mentales humanos. Éstos son: (1) la filogénesis (el desarrollo en
la evolución de la especie humana), (2) la historia sociocultural (el desarrollo en el tiempo de
29
una cultura particular, (3) la ontogénesis (el desarrollo en la vida de un individuo), y (4) la
microgénesis (el desarrollo en el curso de, y resultante de, interacciones particulares en
escenarios socioculturales específicos). El desarrollo en cada uno de estos dominios no es una
recapitulación de los precedentes, cada uno tiene sus propios principios explicativos (Wells,
1994).
Vygotsky la concebía a la ontogénesis formada por una línea `natural' y una línea `social'
o `cultural' del desarrollo:
El desarrollo cultural del niño se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de
que transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo. El
desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, madu-
ración y desarrollo orgánico del niño. Forma una unidad con estos procesos.
Solamente mediante un proceso de abstracción podemos separar un conjunto
de procesos de otro.
El crecimiento del niño normal en el seno de la civilización implica, por regla
general, una fusión con los procesos de maduración orgánica. Ambos planos
del desarrollo -el natural y el cultural- coinciden y se confunden entre sí. Las
dos líneas de cambio penetran una en la otra formando básicamente una
única línea de formación sociobiológica de la personalidad del niño (Vygotsky,
1934, pág. 47).
Así, Vygotsky (1934) supone que los aspectos del desarrollo cognitivo deben explicarse
sobre la base de principios diseñados para la explicación de los fenómenos biológicos y
también sobre la base del dominio y la interiorización de los medios simbólicos o las prácticas
sociales. Evita, entonces, tanto un reduccionismo biológico que ignora las fuerzas culturales y
sociales, así como también evita un `reduccionismo cultural', que ignora las fuerzas
biológicas.
Sin embargo, aunque puede apreciarse que los presupuestos teóricos de Vygotsky apuntan
hacia una `fusión' en la que `ambos planes de desarrollo, el natural y el cultural, coinciden y
se entrecruzan', en la práctica se centró casi exclusivamente en la manera en la que las fuerzas
culturales transforman el curso natural del desarrollo. Para Vygotsky, entonces, el curso
natural del desarrollo era un proveedor de `materias primas' que son luego transformadas por
las fuerzas culturales, un proveedor de condiciones necesarias, pero no suficientes, para la
operación de las fuerzas sociales. La maduración orgánica desempeña el papel de una
condición, más que el de un poder de motivación del proceso de desarrollo cultural. Para
Vygotsky (1934), las fuerzas naturales y las fuerzas culturales operan completamente
independientes durante la ontogénesis (Frawley, 1997).
En ningún lugar puede mostrarse mejor la diferencia de énfasis entre el papel de las fuerzas
naturales y las fuerzas culturales en el desarrollo cognitivo del niño, que en las discrepancias
entre Vygotsky y Piaget. Vygotsky hace múltiples referencias a las investigaciones iniciales
de Piaget sobre el desarrollo sensorio-motriz del niño. Piaget consideraba que el ambiente
social del niño podría influir sobre su desarrollo sensorio-motriz acelerándolo o haciéndolo
más lento, pero nunca inhibiéndolo por completo. Vygotsky, por otro lado, consideraba que el
30
desarrollo cognitivo del niño es causado por el ambiente social en el que el niño se
desenvuelve. A lo que parece, ni estaban hablando de lo mismo cuando hablan de desarrollo,
ni estaban hablando de lo mismo cuando hablan de causas y efectos del desarrollo ontogénico.
Piaget se centró mucho en el desarrollo motriz en los primeros años de la infancia, y en el
desarrollo de conceptos científicos en edades más avanzadas, incluyendo la adolescencia.
Piaget sí parece considerar que ambos tipos de desarrollo pueden realizarse al margen de las
características particulares tanto del ambiente físico como del ambiente social en el que el niño
se desenvuelve; el ambiente es, entonces, solamente una matriz neutral, amorfa y gris, donde
el individuo, indefectiblemente, arribará a un dominio de sus capacidades motrices y
sensoriales. Este desdén por el ambiente y por su influencia en el desarrollo sensorio-motriz
del niño costó caro a Piaget, ya que fue justo en este sentido donde las críticas a sus propuestas
se centraron.
Vygotsky (1934), por su parte, se centró mucho en la influencia, más que del ambiente
social, de la socialización (que no en el ambiente físico ni en el biológico) sobre el desarrollo
de funciones mentales superiores, en particular la generalización, la descontextualización y la
formación de categorías, funciones que muchos autores actualmente consideran como una
sola; el ambiente social es, entonces la determinante en este desarrollo. Al ignorar el papel de
la disposición mental natural, de la arquitectura funcional del aparato cognitivo en el
desarrollo de las capacidades cognitivas, Vygotsky pagó también un precio alto ya que fue
justo en este sentido donde se centran las críticas a su propuesta.
A mi parecer, ambos autores son verdaderos colosos de la investigación sobre el desarrollo
del funcionamiento mental; es fácil imaginarlos absortos en un diálogo de mutua colaboración,
informándose uno al otro sobre este tema que, obviamente, los apasionaba a ambos,
adelantando y criticando los últimos datos obtenidos; este diálogo se nota en sus escritos; de
hecho, Vygotsky menciona repetidamente a Piaget, en muchos puntos está de acuerdo con él,
y emite sus críticas en forma muy respetuosa (Vygotsky podía ser implacable con
investigadores que consideraba `insulsos'. Piaget, por su parte, responde a las críticas de
Vygotsky en un ensayo posterior a la muerte de Vygotsky, y se lamenta de no tener la
oportunidad de discutir con él, en vivo, sus críticas, a la luz de información nueva.
Un elemento en el que están de acuerdo los dos investigadores respecto al desarrollo de las
capacidades cognitivas, cada uno en las suyas, es que éste no sucede en forma continuamente
progresiva hacia el pensamiento del adulto, sino que sucede en saltos no solamente
cuantitativos sino también, y en mayor medida, cualitativos; son cambios en la forma de uso, o
de funcionamiento, del todo el aparato cognitivo. Combinando los resultados de los dos
investigadores, estos cambios se dan alrededor de los cuatro años, alrededor de los nueve años,
alrededor de los 14 años y al final de la adolescencia.
Otro elemento en el que están de acuerdo los dos investigadores es que, a través del
desarrollo ontogénico, el sujeto va siendo cada vez más capaz de abstraer, o descontextualizar
unidades conceptuales de la realidad cotidiana, segregar y generalizar atributos descriptivos
que permiten tal abstracción, formar conceptos y utilizarlos en la resolución de problemas.
Difieren en las particulares unidades conceptuales; Piaget se enfoca sobre lo que Vygotsky
llama `conceptos científicos', mientras que Vygotsky no se enfoca sobre ningún tipo de
31
concepto, aunque establece la distinción entre conceptos científicos y conceptos cotidianos.
Un tercer elemento común es la extraordinaria sencillez y elegancia de sus métodos de
investigación, la lógica en la estructura del experimento, del plan experimental, su adecuidad
para brindar la información precisa que el investigador está buscando para dar fundamento
sólido a su teoría, la contundencia de sus resultados y la lógica en sus conclusiones. Son
inspiradores de una nueva forma de hacer investigación usada por una miríada de
investigadores actualmente.
Elementos donde muestran total desacuerdo son: el origen de los cambios en la forma de
funcionamiento del aparato cognitivo, y el origen y destino del habla egocéntrica y el habla
interior; este último punto lo discutiremos en su momento. Respecto al primer punto, Piaget
(1972, 1975, 1982) pone todo el peso de este origen en la evolución y maduración del propio
aparato, es decir, los cambios son naturales, mientras que Vygotsky (1934) pone todo el peso
en el ambiente social del niño, es decir, los cambios se originan en el exterior. Es curioso que,
a pesar de esta discrepancia, ambos propongan más o menos los mismos cambios descritos
arriba, y se ocupen principalmente de los cambios en sí, sin atender al ambiente en el que se
realizan. En el caso de Vygotsky, es un aborde de los procesos de interfase; lo que estudia son
los efectos de la socialización sobre los cambios en la forma de uso del aparato cognitivo, pero
no la socialización misma. Ninguno de los dos investigadores pone en duda que tal desarrollo
se realiza con el mismo éxito en todos los sujetos cognitivamente intactos Tampoco hay un
aborde de la relación entre las variaciones del ambiente físico, biológico y social, y las
variaciones en la influencia de distintos ambientes sobre el desarrollo del aparato cognitivo, ni
se abordan las propias posibilidades descriptivas del ambiente, los rasgos de éste que pueden
funcionar como variables descriptivas con influencia sobre el desarrollo cognitivo del
individuo.
Vygotsky estaba interesado en establecer dos principios importantes respecto al desarrollo
del niño: el primero era que el desarrollo intelectual del individuo no puede ser comprendido
sin tomar en cuenta sus interacciones con otras personas en su ambiente social; los niveles de
generalización en el pensamiento de un niño corresponden estrictamente a los niveles de
desarrollo de la interacción social. El segundo era que este ambiente social es influido por la
cultura. Ambos principios han sido corroborados en investigaciones reciente, en particular
con respecto a los efectos cognitivos de la alfabetización escolar. (Wells, 1994)
Wells (1994) dice que la preocupación central de Vygotsky en su trabajo como psicólogo era
construir una explicación del desarrollo de lo que él llamó las funciones mentales más altas.
Desde el principio asumió que tal explicación debe ser histórica y cultural: La actividad
mental adulta totalmente formada no es simplemente el resultado de la maduración y
experiencia del individuo, sino que además también se enriquece profundamente y se
transforma por la asimilación de la experiencia de la humanidad a través del involucramiento
del individuo en la acción e interacción social, mediadas por el uso de herramientas
semióticas.
Vygotsky propone que cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos
veces, o en dos planos. Primero aparece en el plano social, y después en el plano psicológico.
Primero aparece como una categoría inter-psicológica, entre las personas, y después aparece
32
dentro del niño como una categoría del intra-psicológica. Esto es igualmente cierto respecto a
la atención voluntaria, memoria lógica, la formación de conceptos, y el desarrollo de volición.
La conexión entre los dos planos se encuentra en la función mediadora de las señales y, en
particular, del discurso. Experimentado primero en la interacción con otros, las funciones de
discurso son gradualmente internalizadas y se vuelven los medios para la actividad mental
auto-dirigida. 'Una señal siempre es originalmente un medio usado para los propósitos
sociales, un medio de influir en otros, y sólo después se vuelve un medio para influir en uno
mismo (Wells, 1994).
Para Vygotsky, el significado de la palabra es la unidad para el análisis de pensamiento
verbal; pertenece no sólo al dominio del pensamiento sino también al dominio del discurso
Sin embargo, el análisis del desarrollo del significado de la palabra debe llevarse a cabo, no
sólo en relación con el desarrollo de pensamiento verbal individual sino también en relación
con la función de la palabra en la interacción comunicativa. Esto se hace claro cuando afirma
que: puede ser apropiado no sólo ver el significado de la palabra como una unidad de
pensamiento y discurso sino como una unidad de generalización e interacción social, una
unidad de pensamiento y comunicación (Wells, 1994).
Según Vygotsky, al participar en las conversaciones que acompañan y surgen de las
actividades cotidianas en las que el niño se involucra, junto con otros miembros de la cultura,
el niño aprende a usar la herramienta semiótica que es la lengua, y que le permite conectarse
con otras personas; al mismo tiempo, en virtud del rol mediador que la conversación juega en
estas actividades, el niño asimila la experiencia de humanidad, porque está codificada en el
sistema semántico de la lengua de la cultura. De tal manera que, como dijo Bruner (1987), la
teorización de Vygotsky (1934) es, al mismo tiempo, una teoría del desarrollo, de transmisión
cultural y también de educación (Wells, 1994).
Según Piaget, el niño progresa hacia un pensamiento racional o dirigido que es social y
comunicable. Esta progresión se refleja en su discurso. En la niñez temprana, mucho de su
discurso, particularmente en el juego, es egocéntrico, hablado como si estuviera pensando en
`voz alta'. En su discurso social, por otro lado, él intercambia pensamientos con otros a través
de demandas, preguntas, y declaraciones. Sin embargo, conforme su pensamiento se vuelve
progresivamente más socializado, también lo hace su habla. Alrededor de los siete u ocho años
de edad, el discurso egocéntrico ha casi desaparecido; de ahí en adelante, su discurso es casi
completamente social (Wells, 1994).
Empíricamente, Piaget encontró que, en el caso de niños pequeños, el coeficiente de
discurso egocéntrico casi se duplicó cuando alguna dificultad o impedimento eran incluido en
la tarea. En contraste, los niños de edad escolar, al enfrentarse con la misma tarea, pensaban
en silencio y encontraban la solución. Cuando se les preguntó en que pensaron, sus respuestas
indicaron una similitud entre su conducta oculta y la conducta abierta del pre-escolar. Piaget
asumió entonces que las mismas operaciones que el pre-escolar realizaba en habla abierta se
realizan por niños escolares en habla interna, sin sonido. (Wells, 1994).
Según este punto de vista, la función inicial del habla del niño es social: interactuar con
otros. Sin embargo, conforme el niño se desarrolla, hay una diferenciación de función: El
habla social se diferencia en discurso egocéntrico y discurso comunicativo. Entonces,
33
conforme el habla egocéntrica se diferencia de la comunicativa aún más a través de un proceso
gradual de abreviación, deja de ser abierto y se transforma en habla interna, oculta. El
discurso egocéntrico es así una forma de transición que se desarrolla en un proceso social que
involucra la transmisión de formas sociales de conducta al niño. Se desarrolla a través de un
movimiento de formas sociales de colaboración hacia la esfera de funciones de la funciones
mental individuales (Wells, 1994).
INTERNALIZACIÓN
Vygotsky (1934) concebía la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en
un plano interno. A diferencia de otros autores sin embargo, Vygotsky definía la actividad
externa en términos de procesos sociales mediados semióticamente y argumentaba que las
propiedades de esos procesos proporcionan la clave para entender la aparición del
funcionamiento interno. La relación estrecha entre la internalización y los orígenes sociales de
los procesos psicológicos individuales es evidente en el siguiente pasaje donde Vygotsky
defiende que necesariamente, las funciones psicológicas superiores aparecen inicialmente en
su forma externa, ya que son procesos sociales:
Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya
sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo.
Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa
externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una función social. Este
constituye el problema principal del comportamiento externo e interno...
Cuando nos referimos a un proceso, `externo' quiere decir `social'. Toda
función psicológica superior ha sido externa porque ha sido social en algún
momento anterior a su transformación en una auténtica función psicológica
interna (Vygotsky, 1934, pág. 162).
El interés de Vygotsky en los procesos sociales lo llevó a examinar los sistemas de
representación necesarios para participar en dichos procesos; de aquí su énfasis en la
internalización del discurso. Por el contrario, el énfasis de Piaget en la interacción del niño
pequeño con la realidad física lo llevó a examinar los sistemas de representación necesarios
para la manipulación de objetos. Como resultado, Piaget concebía la internalización
básicamente en términos de esquemas que reflejan las regularidades de la acción física de los
individuos. De esta manera, y aunque ambos autores trataron el tema de la internalización, sus
ideas diferentes sobre los orígenes de los procesos psicológicos humanos los llevaron a centrar
su análisis sobre actividades y medios de representación distintos.
Al igual que anteriormente con respecto a las líneas natural y social del desarrollo, existe
un cierto grado de complementariedad atribuible, por un lado, a la complejidad relativamente
grande que aportó Piaget al estudio de los primeros estadios de la ontogénesis y, por otro, al
grado de complejidad aportado por Vygotsky en sus estudios sobre la mediación de los signos
en las funciones psicológicas superiores. A causa de que Piaget había llevado a cabo análisis
reveladores y altamente detallados de la primera inteligencia sensoriomotriz, fue capaz de
34
identificar esquemas que habían sido generalizados, abstraídos e internalizados en los estadios
finales del período sensoriomotor. Por cierto, Piaget también se ocupó de la internalización
asociada a los estadios ontogenéticos posteriores, pero lo importante es que para Piaget, la
internalización tiene lugar en perfecta conexión con lo que Vygotsky llegó a considerar el
curso natural del desarrollo. Para Vygotsky, la noción de internalización solamente era
aplicable al desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, por tanto, a la línea social o
cultural del desarrollo. Desde esta postura, la internalización es un proceso implicado en la
transformación de los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos. Por tanto, Vygotsky
concebía la realidad social como determinante fundamental de la naturaleza del
funcionamiento intrapsicológico.
Una tercera posición a este respecto es la de Cole (1997), que afirma que desde que
podemos hacerlo, estamos internalizando regularidades del entorno, de la realidad, del mundo
que nos rodea, en la que nos encontramos embebidos como en una matriz, y estamos
internalizando regularidades del yo interno (hambre, mano, pie, sensación en el dedo pulgar),
y regularidades de la relación yo entorno, y de éstas últimas, la relación con objetos, la
relación con otros seres vivos, y la relación con los congéneres, la madre, el padre, el
hermano, la abuela. Lo que es importante de la posición de Cole es que lo que se internaliza
son regularidades, de tal manera que la internalización podría comenzar desde el vientre de la
madre, por ejemplo, en la expectativa de ésta por la llegada del bebé durante el embarazo, las
formas de gratificación por las que ésta opta y la expresión química en su cuerpo resultante de
tal gratificación; o por el contrario, las formas de angustia, de ansiedad, de temor, y la
expresión química de tales eventos en su cuerpo.
Sin embargo, parece que lo que Vygotsky entiende por `internalización' es distinto. Según
Frawley (1997), Vygotsky se refiere a la existencia de una relación genética inherente entre la
actividad externa e interna en la que el punto principal es cómo son creados los procesos
psicológicos internos como resultado de la exposición del niño a lo que Vygotsky denominaba
`formas culturales maduras de comportamiento'. Para Vygotsky los procesos de
internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno
preexistente, un `plano de la conciencia'; son los procesos mediante los cuales este plano es
formado. La internalización es el proceso de control sobre las formas de signos externos. En
el tipo más importante de internalización, los niños dominan las reglas de consonancia con el
tipo de signos externos que deben utilizar.
Un ejemplo de este proceso se halla en la combinación del comportamiento del niño con la
respuesta del adulto que transforma un comportamiento no comunicativo en un signo del
plano interpsicológico, como cuando un movimiento dirigido hacia un objeto en el intento de
alcanzarlo, se vuelve un movimiento dirigido hacia otro ser humano para indicar `quiero eso'.
El intento de alcanzar se convierte en una indicación.
FUNCIONES INTER E INTRAPSICOLÓGICAS DEL HABLA
Vygotsky (1934) fundamenta su propuesta del origen social del desarrollo cognitivo y
lingüístico en el cambio de las funciones para las cuales el niño usa la lengua, desde las
funciones interpsicológicas, es decir, en la socialización, hasta las funciones intrapsicológicas
35
es decir, en la mente con la cultura interiorizada a través de la lengua en uso. Según Werscht
(1985), a través de su obra, Vygotsky reconoce cuatro derivaciones de uso de la lengua, desde
el interpsicológico, hasta el intrapsicológico: (1) desde la función de señalización hasta la
función significativa; (2) desde la función indicativa hacia la función simbólica; (3) desde la
función social hacia la función individual; y (4) desde la función comunicativa hacia la
función intelectual.
La distinción entre las funciones de señalización y significativa se basa en la distinción
entre el primero y el segundo sistema de señales propuesta por Pavlov. El primer sistema de
señalización de la realidad es el mismo en nuestro caso y en el de los animales. Pero, según
Vygotsky, las palabras han construido un segundo sistema de señalar la realidad, que nos
caracteriza, y que es una señal de las señales primarias. La actividad básica y más general de
los humanos, desde un punto de vista psicológico, es la significación. La significación es la
creación y el uso de signos. En el proceso de vida social, los humanos han creado y
desarrollado sistemas extremadamente complejos de vínculos psicológicos sin los cuales la
actividad y la vida social serían imposibles. Estos instrumentos de conexión psicológica son,
por propia naturaleza y por función, signos. Además, la emergencia de la significación está
asociada a un nuevo principio regulador de la conducta. Es la creación humana de estímulos
para regular la conducta; de tal manera que lo que explica la posibilidad de que emerjan
nuevos principios reguladores de la conducta es la vida social y la interacción entre las
personas. (Werscht, 1985)
Respecto a la distinción entre las funciones indicativa y simbólica del habla, Vygotsky
introdujo estas funciones del habla como parte de su análisis genético de la generalización. El
papel de estas funciones del habla es crucial en su línea de argumentación, puesto que sin ellas
el investigador se queda con una explicación de la ontogénesis en la que la generalización
aparece súbita y misteriosamente. Para Vygotsky, los primeros niveles de generalización y los
correspondientes niveles de desarrollo de la interacción social se basan en la función
indicativa del habla, mientras que los niveles más avanzados son posibles gracias a la función
simbólica del habla. La función indicativa del habla, que es la primera en aparecer en la
ontogénesis, corresponde a la función original del habla, es decir, la palabra es inicialmente un
indicador. En contraposición, la función simbólica del habla implica la clasificación de
eventos y objetos en términos de categorías generalizadas, y finalmente, la formación de
relaciones entre categorías. (Werscht, 1985)
La distinción entre las funciones indicativa y simbólica del habla sirvió también a Vygotsky
para estudiar la manera en que la estructura e interpretación de los signos lingüísticos depende
de sus relaciones con el contexto en que éstos aparecen. Según Vygotsky, las dos fuerzas,
contextualización y descontextualización, actúan simultáneamente en la determinación de la
estructura e interpretación del habla. La organización de producciones específicas puede estar
dominada por una de estas fuerzas, pero la otra no desaparece. (Werscht, 1985)
La distinción entre las funciones social e individual del habla es una distinción entre
instrumentos de mediación para las funciones inter e intrapsicológicas. Vygotsky (1934)
considera que la función mental de la palabra sólo puede explicarse mediante un sistema que
va más allá de los individuos humanos. La conformación de una lengua, con sus imperativos
y restricciones, hasta los estados actuales de las lenguas vivas en el mundo, se realiza como
36
un proceso histórico a través de miles de años de progresión desde la aparición de la primera
palabra, el primer gesto gutural, la primera indicación, hasta la lengua escrita, con una
ortografía, hasta su propia gramática, hasta su texto o hasta su discurso. La extensión de
regiones enormes con cientos de millones de personas hablando la misma lengua y
entendiéndose entre sí (Latinoamérica es un ejemplo notable) atestigua la amplitud, intensidad
y diversidad de uso que los seres humanos hacen de la facultad y del sistema de
representación. Cualquier lengua en la actualidad es una creación social diacrónica, por la
construcción, deconstrucción, y reconstrucción progresivas a través del tiempo, posibles sólo
por la transmisión de la lengua de una generación a otra; y sincrónica porque se mantiene a
través de su uso en las comunidades humanas que las hablan. De ningún modo puede ser la
creación de una lengua una empresa individual. Si la lengua se crea en un proceso histórico,
transmitiendo, modificando, incrementando, desechando, derivando, de generación en
generación, entonces todo hecho lingüístico tiene un origen social.
Para Vygotsky, la sociedad funciona con y en lengua; el uso de la lengua es individual, y
tan ubicuo e intenso que, así como no se puede concebir una lengua sin sociedad, tampoco se
puede concebir una sociedad sin una lengua. El estado de una sociedad, desde sus mínimas
hasta sus máximas instituciones sociales, desde la convivencia entre individuos más cotidiana
con los parientes cercanos, hasta la marcha cotidiana de los congresos legislativos, desde la
plomería hasta la presidencia de la república, desde la agricultura hasta las corporaciones
multinacionales. La lengua, así ubicuamente presente, se constituye en un mundo de
estímulos que rodea al sujeto, lo embebe. De tal manera que, si bien un individuo solo no
puede crear una lengua, sí puede, y se encuentra obligado a, `recrear' su lengua materna; la
evolución de una lengua en el niño, el proceso de recreación de esa lengua en el intrincado
aparato cognitivo del humano, es un proceso ontogénico resultante de la interacción en
sociedad.
Respecto a la distinción entre las funciones comunicativa e intelectual del habla, Vygotsky
(1934) consideraba que, en los primeros estadios de la ontogénesis, las funciones de descarga
emocional y contacto social de habla desempeñan un papel importante, pero, posteriormente,
sobre todo con la influencia de las fuerzas socioculturales, emergen nuevas funciones y para
describirlas introdujo las nociones de función comunicativa y función intelectual. Según
Vygotsky, el habla es en primer lugar y ante todo un instrumento de interacción social, un
instrumento para opinar y comprender, media la función interpsicológica, pero también tiene
el potencial para ser usado en la reflexión abstracta, descontextualizada. Esta premisa subyace
a su análisis sobre el desarrollo conceptual, la categorización, el silogismo y el razonamiento
científico. Destacó el potencial para la descontextualización implícito en el lenguaje,
especialmente con relación a la descontextualización del significado.
DESCONTEXTUALIZACIÓN, GENERALIZACIÓN, CATEGORIZACIÓN Y FORMACIÓN DE
CONCEPTOS
La distinción vygotskyana entre línea de desarrollo natural y cultural brinda, por otro lado,
otros conceptos muy útiles para el estudio del desarrollo mental del niño. Para Vygotsky
(1934), la línea natural del desarrollo se encuentra generalmente asociada a las funciones
psicológicas elementales y la línea cultural a las funciones psicológicas superiores. Es más, el
37
desarrollo natural se explica fundamentalmente basándose de forma casi exclusiva en
principios biológicos, mientras que el desarrollo cultural se atribuye a principios que se
refieren a los instrumentos de mediación, incluyendo el principio de descontextualización.
Como veremos más adelante con Bruner (1956, 1975, 1986) y Brown (1956), la
descontextualización, la generalización, la segregación de atributos y la categorización son
procesos íntimamente relacionados entre sí y con el lenguaje.
El interés de Vygotsky (1934) por la descontextualización lo llevó a centrarse en el desa-
rrollo de los conceptos o significados abstractos de las palabras en su análisis de los
instrumentos de mediación a lo largo de la historia social. Analizando la historia de los signos
como mecanismos mnemotécnicos y medios de cálculo, Vygotsky concibió un principio de
desarrollo que etiquetaré como principio de descontextualización de los instrumentos de
mediación. La descontextualización de los instrumentos de mediación es el proceso
mediante el que el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del
contexto espacio-temporal en el que son utilizados.
Para Vygotsky (1934), la descontextualización de los instrumentos de mediación cumplía
el requerimiento fundamental de su análisis genético de que principios explicativos diferentes
operan sobre fases de desarrollo separadas por cambios genéticos cualitativos. Un ejemplo de
este concepto puede encontrarse en el examen de las operaciones cuantitativas o cálculo.
Vygotsky argumentaba que las formas de calcular observadas en los hombres primitivos eran
altamente dependientes del contexto; es decir, el cálculo dependía de la percepción de objetos
y entornos concretos. Esta relación no anticipa la capacidad de hacer distinciones más precisas
entre cantidades, sino que las distinciones se basan en juicios sobre objetos concretos,
perceptivamente presentes.
Según Vygotsky, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de un
sistema numérico en el que una cantidad puede ser representada independientemente de
cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede llegar a convertirse en un objeto
abstracto en sí mismo, en lugar de un significado ligado a un determinado conjunto de objetos.
Con la descontextua1ización se hace posible hablar de dos o tres sin necesidad de especificar
dos o tres qué. La sistematización hace posible la explicación de los signos matemáticos sin
necesidad de apoyarse en el contexto de su uso o aplicación. Por ello, dos puede ser definido
desde dentro del sistema numérico como uno más uno, tres menos uno, o cuatro menos dos.
En el lenguaje, por otro lado, la descontextualización se halla ligada a un sistema de
representación múltiple-articulado, la lengua, en el que una unidad de información puede ser
representada independientemente del contexto perceptivo, pero además, el binomio lenguaje
(función cognitiva) lengua (sistema de representación) es capaz de crear objetos que pueden
definirse y describirse sólo con lengua.
EL LENGUAJE PARA EL PENSAMIENTO
El significado abstracto de la palabra es uno de los dos grandes núcleos del análisis
semiótico de Vygotsky; el otro es el lenguaje interior. Frawley (1997), citando a Vygotsky,
define el habla privada como un lenguaje auto-dirigido para el control meta-consciente. Es un
habla reguladora, no comunicativa, egocéntrica y dirigida a uno mismo que aparece durante la
38
resolución de problemas (Werscht, 1985).
El lenguaje para el pensamiento presenta una apariencia de comunicación, pero de hecho se
asemeja más a la mera radiodifusión que a una transmisión de información. El habla para sí
mismo tiene todos los trazos de un interlocutor pero el destinatario es el sujeto mismo y por
ello constituye un falso diálogo. Mezcla al hablante y al oyente en un solo momento y usa los
deícticos para codificar las propiedades del contexto. Es simultáneamente habla pública y
privada. Es a la vez subjetiva y objetiva, hace coincidir lo subjetivo y lo objetivo. (Werscht,
1985)
Dennett (1987) caracteriza a los humanos como unos inveterados autocontroladores y
autodialogantes. Los humanos se hablan a sí mismos -sobre todo en silencio pero algunas
veces de manera abierta- durante la resolución de problemas. Esta habla privada codifica la
internalización idiosincrática del individuo a partir de la significación social y cultural
externas, de las perspectivas significativas, de la evidencia, de la relevancia, y de las actitudes
que estructuran las decisiones del individuo.
El lenguaje para el pensamiento resulta ser una especie de lenguaje natural debido a que sus
propiedades generalmente son las del propio lenguaje. Sin embargo, el pensamiento y el habla
no son idénticos y el lenguaje para el pensamiento parece presentar límites estructurales. El
habla privada se ha definido clásicamente como abreviada, abiertamente autodirigida,
pertinente respecto a la tarea, y previa a la acción. En lugar de considerar al lenguaje para el
pensamiento como algo esencialmente diferente debido a sus formas abreviadas, privadas y
circunscritas, debemos mirar hacia aquello del discurso social de lo que se apropia para
ejecutar su tarea de construcción del yo y de regulación (Werscht, 1985).
El lenguaje para el pensamiento y el habla privada son el lugar de convergencia del habla y
la acción. El lenguaje conduce el pensamiento. El propósito del lenguaje para el pensamiento
es proporcionar medios al hablante para controlar la subjetividad durante la ejecución de una
tarea, y el habla privada es la expresión simbólica externalizada de esos medios. Es el lenguaje
con el cual son finalmente procesadas las soluciones a los problemas, tiene una función
inhibitoria, descartando opciones y dirigiendo el pensamiento representativo (Frawley, 1997).
Según Luria (1982), el auto-control procede del interior pero el humano adulto
enculturizado puede ejercerlo mediante el habla que se puede usar para la autoestimulación y
la organización conductual. El sujeto emplea el habla privada como un guía simbólico de
origen externo. Las distintas lenguas y culturas regulan las relaciones arquitectura-contexto en
aras del control mental y conductual, aportando a sus hablantes medios diferentes para desem-
peñar lograrlo. El habla privada se organiza alrededor de estas formas reflexivas, que varían
en función de cómo el lenguaje conjuga la arquitectura y el contexto en su estructura
semántica y pragmática. El pensamiento superior, la metaconciencia y el autoconocimiento se
vinculan con las condiciones externas culturales mediadas por la lengua que transmite la
significación personal-cultural. Por ejemplo, en la función de la denotación, el mismo acto de
la representación limita el referente y resalta sus límites. El acto de nombrar señala tanto el
objeto como el hecho de que el objeto es nombrable. El hecho de nombrar instruye al oyente a
que preste atención al propio sistema semántico y por ello es inherentemente reflexivo. La
evidencia, para la estructuración lingüística de la metaconciencia se encuentra precisamente en
39
aquellos aspectos de la lengua que permiten la autorreferencialidad.
En el lenguaje reflexivo para el pensamiento, la fusión de lo público y lo privado permite la
reorientación de la conciencia, por medio de los signos, dirigiendo el control desde el exterior.
El lenguaje para el pensamiento proporciona una perspectiva al sujeto a través de las
funciones de los signos. El espacio entre la mente y los objetos a los que atiende objetiviza el
problema y proporciona una posición al sujeto, separando su mente del problema que hay que
resolver. Al hablar, el sujeto estudia el terreno, expresa una teoría de la situación y controla,
de ese modo, al problema y al yo que resuelve el problema (Frawley, 1997).
La estructura de la lengua, en general, proporciona limitaciones universales a la
organización del habla para uno mismo. La autoconciencia es activada por los aspectos
reflexivos del código lingüístico. El lenguaje interviene en la subjetividad porque está
diseñado para esta tarea. El yo es un centro de gravedad narrativa importante; la lengua del
hablante contiene formas meta-narrativas que señalan la existencia y límites de la narración
misma (por ejemplo, los marcadores de la evidencia y el desplazamiento del hablante). Los
hablantes heredan estas formas de mediación consciente de sus lenguas (Frawley, 1997).
No todas las funciones sociales se deben transferir desde el habla comunicativa hacia el
habla interna; pueden identificarse modos por los que el habla social origina el habla interna;
los distintos idiomas esculpen y codifican la línea entre lo público y lo privado de una forma
particular, con algunos fijando en el código para un procesamiento rápido lo que los otros
dejan para la inferencia contextual lenta. Las formas cruciales son aquellos dispositivos
estructurales que cubren el hueco existente entre el diálogo público y el privado (Frawley,
1997).
El mejor ejemplo lo ofrecen los medios explícitamente reflexivos que todos los idiomas
suministran a los hablantes para informar del habla exacta de los demás. El discurso directo es
el habla objetivada y, por consiguiente, la quintaesencia de lo público. Los lenguajes también
suministran a los hablantes formas para informar simplemente del contenido de otra habla, sin
referencia abierta al mismo, el discurso indirecto, con eventos objetivos que son
reinterpretados desde la posición de dicho informante. Se encuentra también una tercera
forma, el estilo indirecto libre que se halla habitualmente en las narraciones literarias para
describir el flujo de la conciencia. En su forma y función se sitúa en algún lugar entre el
discurso directo y el indirecto. El estilo indirecto libre retiene todos los marcadores del
discurso objetivo, público y contextualizado pero también preserva el punto de vista interior,
subjetivo, del discurso indirecto. Es al mismo tiempo subjetivo y objetivo, a la vez público y
privado, y por ello es un ejemplo del lenguaje para el pensamiento. El estilo indirecto libre es
una expresión sin comunicación, una narración por la narración misma (Frawley, 1997).
La actividad de la metaconciencia se realiza de forma distinta en estos lenguajes
particulares, porque los mecanismos mediadores requieren un trabajo diferente para sus
hablantes. Entonces en algunos lenguajes el fondo sociolingüístico del pensamiento,
encarnado en la referencialidad a uno mismo afecta directamente a la arquitectura, provocando
que el control contextual sea rápido y predeterminado; en otros, el fondo afecta al
pensamiento de una manera lenta y selectiva, como si la información que media la
autorregulación se dejara a la implicación contextual. Ambos idiomas, por tanto, son distintos
40
en la forma en que tratan y codifican la reflexividad, un elemento fundamental del lenguaje
para el pensamiento (Frawley, 1997).
Los marcadores de persona -específicamente los pronombres personales-- conforman
quizás los componentes más obvios del lenguaje para el pensamiento. No sólo codifican a los
detentores del punto de vista y a la misma subjetividad, sino que también conforman una parte
esencial de otros fenómenos que constituyen el habla para la metaconciencia, como la
referencialidad, el flujo de información y el foco. La gramaticalización de las personas a
través de los pronombres media la influencia de las relaciones sociales sobre la organización
mental. Las personas son individuos externos, y por tanto los pronombres funcionan en el
ámbito que se halla entre la mente pública y la privada. Los pronombres expresan, mantienen,
regulan, y crean relaciones sociales; intervienen entre la sociedad y la estructura mental res-
pecto a la referencia a los participantes en el discurso y, por tanto, como todo el resto del
lenguaje para el pensamiento, se encaraman en la frontera entre el contexto y la arquitectura
(Frawley, 1997).
La indexicalidad de la referencia a personas es reflexiva porque el contenido de la
referencia cambia cuando se modifica el sistema de habla. Un pronombre en un fragmento de
ficción, podría referirse al autor, al narrador, a un personaje, a un protagonista informado por
otro personaje, o al monólogo interior de un personaje en contraposición al monólogo público.
Los pronombres personales están referencialmente vacíos y evocan simplemente casos
concretos de personas; para ellos, una persona es un constructo de doble cara, un ser espacio-
temporal con un punto de vista (algo así como la persona real en espacio y tiempo físicos) y
también un operador en la red de derechos y responsabilidades que construye la sociedad
alrededor de los seres físicos (algo así como la persona como ser moral). Cuando decimos,
entonces, que los pronombres se refieren a las personas, queremos decir que la gramática de
un lenguaje presenta ciertas maneras de instruir a los hablantes y a los oyentes para que
atiendan a un participante circunstancial como entidad empírica y como objeto de las fuerzas y
efectos sociales; por un lado, los idiomas codifican e indican de forma diferente la doble cara
de las personas. Por el otro, los individuos deben dominar el manejo de esta división para
regular sus propias subjetividades (Frawley, 1997).
Muchos idiomas poseen sistemas de parentesco y de tratamientos de respeto para codificar
directamente el estado y posición social de los participantes en el habla Otros idiomas tienen
poca o ninguna codificación en este sentido y dejan completamente la determinación del
estado y la posición a la inferencia contextual (por ej. el inglés). En el término medio se
encuentran los idiomas que codifican unos pocos hechos sociales, tal como el género y la
posición (por ej., el alemán y el español). Esta escala codificadora tiene consecuencias para el
mantenimiento de la subjetividad. Los sistemas de pronombres personales con una
codificación significante tienden a fijar más los papeles sociales y a proporcionar a sus
hablantes paquetes ensamblados de la persona-como-constructo-social. Los idiomas que
carecen de tal código parecen otorgar una mayor flexibilidad a la determinación del estado,
forzando a sus hablantes y oyentes a procesar los hechos sociales y hacen por tanto más
trabajo para evitar la ambigüedad en la determinación de la persona social (Frawley, 1997).
El mero uso del habla autorreferencial no implica que ésta se ponga al servicio del meta-
comentario semiótico y del autocontrol. La actividad metalingüística no es de la misma
41
extensión que la actividad meta-cognitiva. Ambas implican cognición sobre la lengua, y
ambas se fundamentan en las propias posibilidades autorreferenciales del sistema pero sólo la
última requiere del control consciente, la objetivación, el descentramiento, y el
distanciamiento que acompañan al mero uso de una señal; son meta-actividades porque
diferencian funcionalmente los referentes y las categorías de los individuos que los
ejemplifican (Frawley, 1997).
Debido a que el lenguaje para el pensamiento es inseparable del lenguaje para los otros, los
niños parecen tener acceso a él, y controlarlo, mucho más pronto dentro del desarrollo de lo
que normalmente se supone. El desarrollo cognitivo normal implica que los niños adquieren
una teoría de la mente sobre sus propios estados internos y los de los demás; esta
epistemología ingenua se vincula con el tipo de lenguaje que poseen para describir los estados
mentales, es decir, sobre cómo usan palabras tales como saber, creer, querer, y otras de este
tipo. De hecho, las disfunciones de la actuación metacognitiva parecen asociarse con un
fracaso concomitante para adquirir un vocabulario sofisticado sobre la experiencia subjetiva.
El centramiento en el otro resalta el papel mediador de la gramática en la construcción de la
persona y nos devuelve la división conceptual básica entre `la persona como entidad' y `la
persona como constructo social'. Esta separación y su codificación las adquieren los niños a
una edad muy temprana en el desarrollo del lenguaje para el pensamiento (Frawley, 1997).
Vygotsky situaba la aparición del habla interna en los últimos estadios del cambio
sociocultural. Sin embargo, en el habla consigo mismo, los niños de dos años demuestran un
control productivo de una amplia gama de formas lingüísticas que, según las concepciones
normativas, no se supone que se hallen en su repertorio en ese momento, tales como la
variación en los tiempos verbales; un análisis más formal de los monólogos revela el control
temprano de muchos operadores gramaticales. Los indicadores meta-textuales y las formas
reportadas de habla secuencian la información de la sucesión evocándola directamente y
citándola en el contexto actual. Tales secuenciadores metalingüísticos son indicaciones
precoces de la coherencia narrativa y dialógica en el habla de los niños pequeños. Es más,
como hemos visto, estas formas aparecen temprano y juegan un papel decisivo en el monólogo
infantil dirigido a uno mismo para el control cognitivo del cambio, la corrección, el progreso,
la determinación, y el cierre (Frawley, 1997).
Los monólogos son ejercicios esencialmente metalingüísticos en un espacio donde el niño
puede ejecutar su conocimiento del código de una manera explícita y resolver los problemas
de la representación sin las presiones del habla pública en la vida real. Ésta es la práctica de la
representacionalidad. El niño usa sus monólogos como una charla, dirigida al yo, de
resolución de problemas; está intentando dotar de sentido a su experiencia y ordenarla
mediante el habla para sí misma. Igualmente, los adultos, cuando se hallan en medio de un
problema cognitivo, despliegan lenguaje para el pensamiento con el fin de recobrar el
equilibrio del yo y restablecer sus teorías privadas sobre los hechos presentes. Como ya es
bien conocido a partir de la filosofía de la ciencia, el metalenguaje es esencial para la
construcción de tales teorías, y las preguntas y respuestas forman parte del metalenguaje de la
construcción de teorías. No es nada sorprendente que los ejemplos clásicos del lenguaje para
el pensamiento --el metalenguaje del control mental- se estructuren frecuentemente alrededor
de preguntas (dirigidas a uno mismo) (Frawley, 1997).
42
Por ejemplo, el contraste entre presente simple y presente continuo se relaciona con la
posición del hablante: el primero implica que la información es fija y descontextualizada; el
segundo indica que la información es variable y contextualizada. Cuando el presente simple
aparece en el diálogo y el continuo en su monólogo, desempeñan una función de objetivación
relativa de la información narrada el autoinforme no se confina al monólogo; puede ser
monológico o dialógico, dependiendo de su subjetividad u objetividad. El lenguaje para el
pensamiento empieza, por consiguiente, en la temprana correlación entre arquitectura y
contexto (Frawley, 1997).
El lenguaje para el pensamiento es un instrumento de variación individual porque es un
síntoma de estilo cognitivo, la manera en la que un individuo manipula de forma concreta
representaciones mentales (en su mayor parte universales). El desarrollo de un lenguaje
mental privado de control, fuera del habla social pública, sirve para la heterogeneización y
diferenciación del individuo con respecto a las fuerzas homogeneizantes de la cultura. El
lenguaje de control constituye, así, un índice de la relatividad lingüística y cultural (Frawley,
1997).
Cuando se codifica la meta-representación se almacenan juntos el contexto y la
representación, y el lenguaje para el pensamiento es automático y rápido; cuando se calcula la
meta-representación, el contexto y la representación se unifican, y el lenguaje para el
pensamiento es más lento y deliberado. Las relaciones entre la forma y el significado de la
lengua condensan la experiencia, clasificando juntas como iguales, para los propósitos del
habla, cosas que son bastante diferentes en muchos aspectos. Estos paquetes de experiencia
confeccionados se utilizan como guías en el pensamiento habitual y generan -asociaciones que
no son supuestas por la experiencia. De esta manera, los patrones de codificación de la
lengua dirigen al hablante hacia fuera, al mundo, y construyen una cosmovisión como
pensamiento habitual a través de la forma lingüística. El pensamiento se vincula con las
asociaciones semánticas y pragmáticas de las meta-formas, con la excepción de las
consideraciones de Vygotsky que se aplican sobre el pensamiento superior abstracto (Frawley,
1997).
LENGUAJE INTERIORIZADO Y DISCURSO
El habla privada aparece entonces como una resultante de la interiorización del mundo
externo a través del uso de la lengua en sociedad. Como dijimos arriba, según Werscht
(interpretando a Vygotsky), el habla privada es `un habla reguladora, no comunicativa,
egocéntrica y dirigida a uno mismo que aparece durante la resolución de problemas' (Werscht,
1985). Según el propio Vygotsky, el lenguaje interiorizado debe ser visto, no como un
lenguaje de sonidos, sino como una función enteramente diferente... Su rasgo distintivo es
una sintaxis peculiar; comparado con el lenguaje externo, parece desconectado e incompleto...
al desarrollarse, presenta una tendencia hacia una forma totalmente especial de abreviación, es
decir, omisión del sujeto de la oración y de todas las palabras conectadas y relacionadas con
él, en tanto que se conserva el predicado. Esta tendencia hacia la predicación es la forma
sintáctica básica del lenguaje interiorizado. Según Vygotsky, la predicación pura aparece en el
lenguaje externo en dos casos: ya sea como respuesta o cuando el sujeto de la frase es
conocido de antemano, es sobreentendido. Frecuentemente, dice Vygotsky , las oraciones
43
abreviadas se prestan a confusión, cuando el oyente relaciona la frase con un sujeto en el que
él está pensando y que es distinto del que piensa el interlocutor; sin embargo, si los
pensamientos de dos personas coinciden, se puede lograr un entendimiento perfecto mediante
el uso de predicados simples.
Vygotsky (1934) hace múltiples referencias a Tolstoi como `un estudioso de la psicología
de la comunicación'. En Ana Karenina, Tolstoi pone a Ana y a Levin, personajes muy
enamorados y con un profundo conocimiento uno del otro, a dialogar usando exclusivamente
la primera letra de cada palabra involucrada en sus enunciados. No necesitan más porque,
según Vygotsky, cuando los pensamientos de los interlocutores son los mismos, el papel del
lenguaje se reduce a un mínimo. Interpretando a Tolstoi, cie que `entre gente que vive en
estrecho contacto psicológico, la comunicación a través de formas abreviadas del lenguaje es
más bien una regla que una excepción. Una sintaxis simplificada, la condensación y un
número de palabras ampliamente reducido caracterizan la tendencia a la predicación que
aparece en el lenguaje externo cuando las partes saben lo que está pasando. En el caso
contrario, cualquier par de seres que otorguen significados diferentes a una misma palabra o
mantengan puntos de vista distintos se mostrarán incapaces de entenderse entre sí, aun cuando
su lenguaje sea completo. Citando a Tolstoi, Vygotsky afirma que aquellos sujetos
acostumbrados a un pensamiento independiente y solitario no entienden fácilmente el
pensamiento de los demás; pero los que viven en estrecho contacto aprenden las complicadas
inferencias de uno y otro mediante una `comunicación lacónica y precisa' a través de un
mínimo de expresiones.
En el lenguaje interiorizado, hay una presencia invariable e inevitable de factores que
posibilitan la predicación pura: uno sabe sobre qué está pensando, uno siempre conoce el tema
y la situación, la percepción `mutua' está siempre presente y por lo tanto hay una
`comunicación' prácticamente silenciosa de los pensamientos más complicados. Cuando uno
conversa consigo mismo, necesita menos palabras. El habla interiorizada es un lenguaje
desprovisto casi de palabras. Con la sintaxis y el sonido reducidos a un mínimo, el significado
está más que nunca en primer plano (Vygotsky. 1934).
De los resultados de sus investigaciones, Vygotsky (1934) establece tres peculiaridades del
lenguaje interiorizado: La primera es la preponderancia del sentido de una palabra sobre su
significado, de la oración sobre la palabra, y del contexto sobro la oración; la segunda es el
uso creciente de la aglutinación como un modo de formar palabras compuestas para expresar
ideas complejas; y la tercera es la combinación y unión de los sentidos de las palabras. De tal
manera que, en el lenguaje interiorizado, una sola palabra está tan saturada de sentido que es
requerirían muchas otras para explicarla en el lenguaje exterior. Vygotsky cita nuevamente a
Tolstoi quien describe cómo, entre personas que están en estrecho contacto psicológico, las
palabras adquieren significados especiales que sólo pueden comprender los iniciados; la
transición del lenguaje interno al grupo, o del lenguaje interiorizado en un individuo, al
lenguaje externo es un proceso dinámico y complejo que implica la transformación de la
estructura predicativa e idiomática hacia un lenguaje sintácticamente articulado e inteligible
para los demás.
44
LENGUA HABLADA, LENGUA ESCRITA, LENGUA INTERIORIZADA Y DISCURSO
El hecho de que la lengua pueda usarse para dialogar cara a cara en el devenir cotidiano, y
también para exponer ideas por escrito en diferentes ámbitos (epistolar, académico, religioso,
militar), y también para controlar el pensamiento en la planeación y en la solución de
problemas, lleva a Vygotsky (1934) a considerar lo que llama la `naturaleza multifuncional'
del lenguaje y hace una comparación de la abreviación en estas tres formas de lengua en uso.
Para Vygotsky (1934), el diálogo es la forma natural del lenguaje, la que revela más
precisamente su naturaleza. El diálogo presupone siempre un conocimiento del tema común a
las partes, lo que permite un discurso abreviado, y en ciertas condiciones, oraciones puramente
predicativas. También presupone el hecho de que cada persona puede ver a su interlocutor, su
expresión facial y gestos, y escuchar el tono de su voz; la inflexión revela el contexto
psicológico que sirve para la comprensión de la palabra. Como explicábamos arriba, la
intensidad y frecuencia de la abreviación en el diálogo depende con mucho del grado al cual
los interlocutores comparten las ideas implicadas; mientras mayor es la comunión de ideas,
mayor será la intensidad y frecuencia de la abreviación.
Veíamos también arriba que en el uso de lenguaje interiorizado el sujeto está dialogando
consigo mismo, lo que se traduce en una identidad total entre los interlocutores y resulta en
una máxima intensidad y frecuencia de la abreviación. Vygotsky (1934) llama la atención
sobre la imposibilidad de traducir biunívocamente los diálogos internos en diálogos externos,
en vista de que las representaciones mentales son mixtas, es decir, no son sólo lingüísticas sino
que incluyen también datos visuales y auditivos; son imágenes donde las distintas
predicaciones atribuidas lingüísticamente suceden simultáneamente. Convertir los
pensamientos en habla externa requiere de una verdadera transformación desde
representaciones totalmente abreviadas y predicativas a representaciones sintácticamente
completas, donde cada predicación debe colocarse en una línea formalmente ordenada. Por
supuesto, la amplitud de tal transformación depende, con mucho, de la situación dialógica del
habla externa meta, particularmente del grado de comunión de ideas entre interlocutores.
(`
Oye Susi, estaba pensando que podríamos
...').
La lengua escrita es el caso opuesto. Si bien es en realidad un monólogo interno y por ello
podría considerarse como lenguaje interiorizado más que como diálogo externo, se diferencia
del lenguaje interiorizado en la ausencia de abreviación y de predicados carentes de sujeto; no
hay una garantía de que exista un interlocutor, y de haberlo, no hay ninguna garantía de que
ésta tenga en la mente ideas comunes con el escritor; por lo tanto, éste debe explicarse en
forma total; la diferenciación sintáctica es máxima y se usan expresiones que serían poco
naturales en el diálogo externo; reposa en el significado formal de las palabras y requiere un
número mucho mayor de vocablos que la lengua hablada, para expresar la misma idea. En la
lengua escrita, en vista de que el tono de la voz y el conocimiento del tema están excluidos,
hay una obligación de usar muchas más palabras y de un modo más exacto. (Vygotsky,
1934).
Según Vygotsky (1934), la lengua escrita es la forma más elaborada del lenguaje. La
velocidad del diálogo externo resulta desfavorable para un proceso de formulación
complicado: no da tiempo para la deliberación y la elección. El diálogo implica una expresión
45
inmediata y casi sin premeditación. Consiste en respuestas que forman una cadena de
reacciones. En comparación, el monólogo es una formación compleja donde la elaboración
lingüística se puede llevar a cabo con tranquilidad, consciente y deliberadamente. La
diferencia entre un borrador y la copia final de un escrito refleja nuestro proceso mental. La
planificación es importante en el lenguaje escrito, aun cuando no confeccionemos un borrador.
Generalmente nos decimos a nosotros mismos lo que vamos a escribir; esto también es un
borrador, aunque sólo mental. Este borrador mental es lenguaje interiorizado; el lenguaje
interiorizado funciona como borrador, tanto del lenguaje escrito como del oral.
El valor del legado de Vygotsky en el conocimiento del desarrollo del lenguaje en el niño es
incalculable y se vio opacado sólo por la indiferencia de la lingüística estadounidense hacia
sus libros durante varias décadas posteriores a su publicación. La tesis central de Vygotsky,
como vimos a través de esta exposición, es que estos procesos, que se enlistan abajo, y que el
sujeto sufre desde la infancia hasta la madurez, se realizan por el empuje de la socialización
verbal desde el ambiente hacia el pensamiento.
En vista de esto, sus trabajos son experimentales, en condiciones controladas, dirigidos a
determinar y medir la influencia de la socialización verbal, desde un adulto hacia un niño. No
se ocupó de los ambientes físicos y sociales en los que el niño se desenvuelve normalmente, y
no aborda la influencia que tales ambientes pudieran tener sobre el desarrollo del lenguaje. En
esto es muy similar a Piaget.
Cole (1997) se ocupa mucho más del ambiente como determinante en el desarrollo
cognitivo en general y del lenguaje en particular, pero se dedica a los ambientes educativos y
escolares. Si bien logra demostrar que no es necesariamente la alfabetización lo que resulta en
la descontextualización del pensamiento, sino más bien la escolarización en el estilo
occidental que abraza al positivismo científico, no intenta una propuesta de sistematización
del análisis del ambiente ni medición cuantitativa alguna de la correlación entre elementos del
ambiente y la eficiencia en el desempeño lingüístico, más allá de los ambientes escolares.
LA PERSPECTIVA DE LA ONTOGÉNESIS DEL LENGUAJE
En esta perspectiva consideramos autores que dan cuenta de la evolución del lenguaje en el
infante, pre-adolescente y adolescente. Tal y como lo expone Clark (1993), los investigadores
de la adquisición temprana del lenguaje se basan principalmente en las observaciones
naturalistas. El método usual consiste en seguir al niño y registrar (con una grabadora o un
video) cada enunciación. El niño es grabado por períodos establecidos de tiempo en su casa.
Las grabaciones registran también lo que otros dicen al niño y pueden ser revisadas una y otra
1. Internalización
2. Funciones inter e intra psicológicas del habla
3. Descontextualización, generalización, categorización y formación de conceptos
4. El lenguaje para el pensamiento
5. Lenguaje interiorizado y discurso
6. Lengua hablada, lengua escrita, lengua interiorizada y discurso
46
vez para confirmar la precisión de la transcripción. El siguiente paso es tomar cada
enunciación del niño y, de acuerdo al contexto de la enunciación, decidir lo que quiso decir.
El contexto usualmente incluye lo que se sabe acerca del niño, sus rutinas, sus juguetes y su
actividad en el momento del enunciado, así como también lo que otros podrían haber estado
diciendo. Clark llama interpretación rica a este uso del contexto para interpretar lo que el
niño quiso decir. Esencialmente, asume que el niño tiene la intención de comunicar algo por
medio de sus enunciaciones. El tercer paso es usar estos datos para hacer inferencias sobre la
naturaleza del proceso de adquisición. Además de las enunciaciones producidas por el niño, el
investigador puede tomar en cuenta el desarrollo cognitivo y social del niño, el propósito de la
adquisición (la obtención de un uso adulto de la lengua), y la información disponible para el
niño acerca de la lengua (información del habla de otros). De tal manera que el método
tradicional en estas investigaciones consiste en la observación detallada y registro meticuloso
de la conducta lingüística de uno o unos pocos sujetos, a través de la infancia temprana (entre
1 y 3 o 4 años de edad) de los cuales resulta un catálogo seriado de elementos y estructuras
formales de la lengua materna que el sujeto va dominando progresivamente (Clark, 1993)
Clark (1993) investigó con mucho detalle el proceso de `adquisición' de la lengua en las
etapas muy tempranas de la infancia; Bruner (1956, 1975, 1986), habla de bebés hasta niños
de 5 o 6 años, y Clark habla de niños de 3 a 6 años. Ambos se adhieren a una progresión en el
proceso de adquisición desde perfeccionamiento fonético hasta la construcción de verdaderos
enunciados significativos. Bruner muestra una tendencia externalista cuando describe el habla
de la madre al interaccionar con el niño (`motheresse') como sui generis y universal. Ambos
están de acuerdo en que las primeras palabras o nombramientos del infante se refieren a
objetos, cualidades y acciones presentes en el ambiente, y también en que el uso que hacen de
estos vocablos es inicialmente de señalización, es decir, lo nombran para hacerlo sobresalir del
resto del escenario que los rodea, pero siempre estando presente, y posteriormente de
indicación, es decir, para dar información sobre el objeto (v. g. `eso'); sólo después de los
cuatro o cinco años, usará el vocablo como representación, para traerlo a la realidad en su
ausencia. Sin embargo, ninguno de los tres autores aborda la influencia que ciertas
características del ambiente, tales como riqueza, diversidad y elementos de relación entre
objetos, pudieran tener en el desarrollo del léxico, ni tampoco diferencias entre sujetos en
abundancia, riqueza o frecuencia en esta habla.
Clark (1993) hace una excelente descripción del proceso de adquisición del léxico en el
transcurso de la infancia, aunque no se enfoca tanto como Bruner y Brown en procesos de
categorización, sino más bien en la calidad del significado, con cierto tipo de significados
siendo adquiridos antes que otros tipos. También hace un excelente análisis del capital lexical
de una lengua, comparando este parámetro en lenguas vivas sin escritura ni educación en
niveles superiores, lenguas vivas con escritura sin educación formal en niveles superiores, y
lenguas vivas con escritura y nivel superior y posgrado en educación formal. Las variaciones
en el capital lexical y sintáctico de las lenguas vivas son enormes en cantidad y diversidad
tanto de vocablos como de relaciones de sentido, y dan una pista respecto a la influencia que
puede tener este parámetro sobre los procesos de desarrollo de la lengua en un sujeto que la
tiene como materna. Sin embargo, este aspecto no fue abordado por Clark.
Contribuciones de autores en esta perspectiva que dan mayor importancia a factores del
ambientes son las de Bruner y Brown (1956); en sus descripciones de la `adquisición' de la
47
lengua materna, y del desarrollo del lenguaje, mencionan repetidamente la influencia del
ambiente, tanto en al ambiente físico como al social, y en particular en lo que se refiere a las
características estructurales y semánticas de la propia lengua que está siendo adquirida.
Brown se refiere a esta influencia cuando dice que:
El aprendizaje de la primera lengua es un proceso de socialización cognitiva.
(Brown, op. cit. pág. 247).
Según Brown, el lenguaje es una posesión cultural compartida por los miembros de una
comunidad. Él describe un conflicto entre la perspectiva glotocéntrica para el estudio de la
relación entre pensamiento y lenguaje, que propone que la realidad se presenta en la misma
forma a todos los humanos mentalmente sanos, y que hay un inventario común de la realidad
en todas las lenguas, y la perspectiva relativista que propone que el mundo es experimentado y
concebido en forma diferente en comunidades lingüísticas diferentes y el lenguaje está
relacionado causalmente a estas diferencias psicológicas. La cuestión es si la lengua es una
fracción de la cultura o si tiene especial importancia de tal manera que permite la comprensión
de otros sistemas culturales no lingüísticos (Brown, 1956).
La descripción de Brown de este conflicto es importante porque es un indicativo de una de
las mayores diferencias entre la perspectiva vygotskyana y la de los ontogenistas, y que radica
en la consideración de la cultura. Para Vygotsky (1934), es la lengua en uso la que promueve
los procesos cognitivos descritos en la sección anterior, mientras que para Brown (1956),
Bruner ((1956, 1975, 1986) y Clark (1993), la lengua es creada por la cultura y es una
expresión de ésta, de tal manera que su conformación en el niño se produce como resultado de
la inmersión del niño en una comunidad cultural hablante de una lengua durante el proceso de
maduración. Dicho de otra manera, no es el contacto con la lengua hablada en sí, sino la
experiencia, la vivencia de la lengua en uso en un espacio enunciativo cultural, lo que se
traduce en la adquisición de la lengua materna. Brown lo explica así cuando dice:
La enunciación significativa es un hecho cultural socialmente contingente (op. cit. pág.
303)
La enunciación significativa implica, además, un componente individual. Según Brown, al
interior de una comunidad cultural hay variación en el grado de acuerdo entre los miembros
respecto al significado de las palabras. Pareciera que hay tendencias sociales en conflicto que
se traducen en distintos hábitos de uso de las palabras entre individuos. Usamos las mismas
palabras pero no tenemos los mismos conceptos, (v. g. un gran poema), especialmente cuando
los atributos definitorios no surgen de la percepción, sino que su surgimiento depende de la
experiencia, membresía cultural o inteligencia del individuo. (Brown, 1956). El espacio
enunciativo cultural y la contingencia social son, entonces, para los autores en esta
perspectiva, condiciones sin las cuales el proceso de adquisición de la lengua materna no
puede realizarse.
Otro elemento necesario, de acuerdo con estos autores, es la retroalimentación desde el
adulto sobre la corrección de la conducta lingüística en el niño. Según Brown, en los primeros
meses de edad, tal vez hasta el primer año, los niños vocalizan muy frecuentemente y esta
48
vocalización se conforma por los patrones de habla de su familia como resultado del
reforzamiento selectivo de los adultos que favorecerán una vocalización cuando ésta se
aproxima a un patrón de habla reconocible
5
.
Bruner (1956) y Brown (1956) se enfocan mucho sobre los procesos de adquisición y
conformación de conceptos como categorías a través de la infancia y preadolescencia. Según
estos autores, los niños no categorizan primero el habla en términos de los contrastes
fonémicos, sino que están primero más dispuestos a atender a los contornos de tono, patrones
de volumen, y calidad emocional de la vocalización. Según estos autores, a edades más
avanzadas, la realidad es categorizada en términos de un conjunto de atributos enormemente
variados; en el habla tenemos un número pequeño de atributos disponibles que proveen una
primera aproximación a los conceptos, de tal manera que el habla puede proveer una
categorización de primer nivel de la realidad en términos de un número menor de atributos;
así, las enunciaciones facilitan la adquisición de conceptos que forman parte de una cultura El
habla es una moneda común para la cognición.
Aun así, el niño enfrenta grandes problemas para crear su lengua; debe aprender la
capacidad motora para producir enunciados lingüísticos y también debe aprender a categorizar
tanto el habla como la realidad no lingüística de conformidad con los hábitos de las personas
en el ambiente. Escucha cosas nombradas que están ausentes y no sabe cuáles de los atributos
son definitorios. Puede usar el nombre como ayuda para formar hipótesis pero éstas
requerirán considerable refinamiento. Se requiere de un tiempo considerable para que las
categorías del habla sean aprehendidas en su plena complejidad y este aprendizaje no se
completa antes de la pubertad.
A través de la vida, tomamos cada palabra como un desafío para la cognición porque, con
una larga experiencia de lenguaje hemos aprendido que tales enunciados son atributos de
categorías que vale la pena aprender. En una etapa inicial, entre 3 y 6 años de edad, cuando el
niño ya está hablando, el nombre del objeto es una parte inseparable de éste. Estos autores
están de acuerdo en que el niño nombra primero objetos, acciones, cualidades y necesidades,
emociones y deseos presentes en su realidad concreta, aun cuando puede usar expresiones
formuláicas para salir del paso cuando se le requiere sobre objetos abstractos
6
En etapas más avanzadas, el niño debe separar el objeto de su nombre; Bruner y Brown
(1956), y también Clark (1993), Bickerton (1990), Berlín (1992) y muchos otros, están de
acuerdo en que este proceso se acelera (y posiblemente se dispara) con el abrumador
incremento de pares forma-significado en su experiencia que lo obliga a economizar memoria
introduciendo algún tipo de organización de la información. Cuando el niño escucha la
palabra por primera vez inmersa en un contexto lingüístico, se propondrá un significado inicial
que irá refinando según vaya escuchándola en diferentes contextos. Con la experiencia ciertos
atributos favorecidos en la cultura, serán notados y pueden servir como base para las primeras
hipótesis. Debido a su carácter sistemático, la lengua puede ser de ayuda en la sistematización
de la realidad. La fonología y la gramática reducen el número de hipótesis sobre la categoría a
5
Ciertos pacientes afásicos conservan la habilidad para comprender el habla de los familiares cercanos, pero el habla de extraños,
especialmente aquellos con acento o dialecto regional, les es inescrutable.
6
Como el tiempo: `¿Cuándo te pasó eso?', `El último viernes'.
49
unas pocas. Si las partes del habla tienen una semántica confiable, entonces el conocimiento
de la membresía a una cierta parte del habla de una enunciación puede guiar al aprendiz en la
selección de atributos. El aprendiz carece de una lista de atributos discriminadores; su
problema es identificar una recurrencia y usarla como un atributo del concepto; es un
problema de análisis de atributos. El aprendiz debe poner a prueba sus y muy probablemente
se verá forzado a revisarlas varias veces El niño que generaliza incorrectamente a partir de la
conducta nominativa del adulto será corregido hasta que aprenda a identificar los
instanciamientos nuevos correctamente. Finalmente, un concepto se considera adquirido
cuando el sujeto puede identificar nuevos instanciamientos de éste sin necesidad de mayor
instrucción. En vista de que, en esta etapa, el habla del niño se refiere a objetos, acciones,
cualidades y necesidades, emociones y deseos presentes en su realidad concreta, podría
considerarse como la etapa `agustiniana' de la adquisición del lenguaje
7
.
Entre los 8 y los 14 años el niño debe descontextualizar su pensamiento. Bruner y Brown
(1956) están de acuerdo en que muchos significados son introducidos verbalmente, más que
denotativamente, y son definidos verbalmente. Es decir, la lengua en uso no solamente nos da
la posibilidad de hablar de objetos ausentes, sino que además nos permite crear objetos
inexistentes en la realidad concreta. En estos casos, los contextos de una enunciación juegan
un papel en la adquisición de significados lingüísticos. La eficiencia en la definición de
significados a partir de contextos lingüísticos es muy baja antes de los ocho años, y los niños
escolarizados alcanzan mayor eficiencia a los 14 años, arribando al significado con menor
cantidad de hipótesis erróneas siempre y cuando el estímulo lingüístico sea suficiente en
cantidad y diversidad. Pareciera que los niños más pequeños no tienen suficiente experiencia
con el habla como para construir probabilidades a partir del contexto. Por ejemplo, incurren
en más errores porque aún no han aprendido a interpretar indicaciones, en las enunciaciones,
sobre la clase de palabra, es decir, las diferencias estructurales entre el nombramiento de un
sustantivo, o un adjetivo, o un verbo. El conocimiento de las regularidades en las secuencias
de palabras en su lengua materna le ayuda a definir el significado.
En vista de que el habla es un sistema que provee atributos para el repertorio conceptual
de una cultura, sería posible usar los atributos de los enunciados para representar las relaciones
entre conceptos. El hablante promedio del inglés piensa que las clases de palabras representan
categorías fundamentales de la realidad, que expresan ideas abstractas como cosas, eventos y
cualidades, pero los métodos para expresar las relaciones y el uso de tales instrumentos en el
habla son igualmente importantes en la concepción de la realidad. El orden de las palabras es
usado en inglés convencionalmente para hacer converger relaciones sujeto-objeto. Los
diferentes ordenamientos de palabras expresan una variedad de relaciones. Los atributos de un
nombre no presentan la categoría en relación particular alguna sino que la dejan libre para ser
presentada en relaciones infinitamente variadas a través de los recursos combinatorios del
lenguaje. Piaget brinda un ejemplo en este sentido (capítulo anexo en Vygotsky, 2008)
cuando da cuenta de la evolución de algunos aspectos estructurales de la lengua que se
prolongan más allá de lo que llama `etapa prelógica', a edades mayores de los 7 años.
Menciona, por ejemplo, la diferencia de edad de dominio del conector porque, que se domina,
como indicador de causa-efecto, a edades muy cercanas a los 7 años, y el conector aunque,
7
Porque obedece a la descripción de San Agustino de la adquisición de las palabras).
50
que se domina, como indicador de contraste, a edades mayores. Piaget deriva de esto que las
relaciones de causa-efecto son cognitivamente más fáciles de comprender y de construir que
las relaciones de contraste; desde ahí propone una `disposición cognitiva' hacia temas
curriculares de la educación elemental en su país, que varía con la edad, con ciertos temas
mostrándose más lábiles a la adquisición a cierta edad y otros temas a otra edad.
Sinha y Jensen de López (2000), Dabrowska (2000), Israel, Johnson y Brooks (2000), y
Diessel y Tomasello (2000), dan cuenta de cuatro investigaciones sobre la adquisición de
alguna porción formal de la lengua: incorporación de relaciones espaciales y de contención,
formas de pregunta, el participio pasado, y oraciones relativas, respectivamente. Se
consideran aquí dentro de la perspectiva estructuralista porque, como explicamos arriba,
estudian el proceso de adquisición de estructuras formales de la lengua. Sin embargo, su
reconocimiento y adhesión a la influencia del ambiente en tal adquisición son más explícitos
que en Bruner y Clark, aun cuando no intenten estudiar este ambiente en sí.
En los cuatro casos, estos investigadores están de acuerdo en que la estructura o el esquema
se adquiere primero como expresión formuláica, por haberla escuchado en su forma hablada
en un número suficiente de ocasiones como para calibrar su producción; en su estado
formuláico, las palabras componentes contraídas debido a la altísima frecuencia con la que se
dicen juntas (i. e. `¿On'ta'...? para decir `¿Dónde está...?), y sólo más tarde puede separar las
palabras componentes para hacerlas variar paradigmáticamente. Los niños pueden tardar hasta
seis años en `adquirir' las oraciones relativas (`adquirir' significa para estos autores que el
niño incluye estos esquemas en su habla de tal manera que puede notarse cuando aún las usa
como formuláicas y cuando ya las usa como esquemas paradigmáticos). Estos autores se
adhieren al enfoque externalista al concluir que la adquisición debe ser precedida del contacto,
es decir, que la adquisición es una producto de la experiencia, de la interacción entre la
arquitectura funcional (el cerebro-pensamiento) y el ambiente; sin entrar en detalle, mencionan
la importancia de la calidad y cantidad de experiencia necesaria para tal adquisición, pero no
abordan la cuestión de las variaciones de individuo a individuo en la eficiencia de esta
adquisición.
Bruner y Brown (1956) afirman, a través de su obra, que la adquisición de una categoría y
de su nombre, requiere por necesidad del contacto experiencial del niño con el concepto y su
nombre, en un número mínimo de ocasiones que le muestren una diversidad mínima de
variaciones de atributos
8
. En la fase temprana, los conceptos se refieren a objetos físicos
presentes en el ambiente y nombrados como indicación; en la etapa intermedia, se refieren a
objetos físicos ausentes del ambiente, pero perceptivos; en la etapa intermedia avanzada,
reconocen la diferencia entre el objeto particular y la categoría; en la etapa avanzada
reconocen objetos y categorías definidas sólo verbalmente, usando estas categorías en el habla
ya arribando a edades adolescentes tardías (16 años). Es interesante el hecho de que el
ambiente sufre variaciones mínimas a través del desarrollo del niño, es decir, es más o menos
el mismo en este tiempo, lo que significa que estas etapas son resultado de la maduración
cognitiva del niño que le permite percibir y por lo tanto experimentar y procesar diferentes
aspectos del habla que escucha.
8
Condiciones del ambiente que describen, curiosamente, al conjunto input de los algoritmos conexionistas de aprendizaje.
51
Bruner y Brown (1956) afirman también que las culturas, además de diferir en el
inventario de conceptos nombrados, difieren en la disponibilidad, para sus miembros, de estos
conceptos; la disponibilidad de un concepto es una medida de su presencia, no solamente en la
lengua en sí, sino en el uso de la lengua. Dicho de otra manera, si bien es cierto que el
inventario total de los conceptos de una lengua no está disponible para miembro alguno de la
comunidad cultural, en vista de que los miembros adultos de la familia son actores culturales
de la lengua y viven esta disponibilidad a diario, también es cierto que los conceptos
disponibles se usan con frecuencia diferente en el habla cotidiana familiar. De tal manera
que, en la casa familiar, en la experiencia del niño durante la infancia temprana, habrá
conceptos mencionados en múltiples ocasiones durante el día; habrá conceptos que sólo se
mencionan una o dos veces en un año; habrá otros que se mencionan con muy alta frecuencia
en ciertas épocas del año, y aún otros que se mencionan con una frecuencia baja pero estable a
través del año. Si, como dijimos arriba, la adquisición de una categoría y de su nombre,
requiere por necesidad del contacto experiencial del niño con el concepto y su nombre en un
número mínimo de ocasiones que le muestren una diversidad mínima de variaciones de
atributos, entonces esta disponibilidad diferencial se constituye en un factor de diferencial de
adquisición del inventario conceptual de la lengua. Diessel y Tomasello (2000) corroboran
esta influencia cuando dicen que el contexto de desarrollo puede ser amplio o restringido en la
diversidad de elementos que involucra, en la complejidad con la que estos elementos
interaccionan y co-actúan, en las variaciones o fijaciones en el tiempo, a través de la vida
cotidiana, en el balance entre elementos rutinarios de la vida cotidiana y elementos novedosos
contactados a través de diferentes medios: en vivo (v. g. conversaciones con familiares y
amigos, clases escolares, conferencias, teatro, conciertos, museos, ferias artesanales,
mercados, cafés con internet), mediados (v. g. cine, televisión, radio, música en
reproductores), o incluso mediados lingüísticamente (clases escolares, conferencias, libros,
revistas, radio, televisión, internet).
Aunque los estudios realizados bajo esta perspectiva son similares a aquellos realizados por
Vygotsky y sus seguidores, algunas diferencias teóricas y metodológicas son importantes. En
primer lugar, difieren en la amplitud, o particularidad, de sus metas: Vygotsky quería dilucidar
la influencia del uso de la lengua en el desarrollo del pensamiento, mientras que Clark, Bruner
y Brown quieren dilucidar el desarrollo del binomio lengua / lenguaje en sí mismo. En
segundo lugar, usan métodos diferentes para registrar la conducta del niño. Vygotsky usa
situaciones de inducción, con la participación activa de un adulto, a menudo problematizadas
para obtener conocimiento sobre el proceso mismo (v. g. categorización o
descontextualización), más que sobre el resultado, mientras que los trabajos bajo la
perspectiva ontogenética del lenguaje registran con gran detalle el habla espontánea del niño
en ambientes cotidianos a través de meses, incluso años, y realizan observaciones muy
detalladas del progreso en la enunciación del niño, y de la relación entre su habla y el contexto
social en el cual se realiza (aunque también ponen en marcha situaciones de inducción y
registran los procesos a la usanza vygotskyana); de tal manera que los registros de
enunciaciones resultan muy diferentes en uno y otro caso. Además, la diferencia en los
propósitos influye en el énfasis asignado a diferentes partes del registro: los estudios de corte
vygotskyano se centran más en la conducta integral del niño, en sus eficiencias y deficiencias
en el cumplimiento de la tarea cognitiva asignada, en los sitios donde muestra problemas y en
su actitud ante estos problemas; los autores de la perspectiva ontogenista, por su parte, asignan
52
mayor énfasis a las enunciaciones espontáneas y su relación con la situación particular, y con
el ambiente lingüístico, con los rasgos sociales de la lengua en uso.
RELACIONES ENTRE PROCESOS ONTOGENÉTICOS DEL LENGUAJE Y AMBIENTES DE
DESARROLLO
Lakoff (1987), que puede considerarse un internalista con una vocación externalista más
fuerte, afirma que:
Las propiedades de ciertas categorías son una consecuencia de la naturaleza de las
capacidades biológicas y de la experiencia de funcionar en un ambiente físico y
social (Lakoff, 1987, pág. 12)
Esta formulación reconoce explícitamente tanto la naturaleza interactiva de la experiencia,
que da lugar a las categorías cognitivas, y el hecho de que el ambiente en el cual el individuo
se desarrolla es tanto social como físico. Aun así, la formulación es bastante general, en
cuanto que no se especifica la naturaleza de la interacción, la calidad de la influencia, y el
grado al cual tal experiencia puede variar entre individuos y entre culturas.
Con una vocación ya francamente externalista, Tomasello (2000) expone:
Las habilidades lingüísticas que una persona posee en cualquier momento en el
tiempo, en la forma de un `inventario estructurado de unidades simbólicas',
resulta de su experiencia acumulada con la lengua a través de la totalidad de
eventos de uso en su vida. Esta experiencia lingüística acumulada sufre procesos
de entrelazamiento, debido a usos repetidos de expresiones particulares a través
de eventos de uso, y de abstracción, debido a la variación de tipos en
constituyentes de expresiones particulares a través de eventos de uso... Por lo
tanto, un tema crucial de investigación debería ser el estudio de cómo los
humanos construyen los aspectos más básicos de su competencia lingüística
durante la infancia... (Tomasello, M., 2000, págs. 61-62)
Más tarde en el mismo artículo, afirma que:
La fluidez en el uso de una construcción es función de la frecuencia de
instanciamiento de tal construcción en la experiencia del niño (relacional); la
creatividad con una construcción emana de la experiencia con la variación del
tipo de construcción en uno o más de sus constituyentes (abstracta). (Tomasello,
M., 2000, págs. 76-77)
La mayor parte de la literatura consultada sobre la relación entre ambiente y desarrollo
cognitivo se centra en un componente del ambiente. El componente más favorecido es el nivel
económico del núcleo familiar, que normalmente se mide por el ingreso periódico (semanal,
mensual, o anual, según el país) en dinero. Más recientemente, la etnicidad y el nivel máximo
de educación formal de los padres han ido cobrando popularidad como componentes
importantes en el ambiente. Por ejemplo, en la investigación realizada por Burks (1927), para
53
indagar sobre la influencia de la herencia genética comparada con la influencia del ambiente
en la incidencia de genios, se describe un `índice cultural' de la casa como una tasa combinada
de la educación de los padres, hábitos de habla e intereses, el tamaño y la calidad de la
biblioteca en la casa y del mobiliario familiar, la edad mental del padre y de la madre, el
vocabulario del padre y de la madre, el grado máximo de educación formal del padre y de la
madre, el estatus material de la casa, el estatus cultural de la familia y el ingreso familiar.
Otro ejemplo es la investigación de Heckman (2007) sobre la formación de las capacidades
humanas. En su artículo, reporta componentes del ambiente que van desde la nutrición en la
primera infancia hasta los insultos percibidos in útero, así como rasgos individuales tales
como el peso al nacer, nutrición de la madre durante el embarazo, ganancia en estatura durante
el primer año de vida. El afirma que hay cada vez más literatura sobre el desarrollo que
demuestra la importancia de las condiciones ambientales durante la infancia temprana sobre el
desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas en la adolescencia y en la adultez, y que
estas habilidades a su vez son importantes en los logros educacionales, en los ingresos
económicos, en la participación en conductas riesgosas, e incluso en la comisión de crímenes.
Al explicar uno de sus puntos importantes en la relación ambiente y desarrollo, Heckman usa
una expresión interesante: `... infantes criados en ambientes de orfanato severamente carentes
(`deprived') antes de su adopción...'. Heckman no explica lo que entiende por un `ambiente
severamente carente' en vista de que su artículo está escrito con un discurso casi telegráfico.
Es nuestra esperanza lograr una descripción cuando menos clara de lo que podría ser un
ambiente así, respecto a la eficiencia lingüística.
Los trabajos de Labov (2000) constituyen otro ejemplo ilustrativo de estudios de la relación
entre ambiente y desempeño lingüístico. Labov engloba al ambiente en la noción de `minorías
urbanas': afroamericanos, euroamericanos y latinos de la parte interna de la ciudad. Esta
noción es en realidad la descripción más cercana de una forma de vida urbana de clase baja a
muy baja (i. e. `minorías urbanas' es mucho más evocador de una forma de vida que de un
`nivel económico'). El otro polo de la relación es la eficiencia en lectura, enfocada, además,
hacia la relación entre fonología y escritura (i. e. cómo se oye un texto escrito). Todos los
sujetos se muestran deficientes en esta habilidad. De hecho, para entrar en el programa, el
sujeto debe mostrar una lectura deficiente. La relación entre la vida del sujeto, que Labov
intenta describir con la noción de `minoría urbana', y la eficiencia en la lectura es negativa y
se reconoce así desde el principio. Labov ubica la causa de la deficiencia en un contraste entre
la lengua que el sujeto debe comprender (inglés estándar), y la lengua que él mismo habla
(inglés de minoría urbana). Labov no reporta diferencias específicas en la eficiencia al leer,
entre los tres grupos que él mismo describe en el título (i. e. diferencias específicas en la
eficiencia entre afroamericanos, latinos y euroamericanos). No puede saberse si es porque no
está interesado en ellas, o porque no existen (i. e. es muy posible que el ser parte de alguna
minoría urbana sea un componente mucho más fuerte que el origen racial). El objetivo de
Labov en estos estudios es la generación de un programa de lectura individual para remediar
las deficiencias en lectura.
54
LA PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTICA Y DE LAS FUNCIONES SOCIALES DE
LA LENGUA EN USO
Wells (1994) hace un excelente análisis comparativo, de semejanzas y diferencias, entre la
perspectiva de Vygotsky, que vimos en el apartado anterior, y la de Halliday (1978), que
consideraremos aquí. Según Wells (1994), la causa más importante para las diferencias entre
las perspectivas de estos dos autores radica en la orientación general de cada uno hacia las
funciones mediadoras que la lengua cumple en las actividades humanas. Vygotsky, como
psicólogo interesado en la actividad intra-organísmica, favorece constructos tales como
`concepto', o `pensamiento' y `habla interna', que veíamos en el apartado anterior. Halliday
(1978), por su parte, como lingüista con inclinaciones sociológicas, adopta una perspectiva
inter-organísmica para abordar la lengua y favorece el comportamiento lingüístico y los
propósitos a los que éste sirve en la vida social. Aunque Halliday reconoce que uno de estos
propósitos es la manipulación del conocimiento y que la lengua es una condición esencial en
el proceso de conversión de la experiencia en conocimiento, no discute sobre el pensamiento
concebido como actividad interna. De acuerdo con Wells (1994), la selección de una
orientación internalista (intra-organísmica) o externalista (inter-organísmica) no
necesariamente implica una selección entre lo social y lo individual como marco de referencia
para interpretar los fenómenos. En la explicación de Halliday del desarrollo de la lengua, su
concepción de la relación entre el individuo y el grupo social, en función de la cual se
convierte en un miembro y una persona, es muy similar a la de Vygotsky, cuando Vygotsky
aborda aspectos del ambiente social.
Estos dos autores se muestran de acuerdo, en lo general, respecto al desarrollo de la lengua y
del lenguaje: ambos ven el uso de herramientas semióticas, particularmente la lengua, como el
medio por el cual, en el curso de la actividad e interacción cotidiana, la cultura es
simultáneamente actuada y transmitida a las generaciones subsiguientes (i. e. el ser humano no
sería lo que es sin esta posibilidad). Además, coinciden en que la participación en la
conversación provee un medio para dominar los recursos semióticos más generales de la
cultura, un proceso que puede llamarse tanto "socialización" como "enculturación" (Wells,
1994).
A pesar de que ambos autores se interesan mucho por las funciones del lenguaje, difieren en
los contenidos de sus investigaciones. Vygotsky, como psicólogo, estudia la actividad
mental, está más interesado en las formas en las cuales la lengua y su uso influyen en las
funciones mentales, y la función del habla interna. Halliday, como lingüista, estudia los
textos y está más interesado en las funciones del lenguaje en el habla y la escritura como actos
sociales. También difieren en el énfasis asignado a la descripción del ambiente social; donde
Vygotsky, más interesado en los procesos mentales, sólo hace un bosquejo bastante
esquemático y genera, Halliday brinda una explicación mucho más detallada de los procesos
sociales involucrados (Wells, 1994). Es a la luz de estos comentarios de Wells que podemos
entender nuestra afirmación de que Vygotsky es menos externalista de lo que pretende
Frawley (1997); se ocupa de la influencia de fenómenos externos, en especial la lengua
hablada, sobre fenómenos internos, en particular la maduración de capacidades cognitivas de
alto nivel, o la enculturización del pensamiento; se ocupa de flujos de interfase.
55
Nuestro interés en Halliday (1978) radica en su detallado recuento de la variación en la
lengua hablada, sea geográfica o social, de la influencia de esta variación sobre la apropiación
que el sujeto hace de la realidad natural y social, de los efectos de la variación en el
desempeño escolar, y de la lengua escrita. En este apartado abordaremos principalmente la
propuesta de Halliday respecto a (1) la lengua en la semiosis donde se realiza, y como
determinante semiótico; (2) situación y funciones de la lengua; (3) variaciones y variantes de
la lengua en uso y factores que la determinan; (4) la conformación de la lengua en el sujeto;
(5) la lengua en la conformación del sujeto; (6) la lengua en la adopción y actuación de roles
sociales; (7) la lengua en la conformación de la personalidad; (7) la lengua en la escuela; (8) la
conformación de la lengua escrita en el sujeto; y (9) la lengua escrita en la conformación del
sujeto.
SEMIO-SENOSIS
Según Halliday (1978), el ser humano está siempre inmerso en lo que nosotros llamamos en
español una semio-senosis; entendemos por semio-senosis el espacio habitado, vivido,
experimentado, por seres humanos socializados, enculturizados, o en proceso de serlo, y por lo
tanto en un continuo estado de significación. Halliday usa el término `social semiotic' que
define como un sistema de significación que constituye la `realidad' de la cultura; este sistema
semántico evolucionó como interacción simbólica entre las personas en contextos sociales, de
manera que la estructura semiótica de estos contextos está incorporada en su organización
interna. Es de notarse que Halliday, en el término `social semiotic' incluye tanto al sistema de
significación (la cultura y la lengua) como al espacio donde éste se realiza (la situación, el
contexto, el texto), pero también a las personas involucradas y su historia de socialización,
enculturación, es decir, su forma de procesar la realidad y significarla. Nosotros pretendemos
dar a semio-senosis, un significado suficientemente amplio para expresar lo que Halliday
pretende expresar con `social semiotic' y también lo que Fucault (2007) pretende expresar
con `espacio enunciativo' y lo que Wittgenstein (1988) pretende expresar en sus
planteamientos del funcionamiento situacional-histórico de la lengua.
Halliday (1978) ha dedicado mucho de su carrera a explorar la relación recíproca entre
lenguaje y cultura; para él, una realidad social (o una cultura') es un edificio de significados,
una construcción semiótica. Aborda la lengua tal como las personas la hablan entre sí en un
contexto sociocultural. El contexto de habla es un constructo semiótico con una forma (que
deriva de la cultura), y que permite a los participantes predecir los rasgos del registro
dominante, y así comportarse apropiadamente social y sociolingüísticamente, y comprenderse
el uno al otro mientras lo hacen. La teoría lingüística que Halliday ha desarrollado es
inherentemente social y de orientación funcional. Trata a la lengua simultáneamente como
sistema y como recurso, código y comportamiento; su propósito es explicar, en cualquier
comunidad cultural y lingüística particular, lo que la gente puede significar y cómo usan sus
recursos lingüísticos para hacerlo.
Según Halliday (1978), los contextos en los cuales los significados son intercambiados no
carecen de valor social; un contexto de habla es en sí mismo un constructo semiótico, que
tiene una forma (que deriva de la cultura) que permite a los participantes predecir rasgos del
registro prevalente y así comprenderse uno al otro conforme progresan. En sus actos de
56
significación cotidianos, la gente actúa la estructura social, afirmando sus estatus y roles, y
estableciendo y transmitiendo los sistemas de valor y conocimiento compartidos. De acuerdo
con Vygotsky (1934), aun cuando el sujeto está en soledad, meditando o ensimismado, los
procesos mentales son derivados socio-culturales, en vista de la influencia crítica del colectivo
cultural sobre la forma en la que el sujeto procesa conocimiento a partir de la experiencia.
Interesantemente, Halliday (1978) no se ocupa de tales situaciones de soledad, meditación,
reflexión o ensimismamiento; no es que niegue su existencia, sino más bien que se enfoca en
las situaciones interpersonales.
LENGUA
Halliday (1978) asume un modelo polifacético de la lengua, como sistema de
representación, con estratos semántico, léxico-gramatical y fonológico; en la lengua como
conducta, toda habla (que no sea la protolengua de la infancia) es polifónica: diferentes
melodías se mantienen juntas, y cada elemento en la cláusula es como un acorde que
contribuye en alto a todas las demás. Según Halliday, ésta es tal vez la característica más
humana del lenguaje, que lo distingue de todos los otros sistemas simbólicos de
comunicación. Halliday propone que, para comprender las estructuras lingüísticas en su
dimensión funcional, es necesario proceder del exterior al interior, interpretando a la lengua
por referencia a su lugar en el proceso social.
Halliday (1978) propone pensar en la lengua como significación, más que en la lengua
como estructura, de tal manera que, del sistema lingüístico, la preocupación primordial en un
contexto sociolingüístico, es la parte semántica; el marco conceptual se obtiene de la retórica
más que de la lógica, y la gramática será una de opciones más que de reglas. La estructura de
las oraciones y otras unidades se explica por la derivación de sus funciones, que es la vía por
la cual evolucionaron las estructuras.
Según Halliday (1978), la lengua es un sistema de significación que ha evolucionado en
contextos sociales como una forma de expresión en la semio-senosis, la lengua es una
realización semio-senótica. La lengua juega un papel crítico en el desarrollo del individuo
como tal, como aquél que puede hablar y comprender y leer y escribir, que tiene una `lengua
materna' No puede haber hombre social sin lengua, ni lengua sin hombre social. La gente usa
la lengua para crear significados y participar en la retórica elaborada de la conversación
cotidiana, de tal manera que el sistema lingüístico funciona como expresión y también como
como metáfora para los procesos sociales. La lengua crea un ambiente propio, haciendo
posible todos los modos imaginativos de significado, desde el chismorreo en el patio trasero a
la ficción narrativa y la poesía épica. El contexto juega una parte en la determinación de lo
que decimos, y lo que decimos juega una parte determinante en el contexto. La lengua es su
propia semio-senosis. Las formas comunes de habla transmiten mucho más que palabras y
significados; transmiten un bagaje de supuestos compartidos, una conciencia colectiva que
constituye el vínculo social. El potencial lingüístico del individuo es el medio por el cual las
diversas relaciones sociales en las que entra se establecen, desarrollan y mantienen. En una
perspectiva funcional de la lengua interesa lo que la lengua puede hacer, o más bien, lo que el
hablante, niño o adulto, puede hacer con ella.
57
Si bien la lengua es uno de los sistemas semióticos que constituyen la cultura, se distingue
porque también sirve como sistema de representación a otros sistemas semióticos. Es decir, la
lengua no es el único modo de representar los significados inherentes al sistema social; éstos
pueden ser representados también por la forma en que las personas se mueven, la ropa que
usan, sus hábitos alimenticios y otros patrones de comportamiento; lo que distingue a la
lengua es que puede representar a todos estos significados, o metaforizarlos, por la forma en
que la gente clasifica las cosas, las reglas que establecen, y otros modos de pensamiento. La
lengua `representa' en estos dos sentidos gracias a que codifica, al mismo tiempo, tanto
nuestra experiencia de la realidad como nuestras relaciones uno con el otro. La lengua media
entre nosotros y el ambiente natural y social (Wells, 1994).
Según Halliday (1978), la lengua es como es debido a las funciones que ha evolucionado
para servir en la vida de las personas; las estructuras lingüísticas pueden ser entendidas en
términos funcionales; esto se ve claramente en la organización del sistema semántico, donde el
componente ideacional ha evolucionado como un modo de reflexión sobre el ambiente, y el
componente interpersonal como un modo de acción sobre el ambiente. Halliday resume así
las funciones que la lengua debe ser capaz de cumplir: (1) interpretar toda nuestra experiencia,
reduciendo los fenómenos infinitamente variados del mundo que nos rodea, y también de
nuestro mundo interior, los procesos de nuestra propia conciencia, a un número manejable de
clases de fenómenos: tipos de procesos, eventos en acción, clases de objetos, personas e
instituciones; (2) expresar ciertas relaciones lógicas elementales, como `y', `o', `si...', así
como aquellas creadas por la lengua misma, tales como `principalmente', `dice', `significa';
(3) expresar nuestra participación, como hablantes, en la situación de habla; los roles que
tomamos e imponemos sobre otros; nuestros deseos, sentimientos, actitudes y juicios; y (4)
hacer todas estas cosas simultáneamente, de forma que relacione lo que está siendo dicho con
el contexto en el cual está siendo dicho, con lo que fue dicho antes y con el `contexto de
situación'; en otras palabras, tiene que ser capaz de ser organizada como discurso relevante,
no solamente como palabras y oraciones en un libro de gramática o en un diccionario. Estas
funciones están integradas en el sistema semántico de la lengua, y forman la base de la
organización gramatical, puesto que la tarea de la gramática es codificar los significados que
se derivan de estas diversas funciones en estructuras articuladas. No solamente son estas
funciones logradas por todas las lenguas, cuando menos en su forma adulta, sino que también
han determinado la forma en que la lengua humana ha evolucionado.
SITUACIÓN
Según Halliday (1978), la lengua cobra vida cuando funciona en algún ambiente.
Experimentamos la lengua siempre en relación con un escenario, algún contexto de personas y
acciones y eventos de los cuales las cosas que se dicen derivan su significado. A esto se le
llama `situación', de manera que se dice que la lengua funciona en `contextos de situación'.
Hablar y comprender la lengua siempre suceden en un contexto Sabemos la lengua en el
sentido de saber usarla; sabemos cómo comunicarnos con otras personas, cómo escoger
formas de lengua que son apropiadas en el tipo de situación donde nos encontramos, y así
sucesivamente. Todo esto puede expresarse como una forma de conocimiento: sabemos cómo
comportarnos lingüísticamente.
58
Un número aparentemente infinito de diferentes situaciones posibles representa un número
mucho más pequeño de tipos generales de situación que pueden ser descritos en términos
como `jugadores instruyendo a un novato en el juego', o madre leyendo una historia al niño',
o `cliente ordenando bienes por teléfono', o `maestro guiando a discusión de un poema'. El
tipo de situación es una estructura semiótica, una constelación de significados que derivan del
sistema semiótico que constituye la cultura. El contexto de situación es una representación
abstracta del ambiente en términos de ciertas categorías generales que son relevantes para el
texto; puede estar totalmente alejada de lo que está sucediendo alrededor durante el acto de
hablar o escribir.
POTENCIAL DE SIGNIFICACIÓN
Según Halliday (1978), la lengua puede ser definida como un sistema semántico con un
potencial de significación orientado a la función; Halliday define este potencial como el
conjunto de opciones de significación disponibles al sujeto para una situación dada en un
contexto dado, es decir, una red de opciones para la codificación de significados, un sistema
conceptual o cognitivo, de información sobre el mundo real, una semio-senosis de algún tipo,
lógico, ideológico, estético o social. El potencial de significación de la lengua, que se realiza
en el sistema léxico-gramatical, da lugar a significados de orden mayor; no solamente la
semio-senosis del contexto social particular, su organización en campo, tenor y modo, sino
también aquella del conjunto total de contextos sociales que constituye el sistema social.
En el contexto de la cultura, el potencial de significación es el sistema semántico de la
lengua completa; es una ficción, algo que no podemos describir. En el contexto de situación,
es el sistema semántico particular, o conjunto de subsistemas asociado a un tipo particular de
situación o contexto social. Esto también es ficción, pero es algo que podemos describir. En
términos sociolingüísticos el potencial de significación es el rango de opciones característico
de un tipo de situación. Una semántica de este tipo forma la interfase entre el sistema social y
el sistema lingüístico; sus elementos realizan los significados sociales y son realizados en
formas lingüísticas. Cada opción en la red semántica, es interpretada en la semio-senosis de
la situación y es también representada en la léxico-gramática del texto.
Tenemos que dirigir la atención más allá de las formas del lenguaje, más allá del dialecto y
los particulares semánticos y sintácticos de tal o cual variedad de la lengua, hacia la
significación y la función social. La `función' se refiere al significado social de los actos de
habla, en contextos de uso de la lengua; por otro lado, se refiere a los componentes de
significado en el sistema lingüístico, que determinan la organización interna del sistema
mismo. Pero los dos están relacionados simplemente como real a potencial; el sistema es un
potencial de uso. El sistema lingüístico es un sistema sociolingüístico.
El potencial de significación de la lengua es actualizado en forma de texto. El texto es una
instancia de significación social en un particular contexto de situación. La situación está
incorporada o integrada en el texto de tal manera que refleja la relación sistémica entre la
estructura semántica y el ambiente social. La lengua hablada en situación consiste de texto o
discurso, el intercambio de significados en contextos interpersonales de uno u otro tipo, por
59
ejemplo, las opciones elegidas por las madres en respuesta a preguntas particulares sobre
estrategias de control de su hijo.
(Wells, 1994)
CAMPO, TENOR Y MODO
El contexto social es una estructura semiótica que puede ser representada como un complejo
de tres dimensiones: la actividad social en marcha, o campo, la acción social en la cual el
texto está embebido; incluye el asunto, como una manifestación especial. El tenor es el
conjunto de relaciones de rol entre los participantes relevantes; incluye los niveles de
formalidad como un caso particular. El modo es el canal seleccionado, esencialmente la
función asignada a la lengua en la estructura total de la situación; incluye el medio (hablado o
escrito) explicado como una variable funcional (Halliday, 1978).
La estructura semiótica de un tipo de situación puede ser representada en términos de
campo, tenor y modo. El sistema lingüístico adulto tiene cuatro componentes funcionales:
experiencial, lógico, interpersonal y textual. Los componentes semióticos de la situación,
campo, tenor y modo, están relacionados sistemáticamente con los componentes funcionales
de la semántica (ideacional, interpersonal y textual): el campo con el componente ideacional,
representando la función de contenido del lenguaje, el hablante como observador; el tenor con
el componente interpersonal, representando la función de participación de la lengua, el
hablante como participante; y el modo con el componente textual, representando la función de
relevancia de la lengua, sin la cual los otros dos no se realizan. Dada una especificación
adecuada de las propiedades semióticas del contexto en términos del campo, tenor, y modo,
deberíamos ser capaces de hacer predicciones sensibles sobre las propiedades semánticas de
los textos asociados a éste. Hacer esto requiere de un nivele intermediario, de un concepto de
variedad de texto o registro (Halliday, 1978).
Los diferentes grupos sociales y redes de comunicación que determinan lo que llamamos
`tenor' las relaciones de estatus y rol en la situación--son obviamente productos de la
estructura social, pero también en un sentido más general, son los tipos de actividad social que
constituyen el `campo'. Aún el modo, el canal retórico con sus estrategias asociadas, aunque
se refleja más inmediatamente en los patrones lingüísticos, tiene su origen en la estructura
social; es la estructura social la que genera las tensiones semióticas y los estilos y géneros
retóricos que las expresan.
La noción de semio-senosis y las nociones asociadas que vimos en esta sección: la lengua
como sistema semántico, el potencial de significación de la lengua, la forma real tomada por el
SISTEMA LINGÜÍSTICO
ESTRUCTURA SEMIÓTICA DE LA SITUACIÓN
IDEACIONAL
lógica y experiencia
CAMPO
INTERPERSONAL
TENOR
TEXTUAL
MODO
60
habla en un contexto de una situación tipo, constituyen la primera gran aportación de Halliday
a la presente investigación.
HALLIDAY: VARIACIÓN INTERGRUPAL, SUBCULTURAS Y COMUNIDADES DE HABLA
La segunda aportación importante de Halliday (1978) a la presente investigación la
constituye su aborde de la variación en el habla, un tema al cual dedica extensos análisis.
Halliday reconoce dos tipos de variación: el primero se refiere a la variación entre grupos,
colectivos o comunidades de habla, lo que resulta en distintos dialectos; el segundo se refiere a
la variación entre funciones del habla en distintos tipos de contextos y situaciones, lo que
resulta en distintos registros.
Según Halliday (1978), una comunidad de habla, en su sentido idealizado, es un grupo de
personas que (1) están ligadas por alguna forma de organización social, (2) hablan uno con el
otro y (3) hablan igual. Un dialecto es la suma de cualquier conjunto de variantes que van
típicamente juntas; hay agrupamientos de rasgos que son reconocibles como configuraciones
típicas, y tienden a corresponderse con grupos sociales. El estudio lingüístico de dialectos
rurales, que comenzó hace unos cien años, se basa en el supuesto de que hay comunidades
homogéneas de habla: la gente de una localidad habla de manera semejante. El investigador
típicamente busca al habitante más viejo, entre aquellos que han vivido en el pueblo toda su
vida, y toma su habla como representativa, más que la de la gente joven o de aquellos que se
han mudado al área desde fuera, cuya habla probablemente no será tan pura.
Según Halliday (1978) los dialectos surgen de la tendencia de todo grupo social a
desarrollar su propia visión del mundo y de la sociedad, y su propia forma de significarla, e
representarla. Bernstein (1975) está de acuerdo en que los diferentes grupos sociales tienen
diferentes hábitos de significación, o diferentes `orientaciones sociolingüísticas de
codificación'. La historia sociolingüística sugiere que las microsociedades (sociedades dentro
de sociedades más grandes), tales como la familia, la escuela o la fábrica, proveen una
continuidad implicada en expresiones como `lengua en la casa', o `legua en la escuela'; es
una red de comunicación; su propia existencia implica que la comunicación tiene lugar
adentro; se comparte la experiencia, se expresa solidaridad, se planifica, se toman decisiones,
y, si es una institución jerárquica, se dan formas de control verbal, de transmisión de órdenes,
etcétera.
Los grupos dialectales pueden ser elementos de la estructura social: proveniencia
(rural/urbana), generación, edad, sexo, y también elementos de la jerarquía social: clase social
o casta. En el caso de los niños, algunas de las fuerzas y mecanismos de surgimiento dialectal
pueden encontrarse en el grupo de amigos donde no hay adultos; son organizaciones del
vecindario que en algunas subculturas pueden ser muy cerradas; son centros de solidaridad
lingüística, que identifica claramente quién está dentro y quién no, y al mismo tiempo permite
movimiento dentro y fuera, incluyendo la importante función de regresar. La presencia
dialectal puede observarse en el cambio de un grupo social a otro, por ejemplo, un niño que
pertenece a una familia de clase media, y departe con un grupo de amigos de clase
trabajadora, o viceversa, que obliga a otro aprendizaje para significar cosas distintas;
61
asimismo, moverse de un vecindario étnico a otro involucra un reajuste semántico, así como
entrar al ejército, o cambiar de trabajo, o ir a la cárcel (Halliday, 1998).
De acuerdo con Halliday (1978), en la jerarquía social característica de nuestra propia
cultura, los valores que son asignados a variantes lingüísticas son valores sociales y la
variación sirve como una expresión simbólica de la estructura social. Siguiendo a Bernstein,
Halliday reconoce la `clase social', y en particular la clase `trabajadora' y la clase `media',
como unidades comunitarias de habla; siguiendo a Labov, Halliday reconoce a las minorías
urbanas como tales. Halliday (1978) insiste en las semejanzas entre Bernstein (1975) y Labov
(1970), a pesar de que estos autores frecuentemente se consideran en conflicto. Al respecto,
opina que:
Las ideas de Bernstein y Labov son sorprendentemente complementarias, Bernstein
comenzando por la estructura social y Labov por la estructura lingüística. Bernstein
ha demostrado cómo los sistemas semióticos de la cultura se vuelven
diferencialmente accesibles a diferentes grupos sociales; Labov ha demostrado
cómo la variación en el sistema lingüístico es funcional al expresar variación en
estatus social y roles (Halliday, 1978, pág. 2)
BERNSTEIN: CÓDIGO Y CLASE SOCIAL
Bernstein (1975, 1999), ha llamado la atención sobre los principios de organización
semiótica que gobiernan la selección de significados por parte del hablante y su interpretación
por parte del escuchante. Define código por referencia a sus propiedades semánticas y las
propiedades semánticas de los códigos pueden ser predichas de los elementos de la estructura
social que les dan lugar.
Bernstein (1975) reconoce dos tipos de códigos: el código elaborado y el código restringido.
El código restringido funciona en situaciones en las cuales hay una gran cantidad de
conocimiento compartido y tomado por sentado en el grupo de hablantes. Es económico y
rico, haciendo converger grandes cantidades de significado con pocas palabras, cada una de
las cuales tiene un complejo conjunto de connotaciones y actúa como un indicador, dirigiendo
al escuchante hacia la información que no se dice. En el código restringido, los hablantes usan
sus conocimientos antecedentes y su comprensión compartida. Este tipo de código crea la
sensación de inclusión, un sentimiento de pertenencia a cierto grupo. Los códigos restringidos
pueden encontrarse entre amigos y familiares y otros grupos íntimamente entretejidos. El
código restringido, es más corto, condensado y requiere de información antecedente y
conocimiento previo. Una persona que escucha, desde fuera una conversación llena de código
restringido se encontrará perdida; es fácilmente identificable como una conversación entre
`internos'. El código restringido es menos formal, con frases más cortas insertas en el medio o
al final de una idea, para confirmar la comprensión.
Una semejanza interesante se da entre el código restringido de Bernstein, el habla de
minorías urbanas de Labov, y el `lenguaje condensado' de Vygotsky, retomando a Tolstoi.
Los tres describen una forma de habla que se presenta en los diálogos y conversaciones entre
62
pares o grupos de personas que comparten (extensamente y a profundidad) un conocimiento
común. Vygotsky lo describe así:
Una sintaxis simplificada y un número de palabras muy reducido caracterizan a la
tendencia a la predicación que aparece en el lenguaje externo cuando las partes
saben lo que está pasando; cuando los pensamientos de los interlocutores son los
mismos, el papel del lenguaje se reduce a un mínimo; entre gente que vive en un
estrecho contacto psicológico, la comunicación a través de formas abreviadas del
lenguaje es más bien una regla que una excepción; se aprenden complicadas
inferencias de uno y de otro mediante una comunicación lacónica y precisa a
través de un mínimo de expresiones (Vygotsky, 2008, pág. 163).
El código elaborado, en contraste, dice todo, no porque sea mejor, sino porque es necesario
para que todos puedan comprenderlo. Tiene que detallar porque las circunstancias no le
permiten al hablante condensar. El código elaborado funciona bien en situaciones donde no
hay comprensión y conocimiento compartidos y se requieren explicaciones detalladas.
Cuando el hablante dice algo nuevo a alguien que no conoce, seguramente usará un código
elaborado. El código elaborado puede sostenerse por sí mismo, es completo y lleno de
detalles; los que escuchan desde afuera pueden comprenderlo. Los códigos elaborados están
hechos de estructuras oracionales más complicadas y más largas que utilizan palabras y
pensamientos inusuales. En el código elaborado no hay `puntillas' ni `piquetas', ni
`muletillas', sólo proposiciones bien estructuradas que no requieren conocimiento previo por
parte del interlocutor (i. e. los detalles necesarios son suministrados) (Bernstein, 1975).
Conforme la comunicación ocurre en un grupo, y se usa un código elaborado o restringido,
hay un grado apreciable de apertura. Hay tanto un sistema de rol-cerrado como un sistema de
rol-abierto. En el sistema cerrado, los roles están establecidos y las personas se visualizan en
términos de estos roles, y se espera que actúen de acuerdo con su rol. En un sistema abierto,
los roles no están establecidos, son fluidos y alterables (Bernstein, 1975).
Según Bernstein (1975), hay dos factores que contribuyen al desarrollo de un código
elaborado o uno restringido en un sistema. Uno es la naturaleza de la agencia de socialización
(familia, grupo de amigos, escuela, trabajo), y el otro son los valores en el sistema. Cuando
las agencias de socialización están bien definidas y estructuradas, se produce un código
restringido, mientras que, cuando las agencias son maleables, se produce un código elaborado.
En una sociedad que valora la individualidad, se producen códigos elaborados, y en una
sociedad que valora la colectividad estrecha, se producen códigos restringidos. La orientación
hacia estos códigos puede estar completamente gobernada por la forma de la relación social, o
más en general, por la calidad de la estructura social.
Bernstein (1975) hace una correlación entre la clase social y el uso ya sea del código
elaborado o del código restringido. Según él, la clase trabajadora tiene acceso sólo a códigos
restringidos aprendidos en el proceso de socialización, donde tanto los valores como los
sistemas de rol refuerzan los códigos restringidos. La clase media, por otro lado, al ser más
móvil geográfica, social y culturalmente, tiene acceso a ambos códigos. Ambos grupos usan
el código restringido, pero la clase trabajadora usa sólo este código, mientras que la clase
media tiene acceso a los dos códigos. Para Bernstein (1975), esta correlación entre la clase
63
social y el uso de un código explica el pobre desempeño en materias relacionadas con el
lenguaje de los estudiantes de la clase trabajadora. De tal manera que la propuesta de
Bernstein (1975) puede resumirse así:
Diferentes clases sociales
dan lugar a
Diferentes sistemas de rol familiar
que dan lugar a
Diferentes códigos semióticos
que dan lugar a
Diferentes órdenes de significación y relevancia
LABOV: VARIACIÓN ÉTNICA Y MINORÍAS URBANAS
Recientemente, y particularmente en Estados Unidos, se ha puesto atención en los dialectos
urbanos; y se ha encontrado que los conceptos tradicionales de la dialectología no se
mantienen para las ciudades industriales grandes. No solamente hay variación geográfica,
sino también variación social, que distingue el habla de una clase social de otra. Las
variantes urbanas de habla son variantes de un dialecto particular y no son, en términos
objetivos, muy distantes una de la otra. En esto son diferentes de los dialectos rurales que
difieren uno del otro más ampliamente de lo que difieren las formas urbanas de habla, en su
pronunciación, gramática y vocabulario. En contextos urbanos, el modelo de comunidad de
habla se descompone; no sirve ya como una forma útil de idealización con la cual relacionar
los hechos. Los habitantes de una ciudad no son una comunidad de habla. No hablan igual,
no significan igual, y no se hablan el uno al otro.
Nuestra comprensión de la naturaleza del habla citadina se debe al trabajo de Labov (1970),
quien introduce el concepto de `variabilidad inherente' como un rasgo sistemático en la
lengua, y se refiere a la diferencia entre `estratificación tajante' y `estratificación gradual'
(discontinuidad versus continuidad en la frecuencia de variantes en el habla de grupos
contiguos), haciendo notar que las diferencias fonológicas entre grupos sociales tienden a ser
cuantitativas (graduales) mientras que las diferencias gramaticales tienden a ser cualitativas
(tajantes). Labov ha demostrado la existencia de variaciones estables, donde las variantes
pueden no tener valor social o pueden ser el objeto de valores en conflicto en cuyo caso son
mutuamente excluyentes.
Labov (1970) considera a la comunidad urbana de habla como un grupo de hablantes que
comparten las mismas actitudes lingüísticas, que considera como más consistentes que los
hábitos lingüísticos. Labov mostró la extraordinaria complejidad de la estratificación social,
no solamente en el sentido de algunas distinciones mínimas que separan diferentes variedades
de habla, sino también en el sentido de que tales distinciones pueden tener gran importancia
en la comunidad. Los sujetos se muestran muy inconsistentes en sus hábitos de habla,
cambiando de una pronunciación a otra de acuerdo con la situación, y particularmente de
acuerdo al grado de atención consciente en el habla, pero son consistentes en sus juicios del
habla de otras personas, y pueden ser extremadamente sensibles a la variación más ligera en
64
lo que oye, y usa la información para identificar el estatus social, incluso el empleo que tiene.
De tal manera que, según Labov, una comunidad urbana de habla (a diferencia de una rural)
no es tanto un grupo de personas que hablan de cierta forma, sino más bien un grupo de
personas que comparten los mismos prejuicios sobre cómo hablan los demás. De acuerdo con
Labov, los habitantes de una metrópolis están mucho más unidos por actitudes y prejuicios
lingüísticos, que son notablemente consistentes, que por sus propios hábitos de habla; se
muestran sorprendentemente consistentes en sus juicios sobre el habla de otros, por ejemplo,
cuando se les pide que asignen al hablante un lugar en una escala ocupacional, pero muy poco
consistentes en su propia práctica; hay una diferencia entre lo que uno dice, lo que uno cree
que dijo y lo que uno cree que debió haber dicho.
Según Halliday (1978), la variación entre grupos sociales, clases sociales, minorías urbanas
y grupos étnicos, es, en muchos casos, una cuestión de la frecuencia y consistencia relativa
del uso de ciertas formas, más que de la presencia o ausencia en términos absolutos. En
Estados Unidos son las diferencias étnicas, más que las de clase social, las más básicas y
definitorias; en el contexto británico los estudios no tienen sobretonos raciales, lo que hace
más fácil su discusión; no es que no haya patrones comparables que afectan a migrantes
recientes en Bretaña, a pesar de que el asunto es principalmente de clase social, sino que la
investigación relevante se ha hecho con blancos
9
.
El mayor problema con los abordes de Bernstein (1975) y Labov (1970), a mi parecer, radica
en la definición de los grupos sociales propuestos por cada uno. Tanto `clase social', como
`minoría urbana' entrañan, no solamente una vaguedad en las fronteras que los delimitan (i. e.
quién sí es y quién no es miembro de tal grupo), sino además una diversidad de integrantes (i.
e. es difícil saber si se está refiriendo a un nivel económico o a una forma de vida); por otro
lado, la generalización de atributos (i. e. el uso de cierto código, o de ciertos rasgos fonéticos),
que simbolizan identidad social, raya peligrosamente en la creación de estereotipos de grupo
(i. e. si es minoría urbana, entonces tiene problemas de lectura). Además, se implica una
especie de determinismo de clase que opera como una camisa de fuerza sobre el desempeño
lingüístico del miembro de cierto grupo sin ninguna esperanza de liberación. En este sentido,
es interesante el trabajo de Flynn (2007) sobre el estrechamiento en las diferencias en
desempeño en tests de inteligencia entre grupos sociales y étnicos. Flynn adjudica la
responsabilidad de este estrechamiento a una mayor integración de un mayor número de
afroamericanos al modo de vida considerado como estándar de la clase media en Estados
Unidos
10
.
HALLIDAY: VARIACIÓN INTERSITUACIONAL, USOS Y FUNCIONES DEL HABLA
De acuerdo con Halliday (1978), hay factores situacionales que determinan las
elecciones del hablante, de entre las opciones que le brinda el potencial de significación. La
variación en el sistema está regulada por el contexto social: todo el sistema lingüístico está
9
Halliday relata que una estudiante negra declaró que le tomó bastante tiempo darse cuenta de que los sujetos de la clase trabajadora de
Bernstein no eran negros. Los trabajos de Labov y Bernstein, lejos de estar en conflicto, se complementan. El trabajo de Labov presupone
una teoría general de transmisión cultural y cambio social lo mismo que el trabajo de Bernstein.
10
Es interesante que ni Bernstein ni Labov se ocupen de la variación en desempeños intra-clase social o intra-raza, o intra-minorías urbanas,
que pudiera ser resultante de otros factores como, o la ocupación de los contribuyentes al ingreso familiar.
65
cargado de valor. El significado de una elección particular en un caso particular es una
función de todo el complejo de factores ambientales, que, cuando se toman juntos, definen el
intercambio de significados como la realización, en algún nivel, del sistema social.
Según Halliday (1978), como veíamos arriba, la mayoría de los individuos tienen un
dialecto social para su uso normal, una forma de habla que les es natural; tienen también la
posibilidad de variar su habla en un rango de variación dentro del cual se mueve libremente,
en parte al azar, y en parte sistemáticamente, ya sea cuando la situación lo demanda o donde
la situación no lo demanda pero el propio uso crea la situación porque la variedad de habla
está ligada a tal ambiente; es decir, el hablante de una lengua muestra variación bajo ciertas
condiciones sociolingüísticas; en el ejemplo típico, estas condiciones se relacionan con el
nivel de formalidad (el grado de atención puesto sobre el habla, en la formulación de Labov),
relaciones de rol, tópico del discurso y factores de este tipo.
En otro nivel, los grupos sociales varían también en los usos que dan al habla (los diferentes
estilos, niveles de formalidad, etc.) y en el valor que asignan a diferentes usos. Un conjunto de
valores sociales subyacen a la variación: diferentes grupos sociales tienden a asociar
diferentes tipos de significado en un contexto social dado; tienen diferentes conceptos de la
estructura semiótica de la situación Las relaciones dentro del sistema social pueden conformar
y modificar significados que expresa la lengua en habla; A la luz de una explicación funcional
del sistema semántico, los cambios en patrones de habla pueden ser incorporados al sistema
como resultado de minucias innumerables de interacción social (no solamente de
comunicación interpersonal); así, estos cambios tienen efecto sobre otras opciones,
reaccionando específicamente en aquellas opciones que están funcionalmente relacionadas a
éstos (Halliday, 1998).
TEXTO
Según Halliday (1998), una teoría sociolingüística implica una teoría del texto: no
meramente una metodología de descripción del texto, sino un medio de relacionar el texto con
sus varios niveles de significación. Halliday (1978) usa la palabra `discurso' muy
ocasionalmente, y cuando lo hace, establece una equivalencia entre discurso y texto. Sin
embargo, para otros autores, la diferencia existe. Por ejemplo, Orlandi (1987) establece que
hay una relación de contraparte entre discurso y texto; el discurso es un concepto teórico y
metodológico, y el texto, en contrapartida, es el concepto analítico correspondiente: la unidad
de análisis del discurso es el texto. Según Orlandi, al considerar al texto en esta perspectiva
teórica establecida por el discurso, no basta decir que el texto es la unidad de análisis, sino
también que el texto es la unidad compleja de significación, consideradas las condiciones de
su realización. El texto es entonces una unidad de análisis no formal sino pragmática. Para
van Dijk (2005), por otro lado, el texto es la unidad lingüística básica, manifestada en la
superficie como discurso, es un discurso continuo con una estructura profunda o macro-
estructura `como un todo' y una estructura superficial o micro-estructura como una secuencia
de cláusulas.
Halliday (1978) se muestra de acuerdo con la descripción del texto de van Dijk, para
declarar, inmediatamente después, que el texto es una unidad semántica, sin importar el
66
tamaño, y que debemos relacionarlo no solamente `hacia abajo' a las cláusulas que le dan
existencia, sino también hacia arriba, a un nivel mayor de significación, del que es en sí
mismo una realización o una proyección. Para Halliday (1978), en un contexto
sociolingüístico, esto se refiere a los significados sociológicos que son puestos en marcha por
los textos de la conversación cotidiana, tal vez especialmente a aquellos que involucran al
texto en su rol en la transmisión cultural; pero estos no son esencialmente diferentes en género
de otros tales como la narrativa, incluyendo narrativas de niños, e incluso textos literarios.
Para Halliday (1998), el texto es una unidad semántica; es la unidad básica del proceso
semántico; es la forma lingüística de interacción social, es una progresión continua de
significados, combinándose tanto simultáneamente como en sucesión. De acuerdo con este
autor, la interacción social toma típicamente una forma lingüística, que llamamos texto. El
texto se genera en la interacción lingüística en la cual se comprometen las personas en la
realidad; texto es todo aquello que es dicho, o escrito, en un contexto operacional, distinto del
contexto citacional como las palabras enlistadas en un diccionario. El contexto social consiste
de aquellas propiedades generales de la situación que, colectivamente, funcionan como
determinantes del texto, porque especifican las configuraciones que el hablante conformará
típicamente en contextos de cierto tipo.
De acuerdo con Halliday (1978), un texto es el producto de un número infinito de opciones
simultáneas y sucesivas en la significación y realizadas en la estructura léxico-gramatical, o en
las palabras. Los significados involucrados en el texto son selecciones hechas por el hablante
de las opciones que constituyen el potencial de significación; el texto es la concreción de este
potencial de significación. Las selecciones de significación derivan de diferentes orígenes
funcionales, y son mapeadas una con la otra en el curso de su realización como estructura
léxico-gramática. El significado es representado como palabra, lo que es a su vez expresado
como sonido (pronunciación) o como ortografía. Para algunos propósitos puede ser suficiente
concebir al texto como un tipo de `supercláusula', una unidad lingüística que es en principio
mayor en tamaño que una cláusula, pero del mismo tipo. Sin embargo, el discurso tiene su
propia estructura que no está constituida por cláusulas. En una perspectiva sociolingüística es
más útil pensar en el texto como codificado en cláusulas, no como compuesto de ellas.
Halliday (1978) describe tres componentes funcionales del sistema semántico:
`ideacionales', `interpersonales', y `textuales'; son los modos de significación presentes en
todo uso del lenguaje en todo contexto social. Según Halliday, un texto es producto de los
tres; es una composición polifónica en la que diferentes melodías semánticas se entretejen,
para ser realizadas en estructuras léxico-gramaticales integradas. Cada componente funcional
contribuye una banda de estructura al todo.
La función ideacional es el potencial de significación del hablante como observador; es la
función de contenido de la lengua; es el componente a través del cual la lengua codifica la
experiencia cultural, y el hablante codifica su propia experiencia individual como miembro de
una cultura. Expresa los fenómenos del ambiente, las cosas, criaturas, objetos, acciones,
eventos, cualidades, estados y relaciones, del mundo y de nuestra conciencia, incluyendo el
fenómeno de la lengua misma (Halliday, 1978).
67
El componente interpersonal representa el potencial de significación del hablante como
participante, el componente a través del cual el hablante se introduce en el contexto de la
situación, expresando sus actitudes y juicios y buscando influir en las actitudes y conducta de
los otros; expresa las relaciones de rol asociadas con la situación, incluyendo aquellas que son
definidas por la lengua misma; constituye el significado interpersonal de la lengua. El texto (lo
que quieren decir) tanto como el sistema semántico (lo que pueden decir) incorporan la
ambigüedad, el antagonismo, la imperfección, la desigualdad y el cambio que caracterizan el
sistema social y la estructura social (Halliday, 1978).
El componente textual representa el potencial de formación de texto del hablante; es lo que
hace relevante a la lengua; provee la textura, lo que hace la diferencia entre lengua que está
suspendida en el vacío y lengua que es operacional en un contexto de situación. Expresa la
relación de la lengua con su ambiente, incluyendo tanto el ambiente verbal (lo que ha sido
dicho o escrito antes) y el ambiente no verbal, situacional. La organización funcional del
significado en la lengua está integrada hasta la médula del sistema lingüístico, como el
principio organizativo más general del estrato léxico-gramatical (Halliday, 1978).
Lo que emerge del discurso es cómo, a través de la organización interna del sistema
lingüístico, los rasgos situacionales determinan el texto. Como ilustra en la tabla, el tipo de
actividad simbólica (campo) tiende a determinar el rango de significación como contenido: la
lengua en la función del observador (ideacional); las relaciones de rol (tenor) tienden a
determinar el rango de significación como participación: la lengua en la función de
participación (interpersonal); y el canal retórico (modo) tiende a determinar el rango de
significación como textura: la lengua en su relevancia en el ambiente (textual) (Halliday,
1998).
REGISTRO
Según Halliday (1978), todas las lenguas muestran variación de acuerdo a su uso pero poco
se sabe respecto a los factores que controlan esta variación; la teoría del registro intenta
descubrir los principios generales que gobiernan la variación, de manera que podamos
comprender cuáles factores situacionales determinan cuáles rasgos lingüísticos.
De acuerdo con Halliday (1978), los tipos de situaciones lingüísticas difieren una de la
otra en tres aspectos: primero, qué está sucediendo realmente, a lo que llama campo (tipo de
acción social); segundo, quién está participando, a lo que llama tenor (relaciones de rol); y
tercero, qué parte está jugando la lengua, a lo que llama modo (organización simbólica).
Elementos
situacionales
Componentes
semánticos
Campo
Sistema
activado
por rasgos del
Ideacional
Tenor
"
Interpersonal
Modo
"
Textual
68
Estas tres variables juntas determinan el rango dentro del cual se seleccionan los significados
y las formas usadas para su expresión; es decir, determinan el registro.
La existencia de registros es un hecho de la experiencia cotidiana; los hablantes no tienen
dificultad en reconocer las opciones y combinaciones semánticas que están en juego bajo
condiciones ambientales particulares. Los rasgos del contexto de situación determinan el tipo
de habla usado, es decir, los tipos de significación que son seleccionados del potencial y su
expresión en gramática y vocabulario. La estructura semiótica de un tipo de situación dado, su
patrón particular de campo, tenor y modo, pueden considerarse como resonantes en el sistema
semántico, activando redes particulares de opciones semánticas, típicamente opciones desde
los componentes semánticos. Este proceso especifica el rango de potencial de significación o
registro: la configuración semántica que está asociada típicamente con el tipo de situación.
Una semántica sociológica implica un conjunto de descripciones semánticas específicas del
contexto, o registros, cada una de las cuales caracteriza el potencial de significado que está
asociado típicamente con un tipo de situación dado (Halliday, 1998).
Según Wells (1994), una forma de concebir al registro es como predicción: dado un contexto
de situación particular, o `situación tipo', ciertos rasgos semánticos tienen una probabilidad
mucho mayor de ser seleccionados que otros en la construcción del texto asociado. Sin
embargo, sólo algunos rasgos de la situación son relevantes para la categorización de tipos de
situación. Los tres rasgos de Halliday, campo, tenor y modo, son rasgos de la situación que
predicen las configuraciones que ocurrirán en el texto construido; para decirlo de otra manera,
la interpretación que los participantes hacen de la situación en términos de estas tres
dimensiones los predispone para hacer ciertos tipos de selección de su potencial de
significación para co-construir el texto.
TEXTO Y REGISTRO
Según Halliday (1978), los componentes funcionales del sistema, ideacionales,
interpersonales y textuales proveen el canal por el cual los significados subyacentes son
proyectados hacia el texto, por la vía de las configuraciones semánticas que llamamos
registros. La estructura semiótica de la situación se forma de tres variables socio-semánticas:
campo, tenor y modo. Estas representan en forma sistemática el tipo de actividad en la cual el
texto tiene una función significativa (campo), las relaciones de estatus y rol involucradas
(tenor), y el modo simbólico y los canales retóricos que son adoptados (modo). El campo,
tenor y modo actúan colectivamente como determinantes del texto a través de su
especificación del registro; al mismo tiempo están sistemáticamente asociadas con el sistema
lingüístico a través de los componentes funcionales de la semántica. Como vimos arriba, el
registro puede ser definido como la configuración de los recursos semánticos que un miembro
de una cultura asocia típicamente con un tipo de situación. Puesto que estas opciones son
realizadas en forma de gramática y vocabulario, el registro es reconocible como una particular
selección de palabras y estructuras, pero es definido en términos de significados; es la
selección de significados la que constituye la variedad a la cual pertenece el texto.
69
DIALECTO Y REGISTRO
Como veíamos arriba, un dialecto es cualquier variedad de lengua que es definida por
referencia a la pertenencia del hablante a un grupo social; el dialecto que uno habla es una
función de quién es uno. El registro, por otro lado, es una variedad definida por referencia al
contexto social, es una función de lo que estás haciendo en el momento. El dialecto es la
variedad de acuerdo con el usuario, es lo que la persona habla, determinado por quién es; el
registro es la variedad de acuerdo con el uso; es lo que la persona está diciendo. Hay
variación dialectal que expresa la diversidad de las estructuras sociales (jerarquías sociales de
todo tipo); hay también variación en registro que expresa la diversidad de procesos sociales
(Halliday, 1998).
Sin embargo, de acuerdo con Halliday (1978), los registros a los que tiene acceso una
persona son función de su lugar en la estructura social; es decir, la estructura social está
presente in las formas de interacción semiótica; ciertos registros requieren ciertos modos
dialectales porque expresan la relación entre clases sociales. Por ejemplo, para Bernstein
(1975), la estructura social, y la jerarquía social se muestran relacionadas con la variación en
el habla; se enfoca en la relación entre la estructura social y la significación, es decir, a las
significaciones que son típicamente expresadas por los miembros de un grupo social. Según
Bernstein (1975), la variación que tiene lugar entre variantes altas, en contextos formales, y
variantes `bajas' en contextos informales, sigue un patrón congruente; el hablante se mueve
de un código a otro más o menos rápidamente, en el curso de la vida diaria, y a menudo en el
curso de una misma cláusula; no se usa el mismo código en conversaciones con los padres,
que en conversaciones con los hermanos, que en distintos tópicos de conversación. Hasta ahí
pareciera que se trata de variaciones de registro; sin embargo, el significado de una elección
particular en un caso particular es una función de todo el complejo de factores ambientales,
factores que, cuando se toman juntos, definen cualquier intercambio de significados como la
realización, en algún nivel, del sistema social. Otro ejemplo se encuentra en la red semántica
construida por Turner (citado por Bernstein, 1975), para cierto tipo de contexto regulativo en
la familia, que involucra categorías generales de estrategias de control parental: imperativo,
posicional y personal. El sistema revela correlación con la clase social, así como también con
otros factores sociales; por ejemplo, un número significativamente mayor de madres de clase
media que de madres de clase trabajadora, seleccionan el control posicional del tipo `dar
reglas'.
HYMES: EL ESTILO SEMÁNTICO
De acuerdo con Hymes (1966), la importancia del habla en diferentes situaciones y
contextos puede diferir de comunidad a comunidad; hay una variación intercultural tanto en el
sistema (la lengua y el estilo cognitivo), como en su uso (las formas de hablar); los usuarios
despliegan diferencias en el estilo semántico, en los hábitos de significación regulados por el
código, presumiblemente transmitidos a través de la estructura social y familiar, que
distinguen a una subcultura de otra. Además, las diferencias de código son relativas, son
tendencias u orientaciones, en las cuales cada individuo despliega considerable variación.
70
ORLANDI: EL ANÁLISIS DEL DISCURSO
Halliday (1978) rara vez hace uso de la palabra discurso y cuando lo hace, la equivale al
texto. De acuerdo con Orlandi, el discurso es habla en interacción, es habla en relación a sus
condiciones de producción; la relación establecida por los interlocutores, así como el contexto,
son constitutivos del significado de lo que se dice. Se establece, así, por la noción de discurso,
que el modo de existencia del habla es social: es el sitio particular entre lengua (general) y
habla (individual); el discurso es un lugar social. Hablar en discurso es hablar en condiciones
de producción que son formaciones imaginarias que integran la relación de fuerzas (los
lugares sociales de los interlocutores y su posición relativa en el discurso), la relación de
sentido (el coro de voces, la intertextualidad, la relación que existe entre un discurso y los
otros), y la anticipación (la manera como un locutor representa las representaciones de su
interlocutor y viceversa).
El análisis del discurso se ocupa del suceso lingüístico en contexto; se concentra en la
explicación sistemática de las complejas estructuras y estrategias del texto y de la
conversación como se lleva a cabo espontáneamente en contextos sociales. Es justo a la luz
del análisis del discurso que las variables ambientales descritas por Burks (1927), Lakoff
(1987), Tomasello (2000), Labov (2000), y Heckman (2007), en la sección anterior, adquieren
realidad, en los hechos de la vida cotidiana y en la experiencia de los sujetos.
Según Orlandi (1987), la interacción verbal es una realidad fundamental del lenguaje. La
palabra es un acto de dos caras: está tan determinada por quien la emite como por aquél para
quién es emitida. Es producto de relación recíproca. Una palabra es territorio compartido por
el emisor y por el receptor. El concepto de discurso se asienta sobre la relación dialógica en la
medida en que está constituida por la acción de los interlocutores en un lugar de interacción;
hay una simultaneidad del hablante y oyente en el proceso de la interlocución; es un proceso
que reúne al yo y al otro en una sola relación: dialéctica de reconocimiento o coyuntura de
interlocución. Como la apropiación del lenguaje es social, los sujetos del lenguaje no son
abstractos e ideales, sino que están inmersos en lo social que los envuelve, de donde deriva la
contradicción que los define, cada uno siendo, al mismo tiempo `sí mismo' y `complemento'
del otro. En la visión de Orlandi no se privilegia ni al locutor ni al oyente, sino a la relación
que los constituye: la instancia de interlocución, la interacción.
Grice (citado por Orlandi), propone un conjunto de máximas que gobiernan la conversación.
Según Orlandi (1987), las reglas de discurso derivadas de las máximas de Grice han sido
criticadas porque suponen una relación estable entre interlocutores, a quienes considera
locutores bien formados, cuya intención es lograr comunicación; casi siempre alternan en
turnos sucesivos, y no abordan la variación cultural de tales reglas ni su naturaleza normativa
o constitutiva.
Para Orlandi (1987), en el análisis del discurso, el habla no debe ser considerada
prioritariamente en su función representativa e informacional, es decir, no se debe priorizar el
aspecto formal de la representación, ni el aspecto informacional de la comunicación. Según
este autor, el habla es un modo de acción interaccional, y por tanto social, con características
propias que se relacionan con las acciones sociales en general; hay tensión, confrontación,
reconocimiento y conflicto en la propia toma de la palabra; hay tensión entre el texto y el
71
contexto (social e histórico social); hay tensión entre interlocutores; tomar la palabra es un
acto social con todas sus implicaciones; hay conflicto en la constitución de los sujetos.
Según Orlandi (1987), el análisis del discurso no es un nivel diferente de análisis, si
consideramos niveles como el fonético, el sintáctico o el semántico; es un punto de vista
diferente. Se pueden analizar unidades de varios niveles palabras, frases, oraciones--en la
perspectiva del análisis del discurso. Esas unidades no pierden la especificidad de su nivel
lexical, morfológico, sintáctico, semántico--sino que, al considerarlas en la perspectiva de
análisis del discurso, se encuentran otras determinaciones que revelarán aspectos discursivos
de esas unidades.
TIPOS DE DISCURSO:
Orlandi (1987) intenta demostrar que la variación en las reglas discursivas deriva del hecho
de que hay tipos de discurso, es decir, hay una variación inherente.; él cree que la noción de
tipo es necesaria como principio de clasificación para el estudio del uso de la lengua, es decir,
del discurso; el análisis de la variación en el discurso necesita, metodológicamente, de la
noción de tipo. En este sentido, Orlandi menciona una serie de estudios sobre la variación que
proponen reglas de discurso, máximas conversacionales, postulados o condiciones de actos de
habla; se han propuesto, por ejemplo, criterios directamente relacionados con normas
institucionales, como el discurso religioso, el periodístico, o el jurídico; también se han
propuesto como criterios las diferencias entre dominios de conocimiento, como las que existen
entre el discurso científico, el discurso literario, o el discurso teórico; o criterios generales
como el discurso de disertación, descripción, o narración. De manera que, como Orlandi hace
notar, el establecimiento de una tipología tiene que ver con los objetivos específicos de análisis
que se está emprendiendo, y con la adecuación del ejemplar de lenguaje que es objeto de
análisis.
Orlandi (1987) se interesa más por la dimensión histórica del discurso y su fundamento
social, en cuanto capaz de integrar el concepto de interacción. Su propuesta tipológica intenta
dar cuenta de la relación habla/contexto, entendiéndose contexto en su sentido estricto
(situación de interlocución, circunstancia de comunicación, instanciamiento de lenguaje) y no
en su sentido amplio (determinaciones histórico-sociales, ideológicas, etc.). En suma, la
tipología de Orlandi incorpora la relación de la lengua con sus condiciones de producción.
De acuerdo con Orlandi (1987), el funcionamiento discursivo da lugar a un tipo de discurso;
es la actividad estructurante de un discurso determinado, para un interlocutor determinado, por
un hablante determinado, con finalidades específicas; se trata de formaciones imaginarias, de
representaciones, de la posición de dos sujetos en el discurso; el habla se construye entre dos
personas socialmente organizadas. A su vez, la actividad de decir es tipificante: todo hablante,
cuando dice algo a alguien, establece una configuración para su discurso; no hay discurso sin
configuración, como no hay habla sin estilo. Desde la perspectiva de la actividad, no se trata
de un modelo que el hablante llena, sino de una configuración que él establece: no es un dado
anterior, es lo que se define en la interacción misma. En cuanto resultados, los tipos son
cristalizaciones de funcionamientos discursivos distintos. Hay pues, relación entre la
actividad y el producto del decir y así los tipos pasan a ser parte de las condiciones de
72
producción del discurso. Por ejemplo, con el uso y la sedimentación, funcionamientos
discursivos, como el discurso periodístico o el discurso jurídico, ganan legitimidad, se
institucionalizan históricamente y pasan a ser determinantes en las condiciones de producción,
como tipos cristalizados que retornan al proceso de interlocución como modelos.
La tipología propuesta por Orlandi (1987) distingue tres tipos de discurso: lúdico, polémico
y autoritario. Los criterios para tal distinción derivan de las características de interacción y
polisemia. De la primera resulta un criterio que toma en cuenta el modo como los
interlocutores se consideran, de entre tres modos: (1) el locutor toma en cuenta su interlocutor
de acuerdo con una cierta perspectiva, (2) no lo toma en cuenta, o (3) la relación entre
interlocutores puede ser cualquiera. El otro criterio tiene que ver con la relación de los
interlocutores con el objeto del discurso, con tres modos: (1) el objeto de discurso es
mantenido como tal y los interlocutores se exponen a él, (2) el objeto está encubierto por lo
dicho y un hablante lo domina, o (3) el objeto se constituye en disputa entre los interlocutores
que procuran dominarlo. De esta forma de relación con el objeto del discurso es que podemos
derivar el criterio de polisemia: habrá una mayor o menor carga de polisemia de acuerdo con
esa forma de relación. Estas tercias de criterios se combinan para conformar un tipo de
discurso de entre los tres mencionados:
Discurso lúdico: es aquél en el que la reversibilidad entre interlocutores es total, y el objeto de
discurso se mantiene como tal en la interlocución, de lo que resulta una polisemia abierta; el
discurso lúdico es el polo de la polisemia (la multiplicidad de sentidos). Lo exagerado es el
sinsentido. El discurso lúdico no se ocupa del problema de simetría o asimetría. La función
referencial en el discurso lúdico, es la menos importante. Son más importantes la poética y la
fáctica por causa, respectivamente, de la manera como se da la polisemia y por causa de la
reversibilidad en ese tipo de discurso. No es la relación con la referencia lo que importa: aquí
el sinsentido es posible.
Discurso polémico: es aquél en el que la reversibilidad se da bajo ciertas condiciones y el
objeto del discurso está presente, pero bajo perspectivas particularizantes dadas por los
participantes; la polisemia es controlada y los participantes procuran este control. Lo
exagerado es el insulto. El discurso polémico sería aquél que procura la simetría. En el
discurso polémico, la relación con la referencia es respetada: la verdad es disputada por los
interlocutores.; es el discurso en el que mejor se observa el juego entre lo mismo y lo
diferente, entre uno y otro sentido, entre parafrase y polisemia.
Discurso autoritario: es aquél en que la reversibilidad tiende a cero, estando el objeto del
discurso oculto por lo dicho, habiendo un agente exclusivo del discurso y una polisemia
controlada. Lo exagerado es, en el sentido militar, la orden, de un lado, y el sujetamiento a la
orden del otro. El discurso autoritario procura la asimetría de arriba para abajo. En el discurso
autoritario, la relación con la referencia es determinada exclusivamente por el locutor: la
verdad es impuesta.
Para Orlandi (1987), el discurso lúdico se coloca como contrapunto para los otros dos tipos.
Eso porque, en una formación social como la nuestra, lo lúdico representa lo deseable. El uso
del lenguaje por el placer, en relación a las prácticas sociales en general, en el tipo de sociedad
en que vivimos, contrasta fuertemente con el uso eficiente del lenguaje para fines inmediatos,
73
prácticos, etc., como acontece en los discursos autoritario y polémico. En ese sentido, uno
diría que no hay lugar para lo lúdico en nuestra formación social. Lo lúdico es lo que se cuela,
es ruptura.
Un factor importante para Orlandi (1987) en el funcionamiento discursivo de los tipos es que
se identifican a sí mismos como tales: el decir lúdico dice esto es un juego, el polémico se dice
disputa, y el autoritario se dice autoritario. Es una función metacomunicativa que se debe al
hecho de que los tipos son configuraciones que se constituyen en la interlocución. Sin
embargo, debemos observar, en general, que esos tipos de discurso no tienden que existir en
forma pura; dada la tensión, el juego, entre el proceso parafrástico y el polisémico, que
establece una referencia para la constitución de la tipología, no se define cada tipo en su
esencia sino como tendencia, es decir, lo lúdico tiende hacia la polisemia, lo autoritario tiende
a la parafrase, lo polémico tiende al equilibrio entre polisemia y parafrase. No solamente hay
mezclas de tipos, sino que hay, además, un juego de dominancia entre ellos que debe ser
observado en cada práctica discursiva. Esto significa que es preciso analizar el
funcionamiento discursivo para determinar la dinámica de esos tipos: a veces todo el texto es
de un tipo, a veces las secuencias se alternan en diferentes tipos, otras veces un tipo es usado
en función de otro, otras veces aún los tipos se combinan. La noción de tipo no funciona como
un puerto seguro, tiene un carácter no categórico.
DISCURSO, TEXTO, DIÁLOGO
De acuerdo con Orlandi (1987), hay una relación de contraparte entre discurso y texto; el
discurso es un concepto teórico y metodológico, y el texto, en contrapartida, es el concepto
analítico correspondiente: la unidad de análisis del discurso es el texto. Al considerar al texto
en esta perspectiva teórica establecida por el discurso, no basta decir que el texto es la unidad
de análisis, sino también que el texto es la unidad compleja de significación, consideradas las
condiciones de su realización. El texto es entonces una unidad de análisis no formal sino
pragmática.
Para Orlandi (1987), el texto puede tener cualquier extensión: puede ser desde unas simples
palabras hasta un conjunto de frases. Lo que lo define no es su extensión sino el hecho de que
es una unidad de significación en relación a la situación. Considerando al texto en el proceso
de interlocución, podemos tomarlo como el centro común, la unidad que se hace en el proceso
de interacción entre hablante y oyente. Esa unidad es unidad del proceso de significación, es
la totalidad de la cual se parte en el análisis de la estructuración del discurso.
De acuerdo con Orlandi (1987), la relación dialógica es básica para la caracterización del
habla: el concepto de discurso se asienta sobre la relación dialógica en la medida en que está
constituida por los interlocutores, es decir, todo texto supone una relación dialógica, se
constituye por la acción de los interlocutores. Tenemos, entonces, diferentes especies de texto,
según las diferentes formas de relación que se establecen entre locutores: una asamblea, una
conversación, o un salón de clases. Considerando al lenguaje como proceso, y haciendo uso
del documento lingüístico esencial, reflejo de la situación social, la idea de diálogo está en la
base de cualquier reflexión sobre el lenguaje. Así, las nociones de texto, discurso y diálogo se
74
equivalen. Pero se distinguen de la conversación, el debate, o el sermón, en que estas son
situaciones particulares de discurso (texto, diálogo).
En esta sección hemos visto la forma que toman los constructos propuestos por diferentes
autores como unidades teóricas, analíticas y metodológicas de su perspectiva de estudio de la
variación en el habla. Consideramos esta perspectiva como funcional de la lengua porque
considera que el habla siempre se trata de `hacer' en una semio-senosis colectiva, comunitaria
y dialógica. Incluimos aquí la perspectiva de Orlandi del análisis del discurso porque su
concepción de discurso y texto coincide con, complementa, y da cuenta de los constructos
propuestos por Halliday y Bernstein. Habla, discurso, texto, dialecto, registro y código, vistos
por Halliday, Bernstein, Wells y Orlandi, son todos unidades de análisis de una misma cosa: la
conducta lingüística en semio-senosis.
El hombre habla usando una lengua, un sistema semiótico, significativo.
Habla en una semio-senosis colectiva, comunitaria y dialógica.
Construye un texto cuyas características dependen de factores externos,
sociales, colectivos, comunitarios y dialógicos.
Dependiendo de sus orígenes, habla un dialecto
Dependiendo de su clase social, usa un tipo de código con más
frecuencia que otros tipos.
Dependiendo de la situación y el contexto, usa un registro
Dependiendo de la relación de rol social con el otro y del objeto
dialógico, cae en un tipo de discurso.
Es decir, dialecto, código, registro y discurso son formas de texto resultantes de distintos
factores sociales en el ambiente, en la situación, en el contexto, en la semio-senosis.
EL DESARROLLO DEL NIÑO DESDE LA PERSPECTIVA DEL HABLA SOCIO-FUNCIONAL
Según Wells (1994), un área en la cual las visiones de Halliday y Vygotsky pueden
complementarse para dar una mejor explicación del desarrollo del niño, es la enculturación y
las consecuencias de crecer en una cierta semio-senosis social. Vygotsky (1934) consideraba
como extremadamente importante el impacto que las diferencias en la experiencia
sociocultural pueden tener sobre el desarrollo de los niños. Cuestionó las uniformidades en el
desarrollo propuestas por Piaget (1972, 1975, 1982), y no las consideraba como leyes eternas
de la naturaleza, sino como leyes sociales e históricas; es decir, el niño habla egocéntricamente
o socialmente dependiendo no solamente de su edad sino también de las condiciones en las
que se encuentra. El desarrollo del pensamiento, argumenta Vygotsky, no es un proceso
individual, sino que es contingente en el dominio que el niño alcanza sobre los medios sociales
de pensamiento a través de la interacción lingüística con los otros; más aún, la experiencia del
niño de la lengua en uso varía como resultado de diferencias culturales en las actividades en
las cuales se les permite participar. Se sigue que, por lo tanto, el estudio del desarrollo del
pensamiento del niño en diferentes ambientes sociales creará un potencial para establecer
leyes relevantes no sólo para el aquí y el ahora, sino para el desarrollo del niño en general.
75
Vygotsky propone que es a través de los otros que el individuo se desarrolla; que el
individuo se desarrolla en lo que es a través de lo que produce para otros y que este es el
proceso de formación del individuo. Esto es sorprendentemente similar a la explicación
lingüística, más específica, del desarrollo de la persona de Halliday. Halliday provee lo que
es, esencialmente, una explicación paralela del desarrollo intelectual o semiótico. Sin
embargo, mientras que la explicación de Vygotsky se apoya en el desarrollo del significado de
la palabra, la de Halliday se basa en las reconstrucciones progresivas de la gramática como un
todo, cada una de las cuales involucra una nueva forma de construir la experiencia. A pesar de
que el desarrollo del significado de las palabras es, ciertamente, parte de este proceso, es el
potencial de significación del niño, como un todo, lo se reconstituye en cada paso conforme
nuevas experiencias con la lengua en uso llevan a desarrollos en aquello que el niño puede
hacer con el lenguaje (Wells, 1994).
Con respecto a sus concepciones generales de lo que está involucrado en el aprendizaje de la
primera lengua, no hay duda de que Vygotsky y Halliday están de acuerdo. En el desarrollo
del niño, aunado al proceso de crecimiento y maduración orgánica, se distingue una línea de
desarrollo: el crecimiento cultural del comportamiento basado en el dominio de instrumentos y
medios del comportamiento y pensamiento culturales. La explicación de Halliday sobre las
fases iniciales sirve de punto de partida: los niños están predispuestos desde el nacimiento a:
(1) dirigirse a otros y ser objeto de la dirección de otros (es decir, interaccionar
comunicativamente); y (2) construir sus experiencias (es decir, interpretar la experiencia
organizándola en significados). Los signos son creados en la intersección de estos dos modos
de actividad; los signos surgen en la interacción con otros y en la transformación de la
experiencia en significado (Wells, 1994).
La visión de Halliday respecto a los efectos sobre el desarrollo intelectual de las diferencias
sociales y culturales en la experiencia lingüística está de acuerdo, en lo general, con Vygotsky.
Halliday dice que es fácil suponer una conexión íntima entre la lengua por un lado, y el
pensamiento y la conducta por el otro. Sin embargo, cuando aborda esta relación, sus ideas se
derivan de la sociología y la antropología más que de la psicología transcultural, y elabora
sobre las diferencias dentro, más que entre, culturas, concentrándose en particular en el papel
del lenguaje en la relación entre clase social y logro educativo. Para Halliday, lo que
determina la configuración cultural lingüística es, esencialmente, la estructura social, el
sistema de relaciones sociales, en la familia y otros grupos sociales, que es característico de
una subcultura particular (Wells, 1994).
Tanto Vygotsky como Halliday consideran el enfoque `genético' como un imperativo
metodológico. Vygotsky especifica cuatro dominios en los cuales un enfoque genético es
necesario para explicar adecuadamente los procesos mentales humanos. Éstos son: (1) la
filogénesis (el desarrollo en la evolución de la especie humana), (2) la historia sociocultural (el
desarrollo en el tiempo de una cultura particular), (3) la ontogénesis (el desarrollo en la vida
de un individuo), y (4) la microgénesis (el desarrollo en el curso de, y resultante de,
interacciones particulares en escenarios socioculturales específicos). El desarrollo en cada uno
de estos dominios no es una recapitulación de los precedentes; cada uno tiene sus propios
principios explicativos (Wells, 1994).
76
Halliday está interesado en el papel de la lengua en la formación del hombre social, en la
lengua como la forma prototípica de la semio-senosis social y, en particular, en la forma en la
cual el sistema semántico de la lengua encuentra su realización en la léxico-gramática y a su
vez da realidad a los sistemas de comportamiento más grandes que constituyen la semio-
senosis social. Vygotsky, en contraste, se interesaba en el desarrollo de la conciencia y los
fenómenos mentales mediados semióticamente, de los cuales está constituida. Aunque
enfatiza los orígenes de la lengua en la acción social, su investigación se centró en la
transformación del funcionamiento mental (i. e. interno) del niño que ocurre cuando la lengua
social o externa es internalizada para convertirse en un medio poderoso para mediar la
actividad intelectual (Wells, 1994).
Lejos de estar en conflicto, estas dos orientaciones son complementarias. La explicación del
desarrollo intelectual que ofrece Vygotsky, en términos de la internalización de los modos de
discurso que median la acción y la interacción social, es una parte principal de tal explicación.
Sin embargo, la explicación aún no está completa, porque Vygotsky no se ocupa de la
influencia de factores socioculturales, tales como la clase social, la etnicidad o el género, sobre
los medios discursivos que son internalizados para mediar el funcionamiento mental. Es
justamente esta parte de la explicación de la que se ocupan las descripciones teóricas de
Halliday sobre la variación socio-semántica (Wells, G. 1994).
Halliday (1978) dedica grandes espacios a lo que él llama el desarrollo `socio-semántico'
del lenguaje; para él, el lenguaje surge en la vida del individuo a través de intercambios de
significados con otros; el niño crea primero su lengua infantil, y luego la lengua de su madre,
en interacción con ese coterie de la gente que constituye su grupo significativo. En este
sentido, el lenguaje es un producto del proceso social. El niño está creciendo en el contexto
de una semio-senosis social, una red de significados que constituyen su ambiente semiótico.
Estas funciones pueden ser consideradas como universales de la cultura humana. Son
funciones engendradoras de lengua, o `proto-contextos', son simultáneamente el origen tanto
del contexto social como del sistema semántico.
Desde el punto de vista de Halliday, el rasgo esencial de estas relaciones es el signo, que
ayuda en el establecimiento de la interacción social. Las formas superiores de interacción
social, mediadas por el signo, surgen de las formas naturales de interacción social directa. La
transición hacia la lengua adulta no se realiza sólo por la iniciativa del niño. La lengua adulta
ejerce una influencia sobre el sistema semántico del niño desde una fase muy temprana, puesto
que las enunciaciones del niño son interpretadas por aquellos a su alrededor en términos de sus
propios sistemas semánticos; cualquier cosa que el niño quiera significar, el mensaje que llega
es el que tiene sentido y es traducible a los términos de la lengua adulta. Es en esta
interpretación que los esfuerzos lingüísticos del niño son reforzados, y en esta forma, los
significados con los que el niño inicia se adaptan gradualmente a los significados de la lengua
adulta (Wells, 1994).
De tal manera que, en el desarrollo del niño como un ser social, la lengua tiene un papel
central; es el cauce principal a través del cual se le transmiten los modelos de vida, a través del
cual aprende a actuar como miembro de una sociedad, en y a través de los diversos grupos
sociales, la familia o el barrio, y a adoptar su 'cultura', sus modos de pensamiento y acción, sus
creencias y sus valores. Esto no sucede por medio de instrucción alguna, cuando menos no en
77
los años pre-escolares; nadie le enseña los principios por los que se organizan los grupos
sociales, o sus sistemas de creencias, ni él entendería si lo intentaran; el desarrollo sucede
indirectamente, a través de la experiencia acumulada de numerosos eventos pequeños,
insignificantes en ellos mismos, en los que su comportamiento es guiado y controlado, y en el
curso del cual el niño contrae y desarrolla relaciones personales de todo tipo. Todo esto tiene
lugar por medio de la lengua. El niño aprende su lengua materna en escenarios donde las
normas de la cultura son actuadas y enunciadas para él, escenarios de control parental, de
instrucción, de interacción personal; y, recíprocamente, al mismo tiempo que está
aprendiendo, el niño es socializado en los sistemas de valor y patrones de comportamiento de
la cultura a través del uso de la lengua. Es en la participación en la conversación informal, en
el contexto de los eventos y actividades cotidianas, que el aprendizaje del niño de, y a través
del, lenguaje, tiene lugar (Wells, 1994).
Halliday (1978) enfatiza, a la vista de la noción de un ambiente no estructurado y
degradado, que el niño no carece de evidencia sobre la cual construir su potencial de
significación; tampoco aprende a partir de ejemplos aislados, sino de infinidad de eventos
socio-semióticos que constituyen la vida del hombre social. Según Halliday, al observar la
lengua que se habla en presencia de un niño pequeño, el habla ordinaria cotidiana que lo
rodea, puede verse que ésta es fluida, altamente estructurada y muy relacionada con el
contexto no verbal de la situación; las enunciaciones que escucha a su alrededor están
típicamente ricamente estructuradas y son altamente gramaticales, además de ser
situacionalmente relevantes; casi todas las secuencias están bien formadas, y son aceptables
incluso para un gramático exigente. Además, en la vida real, la mayoría de las oraciones que
son enunciadas, no lo son por primera vez. Una gran porción del discurso está más o menos
rutinizada; decimos las mismas historias y expresamos las mismas opiniones una y otra vez.
Por supuesto, creamos nuevas oraciones; también creamos nuevas cláusulas, y frases, y
palabras, pero la imagen de la lengua como `viejas palabras en nuevas oraciones' es muy
superficial y simplista. Por ejemplo, las formas en las cuales un padre controla el
comportamiento de un niño revelan al niño bastante sobre estatus y roles, la estructura de
autoridad, y valores morales y otros valores en la cultura. Una o dos intervenciones de éstas
no le dirán mucho por sí mismas; pero de su repetición y reforzamiento constante y diverso
aprenderá mucho sobre la cultura de la cual él ha obtenido membresía involuntariamente. Este
aprendizaje tiene lugar no sólo sin instrucción, sino también sin un conocimiento organizado
detrás, a través de los usos cotidianos más ordinarios de la lengua en los tipos cotidianos
ordinarios de situación.
Según Halliday (1978), la lengua diaria constituye una parte importante del total de la
experiencia de un ser humano típico, ya sea adulto o niño; lo que dice, lo que se le dice, lo que
se dice a su alrededor, lo que lee, lo que escribe, la lengua que escuchan en la radio o en el
cine, lo que dice a la esposa o esposo, la consulta con el doctor, el llenado de formatos
oficiales, las compras; son los usos más ordinarios y cotidianos de la lengua, con los padres,
hermanos y hermanas, niños de vecindario, en la casa, en la escuela y el parque, en las
tiendas, en los camiones, los que sirven para transmitir al niño las cualidades esenciales de la
sociedad y la naturaleza del ser social. El niño aprende su lengua materna en el contexto de
escenarios conductuales donde las normas de la cultura son actuadas y enunciadas para él:
escenarios de control parental, instrucción, interacción personal; y, recíprocamente, es
78
`socializado' hacia sistemas de valor y patrones de conducta de la cultura a través del uso de
la lengua al mismo tiempo que la está usando.
Para Wells (1994), en la conversación informal en el contexto de los eventos y actividades
cotidianas, los significados expresados se relacionan con estos eventos y actividades; arman la
semio-senosis social en formas perceptibles y concretas. Esto contrasta con escenarios que
involucran textos más formales, como los trabajos literarios o las conferencias, donde la
relación entre texto y sistema social es más compleja e indirecta. La conversación informal es
más accesible a la interpretación para el niño, porque las estrategias y motivaciones semióticas
que la construyen son derivables de rasgos del ambiente social. Bajo este mismo
razonamiento, los rasgos del ambiente social, considerados como instanciamientos de la
semio-senosis social, son derivables de los patrones de significado, y de las estrategias
semánticas, que se realizan en los textos construidos colectivamente.
Para Halliday, el aprendizaje humano consiste en hacer del significado un proceso
semiótico. Un niño que aprende su lengua materna está aprendiendo cómo significar y está
construyendo un potencial de significación respecto a un número de funciones sociales. Los
niños construyen sus recursos de significación al comprometerse simultáneamente en
`aprender la lengua' y `aprender por la lengua'; la lengua es una condición esencial de
conocimiento, el proceso por el cual la experiencia se vuelve conocimiento. Halliday propone
un modelo del desarrollo semiótico; el desarrollo de la lengua y el aprendizaje a través de la
lengua ocurren como resultado de conversaciones que proveen la ocasión para estos
aprendizajes (Wells, 1994).
Wells (1994) está de acuerdo en que el aprendizaje es un proceso semiótico para el cual el
recurso prototípico es la lengua, pero añade que este proceso involucra tanto aprender a
significar como aprender a hacer: aprender a expandir nuestro potencial para la acción
significativa y también nuestro potencial para significar por medio de la lengua. El discurso,
tanto hablado como escrito, juega un papel esencial de mediación en estos procesos, como lo
hacen otras herramientas semióticas. Sin embargo, todo este aprendizaje no es solamente el
desarrollo del potencial de significación, concebido como la construcción y articulación
lingüística de conocimiento basado en disciplina, sino también el desarrollo de recursos para
actuar, hablar y pensar que capacitan al aprendiente a participar efectiva y creativamente en la
actividad práctica, social e intelectual.
De acuerdo con Halliday (1978), un niño que aprende una lengua está también aprendiendo
otras cosas a través de la lengua, construyendo una imagen de la realidad que está alrededor y
en su interior. La construcción de la realidad es inseparable de la construcción del sistema
semántico en el cual la realidad está embebida. En este sentido, la lengua es un potencial
compartido de significación y al mismo tiempo parte de la experiencia. Mientras el niño
aprende la lengua, también aprende por medio de la lengua. Interpreta el texto no sólo por ser
relevante al contexto de la situación sino también por ser relevante al contexto de la cultura.
Es el sistema lingüístico el que le da la capacidad para hacer esto; puesto que los conjuntos de
opciones semánticas característicos de la situación (el registro) derivan de los componentes
funcionales generalizados del sistema semántico, ellos también al mismo tiempo dan vida a
órdenes mayores de significación que constituyen la cultura, de manera que el foco del niño se
mueve fácilmente entre el ambiente microsemiótico y el macrosemiótico.
79
x Un niño desarrolla su habilidad para significar por un proceso gradual de
generalización y abstracción. Halliday propone tres fases para este proceso. Antes de
dominar una forma reconocible de su lengua materna, el niño tiene ya un sistema lingüístico
en el sentido de que puede expresar ciertos significados a través del uso consistente de
sonidos vocales. Desde una perspectiva funcional, mientras más pequeño es el niño, más
claramente delimitadas son las funciones que el lenguaje llena en su vida. Desde una
perspectiva de la estructura, sucede lo contrario: es en general más difícil analizar la
estructura del habla del niño que aquella del adulto. Podemos asumir, razonablemente, que el
niño está motivado funcionalmente; si la lengua es para el niño un medio de lograr fines
sociales, es decir, fines que son importantes para él como ser social, no necesitamos mirar
más allá para encontrar las razones por las cuales la aprende (Halliday, 1978).
El niño construye primero una lengua en forma de un rango de significados que se
relacionan directamente con sus necesidades básicas. Los significados se vuelven más
complejos y substituye a esta lengua por un sistema simbólico, un sistema semántico con
realizaciones estructurales, basado en la lengua que escucha a su alrededor. Desde una
perspectiva funcional el niño tiene al nacer la capacidad de procesar ciertos tipos altamente
abstractos de relaciones cognitivas que subyacen (entre otras cosas) al sistema lingüístico; el
niño depende de su ambiente, de la lengua que escucha a su alrededor, y de los contextos en
los cuales es hablada, para aprender exitosamente esa lengua. Es lo que llamamos la `lengua
materna'. Al observar las primeras fases del desarrollo del lenguaje desde un punto de vista
funcional, podemos seguir el proceso por el cual el niño gradualmente `aprende cómo
significar', porque esto es el aprendizaje de la primera lengua; el niño está adquiriendo un
rango de potencial, un potencial de significación, un número pequeño de funciones
elementales de la lengua, y un rango de opciones de significado en cada una (Halliday, 1978).
De acuerdo con Halliday (1978), el niño comienza desarrollando una semiótica propia que
no se deriva del sistema lingüístico del adulto que lo rodea; es una lengua cuyos elementos
son simples pares contenido/expresión que tienen significado en seis funciones de su
protolengua;
1. Instrumental: `Quiero' Satisfacción de necesidades materiales
2. Regulatoria: `Dame' Control de la conducta de otros
3. Interaccional: `Tú y yo': Llevarse bien con otras personas
4. Personal: `Ahí voy': identificación y expresión del uno mismo
5. Heurística: `¿Porqué?': Exploración del mundo alrededor y en el interior
6. Imaginativa: `Vamos a jugar a que yo era...': Creación de un mundo propio
7. Informativa: `Tengo algo que decirte': comunicación de información nueva
Halliday (1978) afirma que alrededor de los 18 meses se presenta una discontinuidad, un
punto donde el niño deja de recapitular a la filogenia y comienza a adoptar el modelo adulto.
De ahí en adelante, el habla que lo rodea, el texto-en-situación, que es un rasgo más o menos
constante de su ambiente, viene a determinar el desarrollo de su lengua. Conforme se mueve
hacia esta fase de transición, a partir de las seis funciones deriva una distinción simple pero
muy general entre la lengua como medio de hacer y la lengua como medio de conocer, que,
en esta fase, puede interpretarse funcionalmente como aprender. Asigna cada enunciación a
80
una u otra de estas categorías funcionales generalizadas, codificando la distinción por medio
de la entonación; por ejemplo, todas las enunciaciones de aprendizaje se dan en tono hacia
abajo, y todas las enunciaciones de hacer en un tono hacia arriba.
La segunda fase, de la propuesta de Halliday (1978), es funcionalmente transicional; el niño
está en transición hacia el sistema adulto. Ha dominado el principio de un nivel intermedio,
léxico-gramatical, del código; también ha dominado el principio del diálogo, la adopción,
asignación y aceptación (o no aceptación) de los roles comunicativos, que son roles sociales
de naturaleza especial, aquellos que vienen a ser por la lengua.
La tercera fase, según Halliday (1978), se prolonga por toda la vida.
Halliday (1978) describe la primera etapa como aquella en la que las funciones sociales
originales de la `proto-lengua' del infante son reinterpretadas como `macro-funciones'; en la
segunda, son reinterpretadas como componentes funcionales en la organización del sistema
semántico, o `meta-funciones'; en la tercera, le infante disocia el concepto de `función' del
concepto de `uso'; las funciones evolucionan hacia componentes del sistema semántico, y los
usos hacia tipos de situaciones o contextos sociales. Al aprender su lengua materna, el niño se
libera progresivamente del contexto inmediato o, mejor, redefine progresivamente el
contexto y el lugar de la lengua en este--de manera que es capaz de aprender a través de la
lengua, e interpretar un intercambio de significados en relación a la cultura como un todo.
Algunos elementos y especificaciones de la perspectiva funcional son importantes para la
investigación:
Diagrama
1
Ser
humano
Lenguaje
Personas
Persona
x El individuo es único, con rasgos singulares, y es social, con rasgos del grupo social donde
se desarrolla. Para Halliday (1978), la lengua que cada niño aprende es una herencia única; es
una herencia porque el niño está dotado, como ser humano, con la capacidad de aprender una
lengua sólo por crecer en un ambiente en el cual la lengua se usa a su alrededor. Es única
porque ninguna persona ocupa un lugar idéntico a otra en un ambiente donde el aprendizaje de
la lengua está sucediendo, y esto debe significar que la lengua aprendida es única al
individuo. Por otro lado, el texto en situación que rodea al niño es filtrado a través de su
propio tamiz semántico funcional, de manera que el procesa tanto de ello como puede ser
interpretado en términos de su propio potencial de significación en el momento, y tiene que
confiar fuertemente en el sistema social para decodificar los significados que están
81
incorporados en tales encuentros cotidianos; el sujeto es entonces un individuo inmerso en,
integrado a, la semio-senosis social (Halliday, 1978).
x El niño conforma su personalidad de acuerdo a roles establecidos por la cultura y que ésta
le asigna según su posición particular en el colectivo. Halliday (1978) afirma que el
individuo está destinado a ser uno en un grupo de personas, y lo logra (no totalmente pero sí
críticamente) por medio de la lengua. El intercambio lingüístico con el grupo determina el
estatus de los individuos y los conforma como personas. La estructura social determina los
diversos patrones familiares de comunicación, regula los significados y estilos de significación
que son críticos en el proceso de la transmisión culturales, a través de su incorporación en los
tipos de relaciones de rol en la familia.
Halliday (1978) describe a este grupo de personas que rodea al niño en su primera infancia,
como una estructura simple, un conjunto de participantes entre los cuales no hay relaciones
especiales, sólo la simple coexistencia implícita en la participación en el grupo. En otro nivel,
una sociedad no consiste de participantes sino de relaciones, y estas relaciones definen los
roles sociales. Ser miembro de una sociedad implica un papel social; y es a través de la lengua
que una persona se convierte en el ocupante de un rol social. Así, la estructura social
determina, a través de la intermediación de la lengua, las formas que toma la socialización del
niño. Los roles sociales son combinables, y el individuo, como miembro de la sociedad,
ocupa muchos roles diferentes, siempre a través de la lengua. Las formas de relaciones
sociales y los sistemas de rol que lo rodean tienen su efecto en el tipo de opciones de
significación que serán relevadas y dotadas de prominencia en diferentes tipos de situación.
Diagrama
2
Ser
humano
Personas
Persona
Lenguaje
Sociedad
Personalidad
De acuerdo con Halliday (1978), la fase final en el proceso de desarrollo del individuo,
desde ser humano a persona (Diagrama 1), por la vida entre las personas mediada por el
lenguaje, y de ahí a lo que puede llamarse una personalidad, un complejo de roles, por la vida
en la sociedad, también mediada por el lenguaje (Diagrama 2). El individuo es visto como la
configuración de un número de roles definido por las relaciones sociales en las que entra; el
lenguaje es el medio por el cual un ser humano se convierte en una personalidad, a
consecuencia de su membresía en una sociedad y su estancia en roles sociales.
x La semio-senosis puede variar de acuerdo a situaciones y contextos. El discurso es
diferente de situación a situación y de contexto a contexto. Según Halliday (1978), no hay
diferencia entre saber una lengua y saber cómo usarla; el éxito en la lengua materna es éxito
82
en el desarrollo de un potencial lingüístico para todos los tipos de contexto engendrados por la
cultura. Esta es una cuestión de registro, el cambio en la orientación semántica y la léxico-
gramática de acuerdo al contexto. Es la habilidad para usar la lengua en contextos de situación
abstractos e indirectos lo que distingue el habla de los adultos de la de los niños.
x El grupo social específico crea una semio-senosis cuyo discurso se realiza en un dialecto
que puede diferenciarse hasta patrones de significación o códigos. Según Halliday (1978), el
niño que aprende un sistema lingüístico, aprende en realidad una variante particular familiar y
del vecindario, de un dialecto socio-regional particular, de una lengua en particular; le sirve
bien, expandiéndose para satisfacer cualquier demanda nueva. Más tarde se mueve hacia otro
medio, el de la lengua escrita, aún como parte de un proceso continuo, la extensión de su
potencial de significación funcional; y puede aprender otras variantes, otros dialectos e incluso
otras lenguas. Todo esto puede tener lugar sin desplazarse grandes distancias ni cruzar
fronteras.
Una teoría del aprendizaje comprehensiva basada en la lengua debería explicar cómo es que
se aprende la lengua y cómo se aprende conocimiento cultural a través de la lengua. Es
primero y con la mayor importancia a través de la lengua que la cultura es transmitida al niño,
en el curso de la interacción cotidiana en las agencias claves de socialización como la familia,
el grupo de amigos o la escuela. Existe una conexión íntima entre la lengua por un lado, y los
modos de pensamiento y conducta, por el otro, no tanto en los usos especiales de la lengua
(términos técnicos, discurso político, etc.), como en sus formas constantes de arreglar los datos
y su análisis cotidiano más ordinario de los fenómenos; es ahí donde se reconoce la influencia
que la lengua tiene sobre otras actividades, culturales y personales. En el curso de estas
interacciones, el niño también se apropia del sesgo semiótico sub-cultural (el código y la
orientación de la codificación) que es un rasgo de todas las estructuras sociales excepto
aquellas de un tipo homogéneo, y ciertamente de todas las sociedades complejas de tipo plural
y jerárquico (Halliday, 1978).
Todo niño crece en una cultura y tiene que aprender los patrones de esa cultura en el
proceso de volverse miembro de ésta. El principal medio por el que la cultura se hace
disponible a él es la lengua: la lengua no es el único canal, pero es el más significativo. Aún
las relaciones personales más íntimas, como la del niño con su madre, están, desde edad muy
temprana, mediadas por la lengua; y la lengua juega algún papel prácticamente en todo su
aprendizaje social. En esta socialización aparecen diferencias entre niños de diferentes
culturas (por ejemplo entre niños británicos, hindús o pakistanís), y entre niños de diferentes
subculturas (por ejemplo, grupos de clase social en la población británica). Estas diferencias
se expresan en la lengua (por ejemplo, diferentes conceptos de relaciones familiares,
expresados por diferentes modos de dirigirse a ellos). No es que tales grupos hablen
diferentes lenguas o dialectos; son las formas de uso de la lengua y los significados
expresados los que son diferentes (Halliday, 1978).
Esta dependencia de la estructura social no es meramente inevitable, es esencial para el
desarrollo del niño como hombre social, su experiencia debe ser conformada de tal manera
que le lo convierta en un miembro de la sociedad y de su particular sección en ésta. Lo que los
seres humanos `pueden hacer', en interacción con otros humanos, se convierte en lo que
`pueden significar'. Lo que pueden significar (el sistema semántico) es, a su vez, codificado
83
en lo que `pueden decir' (el sistema léxico-gramatical, o la gramática y el vocabulario) (Wells,
G., 1994).
BERNSTEIN: CLASE SOCIAL Y CÓDIGOS EN EL DESARROLLO DE LA LENGUA
Wells (1994) afirma que la teoría de Bernstein (1975) es una teoría sobre la sociedad, sobre
cómo una sociedad persiste y cómo cambia; es una teoría sobre la naturaleza y los procesos de
transmisión cultural, y sobre la parte esencial jugada por la lengua ahí. Según Wells, en la
teoría de socialización de Bernstein, la estructura social se vuelve la realidad psicológica de
desarrollo del niño conformando su acto de habla. Esta teoría intenta explicar la forma en la
cual ciertos rasgos de la estructura social son actuados y transmitidos a través de las
conversaciones cotidianas experimentadas por niños de diferentes clases sociales. La teoría
de Bernstein pone el énfasis sobre cambios en la estructura social como factores principales
en la conformación o cambio de una cultura a través de su efecto sobre las consecuencias en
las formas de hablar. Bernstein afirma que, en el contexto de una lengua común, en el sentido
de un código general, surgirán formas lingüísticas distintas, formas de hablar, que inducen en
sus hablantes diferentes formas de relacionarse con objetos y personas, y confirma la
influencia controladora sobre la experiencia, adscrita a `marcos de consistencia' involucrados
en las formas de hablar.
Para Bernstein (1975), si aprender una lengua es un proceso gradual que consiste en parte en
aprender a liberarla de las restricciones del ambiente inmediato, entonces este proceso tiene
lugar en formas diferentes con niños diferentes. Ciertos tipos de situaciones sirven como
entrada a significaciones contextuales más abstractas y generalizadas. Ciertos tipos de niños,
a través de las formas de su socialización, son orientados hacia la recepción y emisión de
significados universales en ciertos contextos; en éstos, el niño necesitará usar la lengua en
formas que son menos dependientes del ahora y el aquí. Hay diferencias que se correlacionan
con la clase social, diferencias lingüísticas en el sentido de que tienen que ver con la lengua.
Son diferencias que aparecen disfrazadas de lingüísticas, en las formas lingüísticas, gramática
y vocabulario, en el habla del niño. Pero son más bien diferencias de interpretación,
evaluación y orientación, en los niños y en sus madres, siempre enfocados hacia el
funcionamiento social del lenguaje.
Bernstein (1975) afirma que, si hay cambios en la estructura social, especialmente cambios
que afectan los sistemas de rol familiar, estos pueden llevar a cambios en la orientación del
niño hacia o alejándose de ciertas formas de significación en ciertos tipos de situación; y esto
puede llevar a cambios en las estrategias de aprendizaje, y por tanto a cambios en el potencial
de significación que está típicamente asociado con diferentes ambientes (i. e. en el sistema
semántico); ciertas opciones se vuelven más, o menos, diferenciadas; o ciertas opciones son
más, o menos, frecuentemente optadas. Sólo cuando interpretamos el desarrollo de la lengua
en el contexto de la construcción y transmisión de la realidad social podemos encontrar en él
las fuentes y mecanismos del cambio lingüístico.
Como vimos en la sección anterior, Bernstein (1975) propone el término `código' para
designar la forma de organizar los principios detrás de la lengua empleados por los miembros
de un grupo social. Según este autor, el lenguaje que las personas usan en la conversación
84
cotidiana refleja y da forma a los supuestos de un determinado grupo social. Además, las
relaciones establecidas dentro del grupo social afectan la manera en que ese grupo usa la
lengua, y el tipo de habla que se usa. Las formas de la lengua hablada, en el proceso de su
aprendizaje, generalizan y refuerzan tipos especiales de relación con el ambiente y crean así
para el individuo formas particulares de significación. Es decir que la forma en la que la
lengua es usada afecta la forma en la que la gente asigna significado y significación a las
cosas acerca de las cuales hablan. Las personas aprenden su lugar en el mundo en virtud de
los códigos lingüísticos que usan. Un número de formas de hablar, o marcos de consistencia,
son posibles en cualquier lengua, y estas formas de hablar, formas lingüísticas o códigos, son
en sí mismos una función de la forma que toman las relaciones sociales. Según esta visión, la
forma de relación social, o más generalmente, la estructura social genera formas lingüísticas o
códigos y estos códigos esencialmente transmiten la cultura y así restringen la conducta.
Bernstein (1975) intento definir los códigos en términos lingüísticos, comenzando con
inventarios de rasgos y progresando hacia un concepto de `predicción sintáctica' de acuerdo
con el cual el código elaborado está caracterizado por un rango más amplio de opciones
sintácticas, y el restringido por un rango más limitado ... en el desempeño de ciertas tareas, la
cantidad de variación gramatical encontrada con respecto a (i) la modificación en el grupo
nominal y (ii) el uso de modales, por niños de diferentes edades, está, de hecho, ligada a la
clase social. Sin embargo, para Bernstein es claro que cualesquier generalizaciones
lingüísticas que pudieran hacerse serían en el nivel semántico, puesto que es a través de
significados que los códigos se manifiestan en la lengua. La diferencia entre un tipo de código
y otro no está hecha solamente de palabras o de estructuras clausulares, o de pronunciación o
acento, sino del énfasis relativo puesto sobre diferentes funciones de la lengua, o, más
precisamente, los tipos de significación asociados a ellas. Las `formas de hablar' son de
naturaleza socio-semánticas; son patrones de significación que emergen más o menos
fuertemente, en contextos particulares, especialmente aquellos relacionados con la
socialización del niño en la familia.
Para Bernstein (1975), los códigos son, además, estrategias de uso de la lengua. Todos los
seres humanos ponen a la lengua en ciertos tipos de uso, y todos ellos aprenden un sistema que
ha evolucionado en ese contexto; pero aquellos aspectos del sistema que son típicamente
situados y enfatizados en un tipo y otro de uso, son hasta un alto grado determinados por la
cultura, por el sistema de relaciones sociales en el cual el niño crece, incluyendo los roles que
el propio niño aprende a reconocer y a adoptar. Todos los niños tienen acceso al potencial de
significación del sistema, pero pueden diferir, porque los grupos sociales difieren, en su
interpretación de lo que demanda la situación.
Bernstein (1975) postula dos variables dentro del código: elaborado versus restringido y
orientado hacia la persona versus orientado hacia el objeto. Una agencia particular de
socialización, tal como la familia, tiende a favorecer un conjunto de funciones sobre otro; es
decir, a responder más positivamente a los significados del niño en esa área, cuando menos en
ciertos contextos significativos de socialización. Entonces el sistema semántico asociado con
tales contextos mostrará una relativa orientación hacia aquellas áreas de potencial de
significación. Por ejemplo, la combinación del nivel educativo de los padres con la posición
del niño en la familia puede llevar a orientaciones semánticas diferenciales y así influir en la
estrategia funcional del niño para aprender la lengua.
85
De tal manera que, de acuerdo con Bernstein (1975), el elemento esencial que gobierna el
acceso a los códigos es el sistema de roles familiares, el sistema de relaciones de rol dentro de
la familia; el acceso a los códigos es controlado por la clase social a través de la existencia de
dos tipos de familias, el sistema posicional de rol y el sistema personal de rol, definidos en
términos de relaciones de rol dentro de la familia. En el primero, la parte jugada por el
miembro (por ejemplo en la toma de decisiones) es hasta un alto grado una función de su
posición en la familia: el rol corresponde al estatus adscrito. En el segundo, es más una
función de sus cualidades psicológicas como individuo; aquí el estatus es un logro, y hay
típicamente ambigüedades de rol.
Según Bernstein (1975), los dos tipos se encuentran en todas las clases sociales, pero
secciones de la clase media favorecen los tipos orientados hacia la persona, y las familias
fuertemente posicionales se encuentran principalmente en la clase trabajadora más baja; así
que hay un mecanismo para el efecto de la clases social sobre el lenguaje, por la interrelación
entre clase y tipo de familia. Algunos tipos extremos de familias tienden a limitar el acceso a
ciertas partes del sistema de código en ciertos contextos socializadores críticos; una familia
fuertemente posicional, por ejemplo, puede orientar a sus miembros en sentido contrario del
sistema `personal elaborado'. Con importantes cualificaciones y subcategorizaciones,
familias fuertemente posicionales tienden hacia formas de interacción de código restringido,
cuando menos en las formas de control parental en el contexto regulativo. Los tipos de
familia no coinciden con las clases, pero es probable que la familia más puramente posicional
se encuentre más frecuentemente entre la clase trabajadora más baja, mientras que la familia
más puramente personal se encuentre en la clase media.
Según Halliday (1978), los códigos pueden ser interpretados, desde un punto de vista
lingüístico, como diferencias en orientación dentro del potencial semiótico total. Diferentes
grupos sociales o subculturas asignan un valor alto a diferentes órdenes de significado. De
ahí que las diferencias surgen en la preeminencia asignada a uno u otro `conjunto' semántico,
o potencial de significación dentro de un contexto dado. Para cualquier subcultura en
particular, ciertas funciones de la lengua, o áreas de significación en una determinada función,
puede recibir un énfasis relativamente mayor; esto a menuda refleja valores que pueden estar
implícitos e inmersos, o también ser reconocidos explícitamente conceptos tales como
`compañerismo', `alma', `adulación', `ceja' (ceja alta, ceja baja), sugieren ciertas
orientaciones funcionales. Y hay órdenes de significado, y otras funciones del lenguaje, que
son menos valoradas y reciben menos énfasis. El potencial de significación del niño puede
desarrollar diferentes orientaciones bajo diferentes condiciones ambientales y por lo tanto
bajo el control de diferentes códigos simbólicos.
En este mismo sentido, Wells (1994) afirma que las formas de hablar son de naturaleza
socio-semántica; son patrones de significado que emergen, más o menos fuertemente, en
contextos particulares, especialmente aquellos relacionados con la socialización del niño en la
familia. De ahí que, a pesar de que el ambiente de aprendizaje de la lengua del niño es único,
también comparte ciertos rasgos comunes con otros niños con orígenes sociales similares, no
solamente en el sentido superficial de la similitud entre ambientes concretos; de hecho pueden
no serlo; sino en un sentido más profundo, el de que las formas de relación social, y los
86
sistemas de rol que rodean al niño tienen efectos sobre el tipo de selecciones de significado
que serán preferidos y prominentes en diferentes tipos de situación (Wells, G., 1994).
LOS CONTEXOS CRÍTICOS DE BERNSTEIN
Los patrones sociolingüísticos de la comunidad, el lenguaje de la familia, el vecindario y la
escuela, y la experiencia personal del lenguaje desde la primera infancia están entre los
elementos más fundamentales en el ambiente de aprendizaje del niño. Bernstein (1975) afirma
que algunos tipos de situaciones juegan un papel crucial en el movimiento del niño hacia la
lengua adulta. En estas situaciones, el niño tendrá una fuerte impresión de la lengua como
media para aprender acerca del ambiente físico y acerca de su propia habilidad para interactuar
con éste y controlarlo. Estos tipos de situación tienen en su estructura semiótica algún
elemento que los hace centrales al proceso de transmisión cultural; Bernstein (1975) llama a
estos tipos de situación `contextos socializantes críticos'. Son contextos críticos también en el
aprendizaje de la lengua, puesto que es a través del uso de la lengua en situaciones de estos
tipos que el niño construye y expande u potencial de significación.
Bernstein (1975) identificó cuatro tipos de contextos críticos, tipos generalizados de
situación de los que el niño, en el entorno de las agencias primarias de socialización de la
familia, el grupo de amigos y la escuela, deriva información esencial sobre el sistema social:
(1) el contexto `regulativo' donde el niño se hace consciente de las reglas del orden moral, y
sus diversos respaldos; (2) el contexto `instructivo' donde el niño aprende acerca de la
naturaleza objetiva de objetos y personas, y adquiere habilidades de varios tipos; (3) el
contexto `imaginativo', o `innovativo', donde al niño se le alienta a experimentar y recrear su
mundo en sus propio términos; y (4) el contexto `interpresonal' donde el niño se hace
consciente de estados afectivos, tanto suyos como de otros. Para Bernstein (1975), los
`contextos socializantes críticos', tienen la mayor importancia para la socialización del niño y
para su interpretación de la experiencia. Además, se enfoca en la variable función de la
lengua en estos contextos, y sobre el potencial de significación funcional que está disponible,
y es explotado por, el niño que está participando. La hipótesis de Bernstein (1975) es que, en
un contexto dado, (v. g. el control parental de la conducta del niño) varios subsistemas
diferentes dentro del sistema semántico podrían estar siendo usados; de ahí que los códigos
puedan concebirse como orientaciones diferenciales hacia áreas de significado en situaciones
sociales dadas.
La semejanza entre los tipos de código, descritos a la luz de los contextos sociales críticos,
como lo hace Bernstein (1975), y los tipos de discurso de Orlandi, es perceptible, aunque no
pueden considerarse como sinónimos, en particular porque el sesgo de clase social de
Bernstein está ausente en Orlandi. Aun así, puede afirmarse que, si los tipos de código de
Bernstein pueden orientar la significación en los contextos sociales críticos, favoreciendo
ciertas áreas semánticas por sobre de otras, entonces lo mismo puede suceder con los tipos de
discurso de Orlandi. Dicho de otra manera, tanto los tipos de código de Bernstein, como los
tipos de discurso de Orlandi, son factores conformantes de una particular semio-senosis; así
como es fácil para Bernstein evocar un tipo de familia extremadamente ritualizado y
posicional, que usa con la mayor frecuencia un código restringido, también es fácil para
87
Orlandi evocar una familia juguetona que recurre constantemente a un discurso lúdico. De
ahí se sigue que es tan fácil imaginar la influencia de un ambiente familiar donde impera un
código restrictivo y las posiciones de los integrantes en la estructura de roles son
determinantes, sobre el desarrollo mental y lingüístico del niño, también es fácil imaginar la
influencia que un ambiente lúdico, o un ambiente de constante debate académico, o un
ambiente autoritario, sobre este desarrollo.
ESCUELA Y DESEMPEÑO ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA SOCIO-FUNCIONAL DE LA LENGUA
Tanto Vygotsky como Halliday reconocen que uno de los principales intereses de la escuela
es el desarrollo y la reconstrucción del significado. Difieren en las formas de analizar el
significado y, en particular, en la selección de sus unidades de análisis. Mientras que
Vygotsky se centra casi exclusivamente en los significados de las palabras como el sitio del
desarrollo conceptual, para Halliday la unidad mínima de análisis es el texto, es decir, un
instanciamiento de la lengua siendo usada en discurso. En su explicación, el significado se
hace en la reconstrucción e interpretación de textos, y esto involucra el interjuego de
diferentes componentes del significado, interpresonal, textual, y lógico así como experiencial
(Wells, G. 1994).
Esta visión más amplia del significado tiene dos consecuencias. Primero, permite ver más
claramente que el desarrollo en las funciones del pensamiento posibles para el niño depende
tanto de las relaciones hechas entre los significados de las palabras dentro del texto como de
las estructuras de generalidad de los significados de las palabras aisladas. En otras palabras, el
desarrollo del pensamiento mediado verbalmente depende de la fase alcanzada en el desarrollo
de la gramática como un todo. Segundo, cuando el acto de significación es considerado
implicando tanto acción como comprensión, como es siempre el caso del pensamiento
incorporado al discurso, no hay necesidad de buscar la motivación que engendra pensamiento
fuera de la situación comunicativa (Wells, G. 1994).
Una segunda diferencia radica en aquél rasgo de la escuela que se propone como el
disparador del desarrollo de lo que Vygotsky llama las funciones mentales superiores. Para
Halliday, son esencialmente los requerimientos de la lengua escrita y su modo sinóptico de
significación. Para Vygotsky, es la naturaleza sistémica de los conceptos científicos y su base
en la instrucción escolar. Sin embargo, si vemos los rasgos subyacentes de las dos
explicaciones, encontramos que tienen mucho en común. Halliday caracteriza a la lengua
escrita en términos de su abstracción relativa y su tendencia a proyectar una perspectiva
sinóptica sobre la realidad. Vygotsky hace notar el alto grado de generalidad (i. e.
abstracción) que caracteriza a los conceptos científicos y el hecho de que sus relaciones con
los objetos están mediadas por relaciones con otros conceptos. Para Vygotsky, la fuerza del
concepto científico yace en su promoción de características superiores de la conciencia y
volición. Para Halliday, la lengua escrita alienta el desarrollo de la conciencia metalingüística
y la vigilancia y dirección, por parte del niño, de su propio proceso de aprendizaje. Es
interesante que, cuando Vygotsky habla del desarrollo de los conceptos científicos, analiza
también el aprendizaje de la lengua escrita que acentúa la naturaleza abstracta, consciente y
volitiva de los procesos involucrados y los identifica como los rasgos que distinguen todas las
funciones mentales que se desarrollan en este período bajo la influencia de la instrucción.
88
Puede argumentarse, entonces, que para Vygotsky, la construcción de conceptos científicos es
un aspecto particular de la reconstrucción de lengua y experiencia involucrada en el
aprendizaje de la lectura y la escritura. De ser así, la congruencia entre las dos explicaciones
del desarrollo del pensamiento basado en la lengua es aún mayor. En cualquier caso, es claro
que ambos están de acuerdo en ver a la sistematización del significado como un rasgo central
de esta fase del desarrollo (Wells, G. 1994).
Como Vygotsky, Halliday considera que los maestros juegan un rol esencial asistiendo a los
niños en la reconstrucción de sus gramáticas, en su lidia con la abstracción involucrada en el
uso de la metáfora gramatical, y en su reconocimiento y uso de la complementaridad
sinóptica/dinámica. Más generalmente, el interlocutor adulto ayuda al niño a comunicar
significados de importancia personal en términos de una gramática adulta, y así es como los
niños hacen la transición hacia otras fases de la trayectoria de desarrollo. Incluso cuando usan
términos distintos, como los `conceptos cotidianos / conceptos científicos' de Vygotsky
(1934), y el `conocimiento común / conocimiento educado' de Halliday, es claro que hay un
alto grado de similitud entre ellos. (Wells, G. 1994)
LA ESCUELA COMO CULTURA Y COMO CONTEXTO DE SITUACIÓN
Según Wells (1994), en la mayoría de las culturas, los niños en infancia media inician su
educación formal en una escuela y esto inicia una nueva fase en su aprendizaje que involucra
nuevas formas de usar la lengua y nuevas formas de pensar. Para Halliday, la escuela es una
nueva cultura en la cual el niño es socializado; la escuela funciona como grupo social dentro
de un contexto social discernible, es una comunidad de habla; hay patrones de interacción
propios de la escuela, y, por lo tanto, hay patrones de lengua en uso también propios de la
escuela, y aquellos que trabajan juntos en la escuela desarrollan respuestas comunes a éstos
patrones. La escuela es una institución compleja y la lengua tiene muchas partes diferentes en
ella. Se espera que el alumno, en el curso de su educación, adquiera sensibilidad al uso de la
lengua en diferentes tipos de situación y sea capaz de variar su propia conducta lingüística en
respuesta a éstas.
De acuerdo con Wells (1994), cuando los niños inician la escuela, han hecho ya progresos
considerables en la construcción de una teoría práctica de la experiencia, basada en
conocimiento del sentido común. La primera reconstrucción, y la de más alcance en términos
de las consecuencias sociales semióticas, ocurre cuando el niño reconstruye su protolengua
como potencial de significación organizado en términos de tres estratos, con la léxico-
gramática funcionando como intermediario entre el contenido semántico y la expresión
fonológica. La gramática abre el camino hacia la nominación y la referencia, y así es que
puede funcionar como una teoría de la experiencia humana. Como resultado de esta
reconstrucción, la `teoría de la experiencia' del niño puede ser influida por la teoría cultural
codificada en las contribuciones adultas a las conversaciones en las que construyen
significaciones en colectivo. A esta edad, los símbolos del niño se vuelven `convencionales' y
las palabras (los ítems lexicales) se vuelven nombres de clases de objetos, atributos, acciones,
porque sólo los nombres-clase pueden entrar en las construcciones gramaticales. Como
Vygotsky, Halliday ve a la clasificación como generalización, y además ve a esta última
involucrando el desarrollo de sistemas de base taxonómica. Las palabras no se aprenden como
89
en un diccionario, sino como en un tesaurus, cada una siendo localizada progresivamente, en
el espacio topológico, por referencia a las `otras' palabras que están relacionadas
taxonómicamente.
Más aún, con la adopción del sistema semiótico lingüístico del adulto, se hacen disponibles
un número de estrategias para expandir el potencial de significación. La más poderosa de
éstas, sin duda, es la habilidad para dar y pedir información, donde esto es interpretado como
`impartir significados que no son todavía del conocimiento del interlocutor'. Por primera vez,
el aprendizaje se vuelve un proceso semiótico de dos sentidos, basado en la reciprocidad de
aprender y enseñar. Y así como los niños están predispuestos a aprender, así los padres y
otros `otros' están predispuestos a enseñar. Sin embargo, esta enseñanza es espontánea; surge,
en gran parte de la necesidad de establecer y mantener el acuerdo inter-subjetivo sobre la
forma en que deben ser interpretadas las situaciones en las que se comprometen. La teoría de
la experiencia que el niño construye sobre esta base no es de una pieza. Las gramáticas del
sentido común de la vida cotidiana incorporan complementariedades de muchos tipos,
interpretaciones contradictorias de algún aspecto de la experiencia, cada una iluminando una
faceta diferente, de manera que el todo es construido en términos de la tensión entre ellas
(Wells, G. 1994).
Esta primera reconstrucción se logra con el aprendizaje de la lengua materna, al tomar parte
en la actividad y discurso de la vida cotidiana en y alrededor de la casa, donde el conocimiento
está codificado en textos que ellos co-construyen con las otras personas significativas. El
contenido específico de la teoría de la experiencia, incluyendo creencias acerca de los
objetivos de acción e interacción y acerca de los recursos semióticos particulares logrados,
varía de niño a niño, dependiendo de la experiencia única del niño, porque esta experiencia
está mediada por los roles que el niño debe cubrir en virtud de su membresía en una cultura,
grupo étnico, clase social y género, entre otros. Más aún, aunque la conducta del niño, tanto
verbal como no verbal, es en su mayoría fluida y con un propósito, éste no está aún consciente
de los medios que usa para alcanzar sus metas (Wells, G. 1994).
La transición a la escuela y las demandas de la alfabetización traen consigo una segunda
reconstrucción. Halliday la caracteriza en términos de `abstracción', el movimiento de lo
concreto a lo abstracto. Debido a la naturaleza más abstracta de la lengua escrita, tanto
respecto a su uso como simbolismo de segundo orden, como respecto a su tendencia a usar
palabras que se refieren a entidades abstractas. Al aprender a leer y escribir, los niños tienen
que reconstituir su potencial de significación en un nuevo modo más abstracto. Una
consecuencia importante es que, en este proceso, comienzan a hacerse conscientes de la
lengua misma, como herramienta semiótica con su propia estructura y organización. Esta
conciencia metalingüística es la mayor consecuencia cognitiva de aprender a leer y a escribir
(Wells, G. 1994).
PERTENENCIA SOCIAL Y DESEMPEÑO ESCOLAR
Si la educación formal es una de las formas tomadas por el proceso de transmisión de la
cultura, debe ser inevitablemente canal de persistencia y cambio: el sistema educativo mismo
es conformado por la estructura social. De ahí que la socialización en la escuela plantea
90
demandas mayores para algunos niños que para otros; en muchos casos, el patrón de uso de la
lengua en la vida diaria de la escuela no es adecuado para tal socialización. Ciertas formas de
uso de la lengua en la escuela le son menos familiares.
Wells (1994) en su estudio comparativo entre Vygotsky y Halliday, dice que al poner las
dos contribuciones juntas, se genera la siguiente explicación para las diferencias entre niños en
el desempeño escolar: la habilidad de los niños para comprometerse eficientemente en las
tareas que se supone deben realizar en la escuela depende del grado al cual han internalizado
las funciones socio-semánticas de los modos específicos del discurso que median estas tareas,
tanto interna como externamente, lo que a su vez depende del grado al cual estas funciones
han sido aclaradas en sus interacciones con las otras personas significativas en sus ambientes
familiares inmediatos, y estas variables de grado se comportan de acuerdo con la relación de
la familia con la estructura social más grande, y en particular, de acuerdo con la membresía
étnica y de clase social. Es notable que `la relación de la familia con la estructura social más
grande' es considerada como una variable compleja, en muchos aspectos continua; se está
hablando de una permeabilidad desde el exterior hacia el interior del colectivo familiar (i. e. la
programación en televisión); con el exterior siendo multivariado, la variable tiene que ser
desglosada en componentes (i. e. lo que ven en la televisión) para poder ser analizada. En
contraste, `la membresía étnica' y `la membresía de clase social' son consideradas variables
bipolares discretas (i. e. se tiene o no se tiene tal membresía, se pertenece o no se pertenece a
tal grupo).
A pesar de que la forma en la que interpretamos el contexto de situación determina en gran
medida lo que decimos, también es cierto que lo que decimos juega una parte importante para
determinar la situación. Esto es particularmente significativo desde el punto de vista
educativo; lo maestros no están totalmente restringidos por las definiciones tradicionales de lo
que constituye una `clase' típica. Al hacer diferentes selecciones de su potencial de
significación, particularmente con respecto al tenor y al modo, pueden cambiar
significativamente el registro y el género, y por lo tanto incrementar o reducir las
oportunidades de aprendizaje para sus estudiantes (Wells, G. 1994).
Según Halliday (1978), la escuela requiere que el niño sea capaz de usar la lengua en ciertas
formas, la más obvia, para aprender. Ciertas formas de organizar la experiencia a través del
lenguaje, y de participar e interactuar con la gente y las cosas, son necesarias para tener éxito
en la escuela. La habilidad para controlar las variedades de nuestra lengua que son apropiadas
para diferentes usos es una de las piedras angulares del éxito lingüístico, y no es menos para el
alumno en la escuela.
LA TEORÍA DEL FRACASO EDUCATIVO
La teoría sobre el éxito o fracaso educativo propone como causa de este éxito o fracaso la
forma particular de habla que el niño ha desarrollado; los estudios están dirigidos a encontrar
cómo es que la lengua funciona para niños de diferentes edades y de proveniencias
subculturales distintas en varios contextos educacionales. Para algunos autores, como
Bernstein, estos estudios parecen sugerir diferencias de clase social en las funciones del habla;
en la práctica, el fracaso educativo es asociado usualmente a la clase trabajadora baja, que
91
hablan un dialecto socio-regional particular. En vista de que grandes números de niños
citadinos aprenden a hablar, es decir, a significar, en formas que son incompatibles con las
normas sociales establecidas para las escuelas, otros autores responsabilizan al dialecto de las
minorías urbanas del fracaso escolar. Aún otros autores responsabilizan a la pertenencia
étnica, en particular la cultura negra en Estados Unidos, es decir, su uso de la lengua, sus
hábitos de habla, sus aspiraciones lingüísticas, se muestran incompatibles con la cultura
escolar estadounidense (Halliday, 1978).
Según Halliday (1978), el problema del fracaso educativo no es un problema lingüístico, si
por lingüístico queremos decir un problema de diferentes dialectos, a pesar de que es
complicado por factores dialectales, especialmente actitudes hacia dialectos. En el fondo, el
problema es semiótico, concerniente a las diferentes formas en las cuales hemos construido la
realidad social, y en los estilos de significar que hemos aprendido a asociar con los diversos
aspectos de ésta. El problema del fracaso educativo es meramente un resultado del
desencuentro entre los órdenes simbólicos de significación del alumno y aquellos de la
escuela, un desencuentro que resulta de diferentes patrones de socialización que caracterizan
diferentes secciones de la sociedad, o subculturas, y que son a su vez una función de las
relaciones sociales subyacentes en el a familia y en otros sitios. Niños de diferentes clases
sociales pueden tener ideas bastante diferentes sobre qué es lo que la situación demanda; sin
embargo, la escuela da por hecho que para todo niño, para el momento en que llega a la
escuela, la lengua es un medio para aprender; es un supuesto básico al proceso educativo.
LA TEORÍA DE LA DEFICIENCIA
Hay dos versiones de la teoría del fracaso lingüístico: una versión de `deficiencia' y una
versión de `diferencia'. Ambas han sido discutidas en el contexto del `inglés negro' en
Estados Unidos, donde el problema del fracaso tiende a ser planteado en términos étnicos más
que en términos de clase social.
La teoría de la `deficiencia' supone que hay deficiencia en una o más áreas lingüísticas:
sonidos, palabras, construcciones y significados: insuficiente vocabulario, insuficiente
gramática (o estructura, en la jerga contemporánea), y una alternativa más rara y más
sofisticada, insuficientes significados. Según esta teoría, todo el dialecto es simplemente
deficiente; carece de los elementos esenciales: es deficiente en sonidos, o palabras o
estructuras. El supuesto es que hay grupos de personas (de clase social, étnicos, tipos de
familia) cuya dialecto es deficiente: Halliday (1978) hace tres críticas a esta teoría: primero,
es difícil determinar con precisión los recursos lingüísticos de un individuo en términos
cuantitativos; no hay forma confiable de decir `este niño tiene un inventario lingüístico más
pequeño (que aquél, o que algún estándar); segundo, no se puede separar realmente el
vocabulario de la gramática; ambos forman un solo componente en el sistema lingüístico, y
medir uno sin medir el otro es engañoso; diferentes variantes de la lengua, como la forma
hablada y la escrita, tienden a explotar estos recursos diferencialmente; y tercero, no hay
evidencia convincente de que los niños que fallan en la escuela tengan un vocabulario
disponible menor, o un sistema gramatical menos rico, que aquellos que tienen éxito.
92
LA TEORÍA DE LA DIFERENCIA
Según la teoría de la `diferencia', el problema no es que el habla del niño sea deficiente sino
que es diferente, por implicación, de algún estándar o norma (en términos lingüísticos, entre
dialectos estándar y no estándar). En la variante débil, el niño que habla un dialecto no
estándar está en desventaja porque ciertos contextos demandan el uso del estándar. Halliday
(1978) hace dos críticas a esta teoría: primero, según este autor, los dialectos rurales difieren
del estándar mucho más ampliamente que los dialectos urbanos, tanto en Bretaña como en
Estados Unidos; sin embargo, los niños rurales no tienen el problema del fracaso educativo; es
decir, el fracaso educativo es un problema urbano. Segundo, de cualquier parte o sección de la
sociedad de donde provenga, las diferencias de habla son relativamente ligeras y superficiales,
y en cualquier caso, el niño ha escuchado la lengua del maestro frecuentemente en televisión
y otros lugares, de manera que nunca tiene más que una dificultad temporal para
comprenderla, y de hecho es usualmente competente para imitarla.
Para Halliday (1978), entonces, ni la versión de la `deficiencia' ni la versión de la
`diferencia' explican el problema. La falla no yace ni en la lengua como sistema ni en la
lengua como institución. Halliday considera que el fracaso educativo es realmente un
problema social, aunque tiene un aspecto lingüístico que podemos comprender si
consideramos el ambiente cultural; no es el ambiente lingüístico, en el sentido de cuál lengua
o dialecto aprende a hablar el niño, lo que importa, tanto como el ambiente cultural o
subcultural como es incorporado en y transmitido por la lengua. En otras palabras, la
`diferencia lingüística' es una diferencia de función más que de forma.
BERNSTEIN Y EL DESEMPEÑO ESCOLAR
Bernstein (1975) es un educador interesado en explicar la actuación relativamente pobre,
en la escuela, de estudiantes de la clase obrera en materias dirigidas al desarrollo del lenguaje,
cuando se desempeñan con la misma eficiencia que los de clase media, en materias
relacionadas con las matemáticas. Según Bernstein, el fracaso educativo no está distribuido al
azar en la población, sino que tiende a correlacionarse con la clase social; mientras más baja
esté la familia en la escala social, mayores serán las probabilidades de fracaso del niño.
Claramente, para Bernstein, hay una incompatibilidad entre las normas sociales de la clase
trabajadora y el ethos de la clase media, y el sistema educativo está basado en este último. El
patrón emerge más claramente como una discrepancia entre las medidas verbales y no
verbales de inteligencia; la discrepancia es mucho mayor en la clase trabajadora baja, y tiende
a incrementarse con la edad. Según Bernstein, esta dependencia de la estructura social no es
sólo inevitable, es esencial para el desarrollo del niño, que sólo quede desarrollarse como
hombre social; su experiencia se conforma en formas que lo hacen miembro de la sociedad y
de su sección particular de ésta. Se vuelve restrictiva sólo cuando la estructura social orienta
el pensamiento del niño a otros modos de experiencia que no son los que la escuela requiere.
Se crea un problema de educabilidad sólo cuando la escuela produce discontinuidad entre sus
órdenes simbólicos y aquellos del niño.
Bernstein (1975) desarrolló su teoría del código para explicar esto; como vimos en la
sección anterior, Bernstein reconoce dos tipos de código: el código `elaborado' representa un
93
tipo de habla más explícita, independiente del contexto, que mantiene la distancia social,
demanda respuestas individuales y no hace suposiciones sobre la intención del escuchante; el
código restringido es una forma más implícita, dependiente del contexto, socialmente íntima
en la cual la intención del escuchante puede darse por hecho y por lo tanto las respuestas se
basan en normas comunalizadas. Los códigos controlan la transmisión de patrones
subyacentes de una cultura o subcultura, actuando a través de agencias socializantes como la
familia, el grupo de amigos, y la escuela. Mientras el niño llega a atender e interpretar
significados, en el contexto de la situación y en el contexto de la cultura, al mismo tiempo se
apropia del código. La cultura le es transmitida con el código actuando como un filtro,
definiendo y haciendo accesibles los principios semióticos de su propia subcultura, de manera
que, mientras aprende la cultura, aprende también el ángulo sub-cultural del sistema social.
La experiencia lingüística del niño le revela la cultura a través del código, y así transmite el
código como parte de la cultura. La educación, en su organización actual, demanda un código
elaborado, y por tanto, si un grupo social tiene, en virtud de sus patrones de socialización, un
control parcial o condicionado sobre este código, ese grupo estará en desventaja.
Según Bernstein (1975), algunos tipos extremos de familias tienden a limitar el acceso a
ciertas partes del sistema de código en ciertos contextos socializadores críticos: una familia
fuertemente posicional, por ejemplo, puede orientar a sus miembros en sentido contrario del
sistema `personal elaborado' en aquellos contextos en los cuales este tipo de código es
demandado por los procesos de educación formal, tal y como la educación está constituida
actualmente, lo que puede ser un factor que contribuye en el patrón de fracaso educativo
fuertemente ligado a la clase social que se observa en Bretaña, Estados Unidos y otros
lugares. Bernstein reconoce que los tipos de familia no coinciden con las clases, pero también
afirma que es probable que la familia más puramente posicional se encuentre más
frecuentemente entre la clase trabajadora más baja, justamente en la sección de la población
donde la proporción de fracaso educativo es la más alta.
El trabajo de Bernstein (1975) ha suministrado una clave para la comprensión no sólo de la
parte jugada por la lengua en la vida hogareña y la vida escolar del niño, sino, más
significativamente, de cómo la lengua llega a jugar esta parte central, y por lo tanto cómo
sucede que algunos niños fracasan para satisfacer las demandas de la escuela sobre sus
capacidades lingüísticas, no porque tales capacidades no existan sino porque han sido usadas
típicamente en ciertas formas y no en otras.
Halliday (1978) estaba interesado en el intento de Bernstein para explicar la relación entre
clase social y logro educativo en términos de transmisión cultural de desigualdad educativa a
través de los códigos lingüísticos, o formas de hablar, que surgen como consecuencia de la
estructura social y los tipos de relaciones sociales asociadas a ésta. Para Halliday (1978),
muchas de las diferencias significativas entre el habla de negros y aquella de blancos podrían
no ser lingüísticas. La misma clase de variedad semiótica puede ser vista entre varones y
mujeres, entre viejos y jóvenes, entre rurales y urbanos; y sería sorprendente si no se
manifestara como función de la clase social. La subcultura es un sistema de significados,
tanto como la cultura. La cuestión, entonces, no es cómo surgen las diferencias de clase social
en la significación sino cómo se mantienen y transmiten de una generación a otra, y cómo
pueden cambiar en el curso del tiempo. Para Bernstein (1975) es a través de la familia, con el
sistema de relaciones de rol familiares y los patrones típicos de comunicación que se derivan
94
de éstos; en segundo lugar pone al grupo de amigos y más tarde al proceso educativo mismo.
Estos son los sitios de socialización del niño, los contextos a través de los cuales se vuelve una
persona en el ambiente de otras personas.
En este sentido se encuentran también los trabajos y las conclusiones de Cummings (1984),
sobre la relación entre el desempeño lingüístico y el logro académico. Cummings estudia
estas dos variables en niños bilingües latinos inmigrantes a Estados Unidos y observó que
aquellos niños BLI eran aceptados en cierto grado de la escuela elemental, por ser
considerados como lingüísticamente eficientes, con base en su desempeño lingüístico en la
conversación cotidiana, fracasaban en su desempeño escolar, lo que lo llevó a concluir que la
eficiencia en el uso de la lengua en contextos cotidianos, con la familia o con los amigos, no es
suficiente para lograr un buen desempeño escolar.
Según Halliday (1978), lo que necesitamos es ver una variedad subcultural en el contexto
más amplio del sistema social. Ni las llamadas `diferencias de habla blanca / negra', ni las
diferencias lingüísticas entre clases sociales pueden ser explicadas en términos de rasgos
fonológicos o léxico-gramaticales, sean cualitativos o cuantitativos. Tales diferencias existen,
pero no explican las cosas. Para citar una pequeña pieza de evidencia, a pesar de la distancia
lingüística que separa al inglés negro no estándar y el inglés estándar en Estados Unidos, los
dialectos rurales sobrevivientes en Bretaña están separados del inglés británico estándar por
cuando menos una distancia así de grande, tanto en léxico-gramática, como en fonología; sin
embargo, el problema del fracaso educativo, tanto en Bretaña como en Estados Unidos, no es
del campo sino de las ciudades, e involucra a niños cuyo dialecto es mucho más cercano a, y
podría ser considerado por muchos lingüistas como una forma de, lengua estándar. El tipo de
diferencias que están en cuestión, en cuanto que son lingüísticas, pueden ser interpretadas en
los `códigos' de Bernstein (1975), como manifestaciones lingüísticas de diferencias en la
semiosis social, diferentes ángulos subculturales en el sistema social.
Para Halliday (1978), entonces, lo que sugiere el trabajo de Bernstein (1975) es que puede
haber diferencias en la orientación relativa de diferentes grupos sociales hacia las diversas
funciones del lenguaje en contextos dados, hacia diferentes áreas de significación que pueden
ser exploradas dentro de una función dada. La manifestación de estas diferencias en
contextos que son críticos para el proceso de socialización puede tener un efecto profundo en
el aprendizaje social del niño; y por lo tanto en su respuesta a la educación, porque un número
de supuestos y prácticas están integrados al proceso educativo, que reflejan diferencialmente
no solamente los valores sino los patrones de comunicación y estilos de aprendizaje de
diferentes subculturas. Como Bernstein ha hecho notar, no solamente esto tiende a favorecer
ciertos modos de aprendizaje sobre otros, sino que también crea para algunos niños una
continuidad de cultura entre la casa y la escuela que es negada a otros niños.
Halliday (1978), de acuerdo con Bernstein (1975), considera que los `modos semióticos'
que son relativamente enfatizados por un grupo son positivos con respecto a la escuela son
favorecidos y extendidos en el proceso educativo, ya sea inherentemente o porque así es como
se ha actualizado la educación mientras que otros modos semióticos enfatizados por otro
grupo pueden ser irrelevantes, o incluso negativos, en el contexto educativo. Halliday
propone tres factores de contexto que ponen en desventaja al niño que habla un dialecto no
estándar: el maestro, el tema y el sistema. El niño que habla un dialecto no estándar puede ser
95
penalizado por el maestro; tiene que manejar material presentado en lengua estándar, como en
los libros de texto, y tiene que ajustarse a un proceso educativo y una forma de vida que es en
gran medida conducido en la lengua estándar. Esto coloca a la lengua en una perspectiva que
es relevante para la educación, el factor clave en la transmisión cultural.
Según Halliday (1978), a pesar del cuidado que Bernstein (1975) ha puesto para enfatizar en
que ninguno de los dos códigos es más valioso que el otro, y que la hipótesis es que ambos
son necesarios para una vida exitosa a pesar de que el proceso de educación demanda el
código elaborado hay una impresión difundida de que (1) algunos niños hablan el código
elaborado y algunos hablan el código restringido y (2) el segundo es una forma inferior de
habla y por lo tanto es más probable que los niños que lo hablan fracasen. A veces la
distorsión se complejiza con la idea de que el código elaborado es, de alguna manera, igual a
la lengua estándar y el código restringido es no estándar. La hipótesis de que el fracaso
educativo es de alguna manera explicado como fracaso lingüístico prevalece a pesar todo.
LENGUA ESCRITA
LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA DE BENVENISTE
Benveniste (1998) define escritura como la representación sistemática de información en
forma gráfica y hace notar que la sistematicidad de las representaciones implica forzosamente
la convencionalización, a través de los miembros de un grupo cultural, de los signos gráficos
involucrados; el proceso es de larga duración, por lo que requiere de la estabilidad del
colectivo cultural a través de largos períodos de tiempo. Además, requiere de la dedicación de
individuos entrenados en la construcción de las representaciones, lo que requiere de una
sociedad que considera a tales individuos, y lo que hacen, como importante, y se ocupa de
ellos, los remunera. Benveniste pone mucho énfasis en el hecho de que no todas las culturas
alcanzan estas condiciones y no generan sistemas gráficos de representación de información.
Aunque es difícil concebir una cultura milenaria sin algún sistema de representación gráfico,
sobre todo si se toman en cuenta representaciones tales como los nudos y las cuerdas en serie,
que representan cantidades y fechas con mucha precisión, Benveniste propone que las culturas
pueden dividirse, en primera instancia, en aquellas que generan un sistema gráfico de
representación y aquellas que no lo generan. La distinción es importante porque contrasta con
la universalidad de la lengua hablada (i. e. todos los colectivos culturales explotan el `aparato
fonador' para la comunicación interpersonal).
Según Benveniste, los sistemas gráficos de representación se clasifican en incompletos y
completos de acuerdo a la relación que guardan con la lengua. Los sistemas incompletos de
escritura son mecanismos mnemotécnicos que recuerdan hechos significativos o expresan
significaciones generales. En estos sistemas, que también reciben el nombre de sub-escrituras,
se incluyen la escritura pictórica (o pictografía) y la ideográfica. Los pictogramas son los
sistemas de escritura más primitivos. En estos sistemas, no existe correspondencia entre los
signos gráficos y la lengua que hablan sus creadores (Benveniste, 1998).
Los sistemas completos se caracterizan por una correspondencia más o menos estable entre
los signos gráficos y los elementos de la lengua que transcriben; es lo que puede llamarse
96
lengua escrita. Los elementos de transcripción pueden ser palabras, sílabas o fonemas (unidad
mínima de una lengua que distingue una realización de otra). Así pues, estos sistemas se
clasifican en ideográficos (también llamados morfemáticos), silábicos y alfabéticos. Los
sistemas ideográficos o morfemáticos se caracterizan porque sus signos, que se llaman
ideogramas, representan palabras completas. Los sistemas silábicos están formados por signos
de vocal más consonante y signos para las vocales aisladas. En los sistemas alfabéticos se
escriben por separado los sonidos vocálicos y los consonánticos. Puesto que cada uno
representa un fonema, la palabra escrita es una transcripción fonética. (Benveniste, 1998)
La correspondencia, complementaridad, oposición y contraste que Vygotsky (1934)
establece entre la lengua hablada y la lengua escrita, como vimos antes, son analizados
con más detalle por Blanch-Benveniste, (1998) en sus estudios dedicados justamente a
la relación entre oralidad y escritura. Según esta autora, durante mucho tiempo, la
relación entre la lengua hablada y la lengua escrita ha sido un asunto de pedagogía escolar,
porque la gran mayoría de la población aprende a leer y escribir en el ámbito escolar; como
vimos en el apartado anterior, la escuela funciona con la lengua estándar (o tal vez debiéramos
decir el `dialecto estándar' de la clase media), y con un discurso (o registro, o estilo)
académico y autoritario. De tal manera que la lengua hablada se considera espontánea,
eventualmente pintoresca, pero de seguro llena de errores, mientras que la lengua escrita es
considerada más refinada y correcta; además es la que da testimonio de la gramática de la
lengua.
Benveniste (1998) aborda entonces las relaciones complejas entre lo pensado, lo hablado y
lo escrito, en diferentes formas de culturas: aborda temas lingüísticos de la relación entre
oralidad y escritura, como la correspondencia entre unidades de lo escrito y lo oral, la sintaxis
de las producciones orales y escritas, las diferencias en la organización de la información en lo
oral y en lo escrito, las ambigüedades típicas de lo oral y aquellas de lo escrito; también
aborda temas cognitivos, como la influencia de lo escrito sobre la percepción de nuestro
propio lenguaje, cómo tendemos a percibir lo oral a través de las representaciones escritas y
los problemas de transcripción de lo oral a lo escrito; aborda también la influencia de la
cultura sobre la relación entre oralidad y escritura, y las variaciones inter e intra culturales
en esta relación; aborda también temas socio-funcionales en la relación entre oralidad y
escritura, como las diferencias en asignación de pertinencia, importancia y uso de la lengua
escrita en diferentes colectivos de habla, las diferencias en la planificación del discurso en lo
oral y en lo escrito; y aborda también temas pedagógicos en esta relación, como el papel que
la enseñanza otorga a la oralidad y a la exigencia de escribir, leer, y corregir, que se hace a los
escolares que son escritores inexpertos.
Como dijimos arriba, Benveniste (1998) hace notar que la representación gráfica
sistematizada aparece sólo cuando la comunidad cultural es amplia y estable a través de varias
generaciones, de tal manera que la convencionalización de los signos gráficos pueda
realizarse. Estas condiciones se cumplen en las primeras formaciones imperiales en tiempos
antiguos, tales como el Antiguo Imperio Egipcio, donde se generó una escritura jeroglífica en
3000 a. C. y en China, donde se generó una escritura silábica poco después del 2000 a. C. Son
numerosas las historias sobre la influencia de algún gobernante en la escritura de un pueblo,
alentando o desalentando el uso de uno u otro sistema de signos gráficos, o el uso de signos
gráficos particulares dentro de un sistema (Benveniste, 1998). también hace notar que la
97
escritura no es, de ningún modo, un producto obligatorio de cualquier cultura que se mantenga
estable en un largo período de tiempo. Aparentemente, se requiere de una organización
macrocultural, con estructura social estratificada, que requiere del asentamiento indeleble de
triunfos y derrotas militares, ganancias y pérdidas, cobros y pagos, almacenamientos y
riquezas, transacciones comerciales, registros poblacionales y censos. De tal manera que las
dos condiciones de estabilidad de la cultura en el tiempo y la amplitud de la cultura en
población son condiciones necesarias, pero no suficientes, para la generación de sistemas de
representación gráfica de información. Benveniste (1998)
Benveniste (1998) define `alfabeto' como el conjunto de signos gráficos que se
corresponden con el conjunto de `fonemas', o unidades mínimas de sonido, de una lengua,
para la representación gráfica de la lengua, es decir, la palabra escrita es una transcripción
fonética. Aunque `alfabeto' es una palabra derivada del griego, el propio concepto de alfabeto
se debe a los sumerios, al sur de Mesopotamia, que inventaron la escritura cuneiforme. El
primer escrito que se conoce se atribuye a los sumerios de Mesopotamia y es anterior al 3000
a.C. El alfabeto semítico es el primer alfabeto conocido; surgió en lo que hoy es Siria y
Palestina entre el 1700 a.C. y el 1500 a.C., cuando el Cromañón llevaba ya unos cuarenta mil
años en Europa, y el H. erectus más de 70 mil años en oriente. A pesar de lo que pudiera
creerse, por la diversidad de alfabetos existentes en la actualidad, los alfabetos de todas las
lenguas alfabéticas en la actualidad, incluyendo el español, se derivan de éste primer alfabeto;
dicho de otra manera, el alfabeto se inventó sólo una vez, y de ahí se derivó hacia todas las
culturas que usan el invento actualmente. En torno al año 1000 a.C. habían aparecido cuatro
ramas derivadas del alfabeto semítico septentrional: la escritura semítica meridional, la
cananea, la aramea y la griega. Entre los años 1000 y 900 a.C. los griegos habían adoptado la
variante fenicia del alfabeto semítico, y habían añadido dos signos (en algunos dialectos varios
signos más) a sus 22 consonantes, sin contar los caracteres con los que representaron las
vocales. Después del año 500 a.C. el griego ya se escribía de izquierda a derecha; su alfabeto
se difundió por todo el mundo mediterráneo. Como consecuencia de las conquistas del
Imperio romano y de la difusión del latín, el alfabeto latino se convirtió en el básico de todas
las lenguas europeas occidentales. Las primeras inscripciones en latín son del siglo VI a.C., en
tanto que los primeros textos escritos son ligeramente anteriores al siglo III a.C. Bajo la
influencia de la lengua y la literatura griega, que se tradujo al latín ya en la segunda mitad del
siglo III a.C., éste se convirtió en una lengua de cultura con literatura propia. Benveniste
(1998)
De tal manera que la historia de la escritura alfabética, desde la invención del alfabeto hasta
el establecimiento de la escritura alfabética como el poderosísimo instrumento de
comunicación interpersonal, intercultural e internacional, que es ahora, se extiende por más de
cuatro mil años, si bien no es sino hasta los últimos doscientos años que la escritura está a
disposición de la población en general. Sin embargo, como hace notar Benveniste (y es
corroborado sólidamente por Cole (1997)), no todas las lenguas con escritura alfabética
participan de esta evolución. Ambos investigadores coinciden en que esto se debe a la
diferencia en importancia y espacio que la cultura del colectivo asigna a la lengua escrita.
Halliday (1978), según veremos más tarde, asigna una importancia crucial al desarrollo de los
registros científicos y técnicos para el desarrollo de la lengua escrita. En términos de Cole
(1997), esto significa que las culturas que, teniendo lengua escrita, no le asignan mucha
importancia, tampoco asignan mucha importancia a temas científicos y tecnológicos.
98
Un buen ejemplo de las particulares condiciones de uso de la lengua escrita, marcadas por la
cultura, se da en la retórica. Según Benveniste, la retórica es un habla pública bien
construida, donde el orador tiene una plena y exacta conciencia y un dominio absoluto de lo
que está haciendo. La retórica se ejerció primero sobre la lengua hablada, pero sobre una
lengua oral cuidadosamente observada y pulida, destinada a los discursos públicos. El
reemplazo de la improvisación oral, a mediados del siglo V, por una recitación de textos
escritos parece haber suscitado sorpresa y desconfianza de un público aun ampliamente oral.
Los oradores griegos antiguos detestaban el recurso a la escritura; era considerada como una
tecnología fastidiosa; consideraban que la retórica enlentece los procesos mentales y su
práctica resulta en hábitos incompatibles con la palabra escrita, que estorba y traba el
pensamiento y obstaculiza el curso de la improvisación (Benveniste, 1998).
Benveniste (1998) hace notar que la convencionalización de las reglas de correspondencia
entre lo escrito y lo hablado varía tanto sincrónica como diacrónicamente entre y dentro de los
colectivos de habla. Para el caso del español, hace notar que, durante todo el período que va
del siglo II al IX, la escritura del latín desempeñó un papel unificador por escrito; por
ejemplo, en el siglo VI, se pronunciaba la forma verbal vienen casi como en el español actual,
pero se la escribía veniunt, a la manera del latín. Y cuando se leía el latín escrito veniunt, se lo
pronunciaba vienen, porque, como lo decían los gramáticos de la época, no se debía
pronunciar lo que estaba escrito, sino la palabra hablada; lo mismo sucedía con otras lenguas
romances en Francia, España, Italia y Portugal, durante casi toda la Alta Edad Media; la gente
hablaba su lenguas romance pero escribía en latín. Según Benveniste, de hecho no sabían
cómo escribir en su propia lengua. De tal manera que en Europa occidental existían, desde el
final del Imperio hasta el siglo XII, dos tipos de lenguas: el latín, hablado y escrito por los
sabios, y las lenguas romances antiguas, habladas por las personas no educadas que, hasta co-
mienzos del siglo IX, no habrían sabido escribirlas. Esto significa que durante toda la Alta
Edad Media, Europa occidental vivó una unificación gracias a una misma escritura de las
palabras. La palabra escrita, impermeable a la historia, garantizaba estabilidad al latín,
mientras que las lenguas habladas carecían de la estabilidad que brinda la lengua escrita.
Hacia el año 800, con la reforma de Carlomagno, llevada adelante por el gramático
Alcuino, se estableció una pronunciación estándar del latín y la distinción radical de las
lenguas romances; éstas fueron obligadas a darse una transcripción escrita diferente de la que
habían usado durante siglos, de manera que los primeros documentos escritos que nos ha
legado la historia, para el francés, italiano, español y portugués, marcan la fecha de nacimiento
su nueva escritura. Este proceso no se logró tan fácilmente. Los gramáticos de la Edad
Media europea estimaban que no era posible describir las lenguas romances vulgares que se
hablaban en aquella época, porque estaban fundadas solamente en el uso hablado. Era posible
utilizar toda una tradición de gramáticos y analistas para analizar una frase en latín, pero no
había ninguna tradición, ni analistas, para analizar una frase en castellano, considerada como
una lengua vulgar; ni siquiera era seguro que se pudiera transcribir correctamente por escrito.
Hubo que esperar siglos para que las lenguas vulgares llegaran a ser consideradas como
objetos de estudio (Benveniste, 1998).
Benveniste (1998) hace notar también que la lengua escrita es un precursor y promotor de la
conciencia de la lengua, y por lo tanto, de su estudio como sistema de representación (i. e.
99
solamente las lenguas escritas derivan gramáticas); además, la propia gramática requiere de la
lengua escrita para explicarse formalmente. Esto sugiere un desarrollo muy superior de la
lengua escrita, que implica, forzosamente, largos períodos de tiempo entre el inicio de su uso,
y la primera gramática. La primera gramática que se conoce es la de Panini (VII a.C.? o IV
a.C.?) para el sánscrito, una lengua de la India, es decir, unos mil años después de la invención
del alfabeto. En ella se mostraba cómo se formaban las palabras y qué parte de las mismas era
la que llevaba el significado. Benveniste hace notar, además, que es del uso no utilitario, sino
más bien estético, literario, o místico, de la lengua escrita, de donde surge la necesidad de la
gramática. En su obra principal, Asthadhyayi, Panini investiga un extenso grupo de reglas
gramaticales, escritas en verso, dentro del estilo Sutra, que era el usado para impartir
enseñanza durante este periodo histórico. Los trabajos de Panini y de otros estudiosos indios
se dedicaron a interpretar los libros sagrados de los hindúes, que se escribieron en sánscrito.
De acuerdo con Benveniste, la relación entre signos gráficos y equivalentes fónicos se ha
tratado con más frecuencia que la relación entre la palabra dicha y la palabra escrita. La
palabra puede considerarse como una unidad con forma fónica y gráfica a la cual se le puede
reconocer una significación, como una unidad de sentido pronunciable, y no como una unidad
de rango inferior como las letras/sonidos, que sólo son adecuadas para algunos tipos de
escritura. Considerar en la escritura solamente las letras y su pronunciación implica vaciar la
palabra 'escritura' de toda realidad. La escritura verdadera es la de las palabras comprendidas.
Para Benveniste, así como la gramática es un derivado de la lengua escritura, así la noción de
`palabra' es un derivado de la acción complementaria escritura / gramática. La escritura
promueve el aislamiento consciente de las palabras que en el habla se encuentran inmersas en
la línea verbal. Son tan numerosos los ejemplos de dificultades y errores en la separación de
las palabras durante las primeras etapas en el desarrollo de la lengua hablada en el niño, que
cualquier persona que haya seguido a un niño en tal desarrollo tiene alguna anécdota
protagonizada por éste, cometiendo tal tipo de error. La lengua escrita, por un lado, es
característicamente parsimoniosa y por el otro, es mucho más literal que la hablada, sobre todo
en sus inicios; además, en muchos casos está obligada a ser precisa en su significación, como
en los inventarios, o en los partes de pérdidas y ganancias (Benveniste, 1998).
A este respecto, Benveniste relata que la mayor parte de los textos formales semíticos de
fecha temprana utilizaron divisores de palabra; de un conjunto de escrituras antiguas, en
los códigos arcaicos de tipo silábico (escritura hitita, micénica, chipriota) la demarcación en el
nivel de la palabra parece mejor realizada en la escritura. El griego antiguo y el latín lo han
practicado desde épocas tempranas; los latinos conocieron y practicaron la separación en
palabras desde los orígenes hasta el siglo II d. C., pero luego la abandonaron. La escritura
en palabras ligadas, la scriptio continua, fue ampliamente practicada hasta el siglo X, y que-
dan aún testimonios en el Renacimiento; las escrituras europeas que continúan el griego y el
latín no adoptaron la separación en palabras de manera habitual sino hacia el año 1000. Se
puede ver en la scriptio continua el efecto de un principio de escritura muy próximo del
enunciado; las palabras están ligadas como lo están en el flujo del habla. En efecto, los
romanos habían perfeccionado incesantemente maneras de escribir que reflejaran la
pronunciación, como la regla de la "n que se vuelve m antes de p". El efecto de la scriptio
continua es que la lectura se vuelve un ejercicio mucho más difícil de lo que lo es hoy en día,
una tarea de especialistas, que deja mucho qué hacer al lector, en especial la difícil tarea de
segmentar la scriptio continua en palabras separadas. Los riesgos de confusión, eran
100
numerosos. La scriptio continua no impidió a griegos y latinos tener una conciencia de la
palabra, puesto que la tienen en cuenta en su clasificación gramatical. Pareciera que, por
diversas razones, hubieran juzgado superfluo el procedimiento de separación en la escritura
corriente. Benveniste (1998)
Benveniste describe un debate entre aquellos que piensan que la noción de palabra
sólo se adquiere a través de la escritura, y a otros, persuadidos de que existe una
realidad psicológica de la palabra, instalada antes de la experiencia de la escritura, y
aún otros que consideran que la palabra es un simple artefacto resultante de la
escritura. El término palabra es elástico: designa una porción de enunciado pero a una
misma porción puede llamársele palabra, morfema, frase, versículo de un canto,
proverbio, tema general. Algunas lenguas sin tradición escrita parecen no tener ningún
término que corresponda a palabra o frase. Según Benveniste, la gramática, combinada con
la escritura, promueve el concepto de `palabra' porque obliga a reconocer la forma de la
palabra, a estudiar la variación sistemática de ésta, es decir, a crear una morfología de la
palabra, y a estudiar la relación entre la palabra y la sintaxis. A este respecto, Benveniste
afirma que el modelo que ofrece la escritura sirve para pensar la lengua, y para hacer la
introspección de nuestro lenguaje; sin escritura, no es posible acceder a la noción de palabra,
menos aún a los componentes de la palabra; no es posible lograr un análisis de la lengua, ni,
por tanto, a las diferentes formas de conciencia lingüística. La atención al texto literal, es
decir a las palabras exactas, proviene de la escritura. Sólo para aquellos que han aprendido
lengua escrita, decir lo idéntico puede ser una repetición estricta. Por esta vía se explica que
la escritura fije la forma fónica de las palabras, y que disminuya el ritmo de las evoluciones
fonéticas. (----- 10 ----- Personas multilingües, que han aprendido a leer y escribir en
varias lenguas, pero no en su lengua materna, enfrentan muchas dificultades al descubrir
la versión escrita de la lengua materna porque se ven obligados a hacer una reflexión
nueva sobre ella, a hacer segmentaciones en palabras y otras operaciones que jamás
habían encarado cuando se limitaban a la versión hablada) (Benveniste, 1998).
En el siglo XVII la Gramática de Port-Royal definía como palabra aquello que se pronuncia
separado y se escribe separado. Sin embargo, en vista de que, en la lengua hablada, el
enunciado se presenta como un flujo continuo, y las separaciones no corresponden a palabras,
encontrar un fragmento equivalente a la palabra es mucho menos directo y las palabras sólo
pueden ser aisladas mediante ciertas operaciones de segmentación bastante complejas. Los
lingüistas se han dividido en dos grandes escuelas de acuerdo a su adopción de este
criterio de separabilidad de la palabra: por un lado están los que piensan que la palabra
puede ser considerada como un universal de las lenguas, y por el otro están los que
piensan que no se puede aplicar a todas las lenguas la misma noción de palabra porque
lo que se puede separar del enunciado difiere según la lengua. Aun así, la separabilidad
de las palabras se ha constituido como un criterio tipológico de las lenguas (Benveniste,
1998).
Se han denominado lenguas aglutinantes aquellas que tienen un radical que se puede
aislar, y el resto es una serie de sufijos que no pueden formar un enunciado separado. El tipo
aglutinante es, pues, muy diferente del alemán, donde se pueden aislar los elementos
constitutivos como otras tantas palabras separables. El colmo de la no separabilidad lo
alcanzarían las lenguas incorporantes, llamadas también polisintéticas, o lenguas de palabras-
101
frases. En estas lenguas, las secuencias escritas de elementos ligados son a veces tan largas
que es necesario educar la respiración para lograr leerlas de una vez. En estas lenguas la
palabra no existe como tal (Benveniste, 1998).
En lenguas de fuerte variación morfológica, como las latinas romances, el elemento que es,
pretendidamente, aislable, cambia de forma según el contexto. Cuando se extrae una palabra
de un enunciado, adquiere su forma aislada y abandona la forma que tenía efectivamente en
ese enunciado, es decir, al extraerla del enunciado adquiere una forma que no es exactamente
la que tiene cuando está 'inmersa en el enunciado; abandonar las marcas particulares que
tenía en el contexto, es una suerte de abstracción, y es bajo esta forma abstracta como se
encuentra en un diccionario, es decir en forma lematizada, o lo que se considera palabra del
sistema. El lema es una palabra de la lengua, una palabra abstracta en el repertorio del
sistema, en el diccionario; puede subsumir en una sola forma diversas realizaciones
morfológicas y representa a un paradigma de formas (Benveniste, 1998).
Para los lingüistas formados en la escuela de Bloomfield, en la conciencia de los hablantes,
la palabra es ante todo una unidad de sentido, o bien no es nada. La unidad de base del
análisis no es la palabra, como simple convención gráfica, sino el morfema, unidad mínima
de forma provista de sentido, que puede ser más pequeña que una palabra. Los que están
siempre ligados a otros morfemas no son palabras porque no pueden manifestarse
aisladas. Esta postura, sin embargo, enfrenta el problema de los significados complejos,
formados por la fusión de dos significados (v. g. patarajada, pelirojo), o por la
combinación de dos significados en una frase (v. g. pata de perro, rabo verde, lápiz
labial, hilo dental); de hecho, cualquier relación núcleo-predicación en una frase es un
significado. Problemas de este tipo han llevado a los generativistas a decir que la asignación
del sentido no puede hacerse más que en el nivel de la palabra, y no en el del morfema de los
estructuralistas; para ellos, la morfología está basada en palabras (completas) más que en
morfemas y es sólo en el nivel de las palabras completas donde la forma está asociada al
significado (Benveniste, 1998).
En la enunciación, por otro lado, la palabra constituye un fragmento de lo enunciado, con
la forma y el sentido que tiene en ese fragmento en particular. La forma y el sentido que se
asignará a esos fragmentos segmentados en el enunciado dependen en gran medida del
contexto. Esta es la palabra en discurso, tal como es empleada en un acto de enunciación, con
una forma particular que le permite estar integrada en un grupo de palabras en un sitio
particular. La palabra de discurso tiene una significación dependiente del contexto.
Los
grupos formados por un sujeto, un auxiliar y un verbo, como en yo he caminado, formarían
una sola palabra de discurso, cuya significación sólo puede aprehenderse en el nivel del
conjunto (Benveniste, 1998).
Las lenguas occidentales actuales están fuertemente estandarizadas en lo que se refiere a la
lengua escrita impresa con unidades gráficas bien definidas y convencionalizadas entre los
usuarios: letras (del alfabeto latino), palabras (serie de letras separada por dos blancos),
oraciones (secuencia de palabras que comienza con una mayúscula y que termina con un
punto), párrafos (secuencia de oraciones que comienza en un punto y aparte y termina en un
punto y aparte). Es posible llegar a conocer bien los detalles distribucionales de una
escritura, sin por ello establecer la menor correspondencia con las unidades fónicas que
102
transcribe. El simple hecho de estar expuesto a una escritura, aun cuando no se la pueda
interpretar, permite reconocer que un texto está escrito en correspondencia con una lengua
bien determinada y crea cierta familiaridad con esas distribuciones. (Benveniste, 1998)
Los enunciados de las lenguas escritas presentan fragmentos que son palabras escritas
delimitadas por fronteras gráficas. A partir del inventario de las formas del alfabeto se afirma
el corte fundamental que da existencia a las unidades como palabras del sistema. Sin
embargo, la separación mediante blancos gráficos, que es la manifestación más sensible de la
palabra escrita, no parece ser el elemento más explicativo. Para el árabe y el hebreo, una
disposición aparentemente secundaria dice más sobre el tipo de escritura: ciertas letras
ubicadas en posición final de palabras tienen formas particulares. La segmentación y la
composición interna de las unidades gráficas pueden dar indicaciones sobre muchas otras
cosas además de la pronunciación, y en especial sobre las categorías a las que pertenecen
las palabras (Benveniste, 1998).
LA LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVISTA
Según Mayeranski y Turner (1992), se da por sentada una disposición cognitiva innata hacia
la lengua verbal
11
, en vista de una supuesta especialización de las conexiones neurológicas
entre el área del lenguaje y el oído, y la disposición psicológica del infante a discriminar, entre
el ambiente acústico, a la voz humana verbalizando; además, el uso del sonido para la
comunicación intra-específica tiene una larga historia que va bastante atrás hasta las aves y los
primeros mamíferos. Sin embargo, el dominio pleno (que no total) de la lengua hablada es
rara vez alcanzado y sólo por individuos dotados de un talento especial, mientras que el
dominio `normal', de la lengua cotidiana, se alcanza sólo después de un largo y tortuoso
proceso de años de ensayos, errores, balbuceos, calibraciones, re-embobinados, hasta que el
sujeto logra apropiarse de las regularidades de transformación idea representación idea,
para luego apropiarse de las regularidades de relación entre la representación y el contexto;
esto contraviene la supuesta disposición cognitiva y psicológica hacia el desarrollo del
lenguaje.
Por otro lado, como lo asientan Maryanski y Turner (1992), en el humano hay también una
disposición cognitiva hacia la comunicación con representaciones gráficas del lenguaje, y la
eficiencia en la creación e interpretación de tales representaciones se logra a través de un
proceso de aprendizaje igualmente largo y tortuoso. Más aún, como estos mismos autores
comentan, la visión y el oído son sentidos conectados directamente a la corteza cerebral, lo
que nos permite analizar, procesar, y sobre todo mezclar y llevar hasta niveles más altos de
pensamiento, la información percibida del ambiente por medio de estos dos sentidos. Ellos
proponen, entonces, que, en la lengua se desarrolla inicialmente en forma hablada, por
practicidad, más que por una disposición cognitiva, una practicidad ya probada por muchos
ancestros pre-homínidos. Por practicidad, según Maryanski y Turner, debemos entender la
posibilidad propia del sonido para ser emitido y percibido sin ocupar partes corporales que son
necesarias en otras tareas (particularmente mirar y correr); por ejemplo, el individuo puede
11
Entendemos por lengua verbal aquella que usa el sonido como base, es decir, en una producción y percepción fonémica en una matriz
acústica).
103
emitir sonidos y percibirlos mientras ubica visualmente a su presa o un refugio contra su
depredador, y al mismo tiempo, corre en la dirección apropiada para atrapar o escapar. La
emisión y percepción de señales visuales, en contraste, ocupan partes del cuerpo,
particularmente la vista y las extremidades, que, entonces, no pueden ocuparse en otras tareas.
Además, el sonido viaja y es percibido sin que participe, necesariamente, una intención de
comunicación, mientras que el estímulo visual, para ser percibido, debe ubicarse
intencionadamente. Maryanski y Turner llaman la atención, además, sobre el hecho de que el
oído, en contraste con la vista, está siempre alerta (e. g. es posible cerrar los ojos pero no los
oídos).
Tanto en la lengua hablada como en la lengua escrita, lo que se ubica en el eje del
desarrollo sintagmático es del orden de lo continuo. Nos muestra la oración como un
principio administrador, que sin cesar sintetiza, permite volver atrás y hacer un montaje
mejorado. Cuando este principio no funciona, no quedan más que fragmentos de la búsqueda
paradigmática, depósitos yuxtapuestos de pequeños fragmentos heterogéneos. Pero cuando
ambos funcionamientos (el pensamiento y la oración) se desarrollan, se ve funcionar, en los
turnos de habla más comunes, un admirable mecanismo, muy superior al contenido de las
ideas (Benveniste, 1998).
La dificultad para oír la lengua hablada es más grande de lo que se podría creer antes
de haberlo intentado. Hay varias formas de escuchar la lengua hablada. Como
participantes de un diálogo, estamos atentos sobre todo a lo que el otro
quiere decir, más
que a lo que
dice, y a la forma exacta y literal de su discurso. Lo que oímos es un
compromiso entre lo que nos ofrece la percepción misma y lo que reconstruimos por
interpretación. Elegimos entre dos posibilidades fónicamente cercanas mediante un
cálculo de la interpretación más plausible (Benveniste, 1998). Sin duda, es esto lo que
explica que finalmente nos molestan poco las repeticiones, los titubeos y los recomienzos
propios del lenguaje hablado improvisado, que percibimos apenas y que parecen
insoportables cuando se los pone por escrito. Cuando escuchamos la lengua hablada para
estudiarla, nos esforzamos en cambio por captar todo lo que es efectivamente dicho
(incluidos las repeticiones y los titubeos). Es allí donde se percibe la diferencia entre el
decir y el querer decir; constantemente somos llevados a notar más bien lo que el hablante
quiere decir Benveniste (1998)
En la lengua hablada, al igual que con palabras diferentes del léxico, se pasa revista a
diversas formas de una misma palabra, cuando el hablante busca la forma adecuada. En
el mismo momento en que producen su discurso, los hablantes comentan
abundantemente su dificultad para buscar las palabras, no me sale el nombre; aprueban o
recusan la elección del léxico, explícitamente, diciendo sí o no; expresan su perplejidad ante
una elección de la palabra de la que no están seguros, no sé si es la palabra. Un interlocutor
puede venir en auxilio de esta búsqueda, cinco sintagmas antes de llegar al que considera
apropiado. Benveniste (1998)
Las producciones de lengua hablada rara vez son productos terminados. Sólo es así para
el habla profesional, en hablantes muy entrenados. En el uso conversacional, la lengua hablada
deja ver las etapas de su confección. Se ven allí tanto apilamientos de elementos
paradigmáticos como idas y vueltas sobre el eje de los sintagmas. Cuando hablamos,
104
buscamos las palabras, y a menudo enumeramos varias antes de encontrar la adecuada. Esta
enumeración corresponde exactamente al eje paradigmático de Saussure. Pero en este caso los
elementos del paradigma están presentes a la vez. Se conservan todos los ensayos léxicos
porque, en la oralidad, no es posible borrar lo que se acaba de decir. Estas enumeraciones no
hacen avanzar el discurso, sino que lo dejan en un mismo emplazamiento paradigmático, son
exasperantes en la lectura si se presentan en el orden normal de la lectura en líneas sucesivas.
Deja de distinguirse lo que pertenece al desarrollo sintagmático de lo que, viniendo del orden
paradigmático, se encuentra indebidamente en la misma línea. La acumulación
paradigmática, produzca o no un efecto de hallazgo estilístico, es una de las
características importantes de la producción oral. En la búsqueda de la palabra adecuada,
el pensamiento procede haciendo desfilar muy rápido todo tipo de respuestas, evaluando
microvariaciones, construyendo micro-oposiciones, haciendo micro-comparaciones. Los
titubeos y las respuestas erróneas, lejos de ser residuos que habría que desechar, son las vías
de acceso a estos funcionamientos. No se trata sólo de tanteos para nombrar las cosas, sino
también para pensarlas (Benveniste, 1998).
Otra característica esencial de las producciones en lengua hablada es la facilidad para
introducir oraciones incisas. Es sorprendente ver cómo los hablantes pueden interrumpir el
hilo sintáctico de su discurso, memorizar la parte ya dicha, colocar incisas, y retomar el hilo.
Las incisas no son raras en las conversaciones, y son más frecuentes en los monólogos. A
menudo sirven para pronunciarse sobre la elección de una palabra. Un uso masivo de las
incisas da a veces la impresión de que el hablante puede llevar adelante varios hilos, que se
entrecruzan, como instrumentos diferentes. El discurso deja de ser una construcción lineal
(Benveniste, 1998).
La escritura, por otra parte, ha generado unidades y categorías que les son propias
(y que no tienen equivalentes en lo oral). Así ocurre con las unidades tales como
palabra, frase, párrafo, y también es el caso de ciertas categorías de análisis, tales como
la noción de subordinación relativa o la noción de frase. No se procede de la misma
manera por escrito y oralmente. Lo que se escribe no es una simple transcripción de lo que se
dice, y aquello que se dice no puede ser transcrito con exactitud. Los actos lingüísticos
escritos son más elaborados que los hablados y la lengua escrita sigue fielmente la descripción
formal de la lengua, mientras que la lengua hablada se muestra mucho más flexible a este
respecto. No hay, en los hechos, distribución equivalente de la complejidad entre lo oral y lo
escrito. Hay muchos escritos elaborados y pocos orales que lo sean, y hay muchos actos orales
espontáneos y pocos escritos que lo sean. Pero este reparto es asunto de hábitos sociales, y
puede cambiar; por ejemplo, los turnos de habla en televisión explotan formas muy
convencionales de oralidad elaborada, mientras que los intercambios a través de correo
electrónico están desarrollando cantidad de escritos espontáneos (Benveniste, 1998).
Experiencias de neurolingüística parecen mostrar que la actividad cerebral es diferente
según se presenten a los sujetos palabras escritas bien formadas, que siguen las reglas
gráficas de la lengua, o secuencias aleatorias. Estas mismas áreas se iluminaron cuando
los voluntarios vieron palabras sin sentido que sin embargo obedecían las reglas del inglés
(tweal), como si el cerebro estuviera luchando por asignar un sentido a algo que con
todo derecho debería tenerlo. Estas áreas semánticas permanecieron oscuras cuando los
voluntarios vieron series de consonantes (nlpfz). De tal manera que los modos de
105
producción de lo escrito, aprendidos en la infancia, son interiorizados a tal punto, que
parecen naturales. Los enunciados escritos son producidos según un desarrollo lineal
orientado. Es sobre este modelo que F. de Saussure proyectó los dos ejes de análisis del
sintagma y el paradigma. El eje de los sintagmas, representado por una línea horizontal,
en el sentido de la lectura, representa el encadenamiento de elementos que se suceden, (v.
g. la sucesión de sujeto, verbo y complemento) y el eje de los paradigmas, el eje
mnemónico de las series potenciales, representado en sentido vertical. Tres características
esenciales de las producciones orales las distinguen de los textos escritos: acumulaciones
paradigmáticas, idas y vueltas sobre el eje de los sintagmas, y enunciados incisos Benveniste
(1998) Nada en un texto escrito, una vez que el escrito ha sido corregido y se presenta
como producto acabado, indica alguna de estas tres características. En los borradores, el
que escribe vuelve con frecuencia hacia atrás sobre el eje de los sintagmas, y puede, en la fase
de borrador, acumular los elementos de un mismo paradigma, antes de elegir uno. Las etapas
de confección del texto se borran en el texto escrito, en tanto producto terminado (Benveniste,
1998).
Según Maryanski y Turner (1992), si bien es cierto que el bebé humano puede discriminar el
sonido de la voz humana del resto del ambiente acústico, le toma entre 6 y 8 meses dilucidar
que a tales emisiones subyace una señalización sistemática (mamá siempre es mamá, agua
siempre es agua), entre 24 y 28 meses dilucidar que tal señalización puede usarse como
indicación, y alrededor de 36 meses usar tales indicaciones como representaciones del objeto
nombrado (sea objeto concreto o abstracto, acción o cualidad) en su ausencia. Entre los 36 y
los 48 meses de edad es capaz de dilucidar palabras componentes en una enunciación, y
construir enunciaciones que muestran dominio sobre la variación sintagmática y paradigmática
de Saussure. Es muy importante aquí la precisión de Bruner y Brown (1956) respecto a este
desarrollo de la lengua materna en la mente del niño, y de la que hablamos en la sección
anterior: la riqueza del ambiente lingüístico en el que el niño se desarrolla marca la diferencia
en la edad a la cual alcanza estos logros: a mayor riqueza, menor la edad. Sin embargo, el
niño normal a los cuatro años está muy lejos aún del dominio pleno de su lengua materna; se
expresa bien y comprende lo que se le dice, pero su vocabulario se restringe aún a aquello que
lo rodea, sobre todo si el contacto con el ambiente exterior a lo estrictamente cotidiano, es
restringido. Además, ciertos aspectos de la lengua en uso están fuera del alcance cognitivo, en
particular los pragmáticos, es decir, el uso apropiado de la lengua en contextos sociales.
La gran mayoría de los pueblos occidentales marcan la edad apropiada para iniciar la
alfabetización del niño entre los cuatro y los seis años, establecen formalmente la
obligatoriedad de tal inicio, crean espacios (escuelas) especiales y ponen en marcha
situaciones de inducción de alfabetización (enseñanzas). Queda claro, entonces, que los niños
occidentales inician el proceso de alfabetización, cuando su aparato cognitivo aún no ha
terminado de madurar, y cuando aún no dominan la lengua hablada. Es interesante aquí la
anotación de Slobin (1979) respecto a la variación en el énfasis asignado a la alfabetización,
en el uso de la lengua como vehículo de enseñanza, en la propia noción de educación y de
escuela, en diferentes culturas (Benveniste, 1998).
Los niños de 6-7 años parecen asignar poca importancia a la separación gráfica de las
palabras; niños de ocho años pueden leer y comprender un texto corto de unas veinte palabras,
sin blancos gráficos. La única diferencia que se puede observar con el mismo texto
106
conteniendo blancos gráficos es una mayor rapidez de lectura. En Francia, mucho tiempo
después de que los impresores hubieran adoptado normas fijas para la segmentación en pala-
bras, los autores siguieron escribiendo las palabras ligadas en sus escrituras manuscritas. La
escritura de las partículas no acentuables, como los artículos, las preposiciones y ciertas
negaciones, ha seguido reglas particulares: en todas las escrituras de lenguas indoeuropeas, se
tiende a soldar las partículas que siguen la palabra acentuada, y a separar las que la preceden.
Todas las lenguas romances que colocan el artículo delante del sustantivo lo escriben
separado; pero el romano, que coloca el artículo después, lo liga al sustantivo como un sufijo.
En la escritura de la lengua berebere establecida en el siglo XX, lo más difícil no era elegir un
alfabeto, sino elegir una separación del enunciado en palabras. Si resulta demasiado
compacta, la grafía corre el riesgo de enmascarar los componentes del enunciado; si es
demasiado fragmentada, vuelve más trabajosa la lectura. Se debe intentar, entonces, un
compromiso razonado (Benveniste, 1998).
De acuerdo al significado, los elementos del habla más fácilmente separables parecen ser
los que cumplen una función de designación. Los nombres propios y los nombres comunes
en procesan en diferentes regiones del cerebro. El nombre propio es de algún modo el
parangón de la palabra separable. Los nombres propios son escasamente predecibles a partir
del contexto, son fáciles de detectar como unidades separables, aun cuando su forma sea a
veces difícil de repetir; la composición interna es difícil de percibir, puesto que no es
posible apoyarse en hábitos o probabilidades para reconstruirlos. Por lo general, es lo
primero que los niños aprenden a escribir. Los nombres propios son también las palabras más
estables, en el pasaje de una lengua a otra, y por ende las que podrían ser representadas de
manera idéntica en diferentes entornos lingüísticos. En un enfoque prototípico, entonces, el
nombre propio es el prototipo de la palabra (Benveniste, 1998).
Los nombres propios son, pues, los dos primeros grados prototípicos de la palabra; en
orden decreciente le siguen el nombre común, ciertos adjetivos y adverbios, ciertos verbos.
Las preposiciones, los artículos, los verbos auxiliares, y otros elementos clíticos de la
lengua, a los cuales no puede aplicarse la definición de la palabra separable, son muy
difíciles de aislar. Los niños pequeños suelen no considerarlos como palabras. Experiencias
realizadas por varios psicolingüistas confirman esta escala prototípica: los niños percibirían
mejor la palabra gráfica referida al nombre propio, pero no perciben los determinantes, y es
extraordinariamente difícil hacérselos comprender. En ciertas formas de alexias se encuentra
el mismo comportamiento, aún más pronunciado (Benveniste, 1998).
Los niños de 3 a 4 años que son capaces de hacer la distinción entre lo que un texto dice y lo
que quiere decir, son aquellos que más tarde, hacia los 10 años, son los mejores lectores. Este
hecho no puede restringirse a habilidades de la lectura y la escritura; parece más bien ser parte
de la orientación general al lenguaje y a las formas del pensamiento que son particularmente
relevantes en una sociedad alfabetizada. El conocimiento del material gráfico es adquirido a
partir tanto de la práctica oral de los padres alfabetizados como de las actividades concretas
de lectura y escritura (Benveniste, 1998).
107
LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA PSICOLÓGICA DE VYGOTSKY
Para Vygotsky (1934), si bien la lengua escrita es en realidad un monólogo interno y por ello
podría considerarse como lenguaje interiorizado más que como diálogo externo, se diferencia
del lenguaje interiorizado en la ausencia de abreviación y de predicados carentes de sujeto; no
hay una garantía de que exista un interlocutor, y de haberlo, no hay ninguna garantía de que
ésta tenga en la mente ideas comunes con el escritor; por lo tanto, éste debe explicarse en
forma total; la diferenciación sintáctica es máxima y se usan expresiones que serían poco
naturales en el diálogo externo; reposa en el significado formal de las palabras y requiere un
número mucho mayor de vocablos que la lengua hablada, para expresar la misma idea. En la
lengua escrita, en vista de que el tono de la voz y el conocimiento del tema están excluidos,
hay una obligación de usar muchas más palabras y de un modo más exacto.
Según Vygotsky (1934), la lengua escrita es la forma más elaborada del lenguaje. La
velocidad del diálogo externo resulta desfavorable para un proceso de formulación
complicado: no da tiempo para la deliberación y la elección. El diálogo implica una expresión
inmediata y casi sin premeditación. Consiste en respuestas que forman una cadena de
reacciones. En comparación, el monólogo es una formación compleja donde la elaboración
lingüística se puede llevar a cabo con tranquilidad, consciente y deliberadamente. La
diferencia entre un borrador y la copia final de un escrito refleja nuestro proceso mental. La
planificación es importante en el lenguaje escrito, aun cuando no confeccionemos un borrador.
Generalmente nos decimos a nosotros mismos lo que vamos a escribir; esto también es un
borrador, aunque sólo mental. Este borrador mental es lenguaje interiorizado; el lenguaje
interiorizado funciona como borrador, tanto del lenguaje escrito como del oral.
Para Vygotsky (1934), la descontextualización se ve fuertemente reforzada por el
desarrollo de la lengua escrita. Basándose en resultados empíricos, Luria (1982) concluyó
que existen diferencias importantes entre los sujetos alfabetizados y los no alfabetizados en
su uso de procesos de razonamiento abstractos (es decir, descontextualizados). Luria
afirmaba que los sujetos con cierta experiencia en contextos educativos formales eran
capaces de utilizar categorías descontextualizadas y afirmaciones, mientras que los sujetos
sin ese tipo de experiencia tenían dificultades mucho mayores en ese tipo de tareas.
Los resultados de Luria también muestran que hay una tendencia a basarse en operaciones
realizadas en la vida práctica entre los sujetos analfabetos. Sujetos con una cierta formación -
-incluso aquellos con sólo un año de escolarización-- empleaban la agrupación categórica
como método para agrupar los objetos. Por ejemplo, cuando se les preguntaba cuáles de los
siguientes objetos irían juntos: un vaso, una cazuela, unas gafas y una botella, respondían
inmediatamente: `las gafas, el vaso y la botella van juntos. Están hechos de cristal, mientras
que la cazuela es de metal'.
En su estudio del comportamiento de los sujetos en tareas de razonamiento silogístico,
Luria halló resultados análogos a los de sus estudios de categorización: «el proceso de
razonamiento y deducción asociado con la experiencia práctica inmediata domina las
respuestas de nuestros sujetos sin formación» (Luria, 1982). Al igual que en los experimentos
sobre categorización, la resolución a nivel superior de las tareas de razonamiento silogístico
implicaba el empleo de la lengua de forma descontextualizada.
108
Los estudios de Luria y Vygotsky revelaban una diferencia importante entre los sujetos
alfabetizados y no alfabetizados en el empleo de instrumentos de mediación
descontextualizados, concretamente, de la lengua. Los sujetos alfabetizados demostraron una
voluntad y capacidad de operación con objetos lingüísticos y con una realidad creada
lingüísticamente. Estos, categorizaban objetos, aceptaban premisas y extraían conclusiones
basándose exclusivamente en instrumentos lingüísticos. Los sujetos sin formación no
mostraron esta tendencia. En su lugar, invocaban experiencias prácticas, no lingüísticas, en sus
razonamientos.
Los trabajos de Ginsburg y Allardice (1984) brindan luz sobre el proceso de
descontextualización. Ellos distinguen entre tres sistemas cognitivos de conocimiento o
funcionamiento matemático. En primer lugar, identifican el Sistema 1 de funcionamiento, que
no implica el cálculo u otras técnicas específicas o informaciones transmitidas por la cultura.
Debido a que no son transmitidas por la cultura se las denomina `naturales' y, como aparecen
independientemente de la escolarización formal, `informales'. Dentro del Sistema 1 de
funcionamiento Ginsburg incluye cosas como la percepción de cantidad y diferentes aptitudes
para la elaboración de juicios sobre la correspondencia uno-a-uno, la equivalencia y la
seriación, tal y como fueron estudiadas por Piaget (1972, 1975, 1982).
La descripción del Sistema 1 de funcionamiento corresponde a la noción de Vygotsky del
curso natural del desarrollo y el funcionamiento psicológico elemental: la ejecución de una
tarea determinada se halla estrechamente vinculada con un contexto concreto e implica
instrumentos de mediación no desarrollados culturalmente. De hecho, Vygotsky escribió sobre
la aritmética natural en el dominio de la ontogénesis:
«La primera etapa en la capacidad aritmética del niño está formada por la dotación
aritmética natural del niño, es decir, la operación con cantidades antes de que el niño
sepa cómo contar. Aquí se incluyen la concepción inmediata de cantidad, la
comparación entre grupos más grandes y más pequeños, el reconocimiento de grupos
cuantitativos, la distribución en objetos unitarios cuando es necesario dividir, etc.
(Ginsburg, 1934, pág. 27).
El siguiente nivel de aptitudes matemáticas en la teoría de Ginsburg (1982) es el Sistema 2
de funcionamiento, que se caracteriza por ser `informal' al aparecer, todavía, al margen de los
contextos formales de instrucción, pero también como `cultural', porque utiliza sistemas de
signos culturalmente evolucionados (es decir, sistemas numéricos), con lo cual debe ser
considerado como funcionamiento psicológico superior. Sin embargo, si se compara con el
funcionamiento del Sistema 3, el nivel de utilización del sistema de signos en el Sistema 2 de
habilidades es rudimentario y todavía se está utilizando de una manera contextualizada. Los
números se utilizan para contar objetos concretos y no como objetos abstractos con los que se
puede operar por sí solos; es decir, la descontextualización ha tenido lugar solamente en un
grado ínfimo.
El último tipo de funcionamiento matemático identificado por Ginsburg (1982), el Sistema
3, se caracteriza por ser `formal', ya que se enseña sistemáticamente en contextos de
escolarización formal, y `cultural' porque implica el empleo de sistemas de signos
109
desarrollados socioculturalmente y es transmitido por `agentes sociales'. La descripción de
Ginsburg de las habilidades del Sistema 3 es muy similar a la noción vygotskyana de
funciones psicológicas superiores. En él se hallan implicados instrumentos de mediación
desarrollados culturalmente y éstos se utilizan de manera relativamente descontextualizada.
Esta tendencia hacia la descontextualización se ve reflejada en un comentario de Ginsburg y
Allardice acerca de `los principios matemáticos expuestos explícitamente'. (ibíd.). Tales
principios se formulan para ser aplicados en diferentes contextos, es decir, son independientes
del contexto.
Ginsburg y sus colaboradores (1982) han realizado comparaciones ontogenéticas, culturales
y subculturales en sus investigaciones sobre los tres tipos de aptitudes matemáticas. Su trabajo
se inicia con la hipótesis de que `ciertas aptitudes pertenecientes al Sistema 1, especialmente
las estudiadas por Piaget, se hallan ampliamente extendidas y pueden hallarse en miembros de
diferentes grupos culturales. (Ginsburg, 1982, pág. 192). Sobre la base de estudios in-
terculturales, Ginsburg especula que quizá las aptitudes del Sistema 1 son tan universales
como la aptitud básica para la lengua' (1982, pág. 192).
En su estudio empírico de las aptitudes del Sistema 1, Ginsburg y sus colaboradores (1982)
no encontraron efectos significativos para la raza, clase social o tipo familiar; sin embargo,
encontraron efectos significativos importantes para los factores edad y tipo de problema.
Respecto a la influencia de la edad sobre la ejecución de las tareas, los resultados de Ginsburg
indican que este funcionamiento continúa desarrollándose más allá de la infancia. El efecto de
la variable tipo de problema reflejaba una diferencia entre los problemas `de confusión' por un
lado y los problemas `normales' y `al azar', por otro. Los problemas de confusión no podían
resolverse utilizando los mecanismos específicos (es decir, contextualizados) de percepción
propios del funcionamiento psicológico elemental. Además, era necesaria la intervención de
la mediación de signos para evitar ser confundido por la información referente a longitudes.
Al examinar las aptitudes correspondientes a los Sistemas 2 y 3, Ginsburg y sus
colaboradores (1982) encontraron cierta influencia de la escolarización. En la aptitud de
adición mental correspondiente el Sistema 2 también encontraron que los adultos no
escolarizados habían desarrollado procedimientos informales diferentes de los de los adultos
escolarizados pero que eran igual de eficientes y precisos. En las aptitudes pertenecientes al
Sistema 3 implicadas en la solución de complicados problemas de adición por escrito,
Ginsburg y sus colaboradores hallaron diferencias interculturales a lo largo de los primeros
años de escolarización, desapareciendo éstas a medida que la exposición a la escolarización
formal progresaba. Si consideramos las aptitudes correspondientes a los Sistemas 2 y 3 como
formas rudimentarias y avanzadas de funcionamiento psicológico respectivamente, podemos
esperar la obtención de esta línea de resultados. En concreto, la tendencia hacia la des-
contextualización animada por la escolarización se refleja en el progreso de los diferentes
grupos en las tareas del Sistema 3.
Según Saxe (1982), hay una tendencia general entre los niños pequeños a manipular las
formas de los sistemas de signos pero no a incorporarlos apropiadamente al funcionamiento
psicológico superior; es decir, hay un proceso de cambio de una fase en la que los términos
numéricos se utilizan de forma `premediacional' a otra en la que se emplean de forma
`mediacional'. Basándose en series de observaciones, Saxe halló que los niños pequeños
110
cuentan como respuesta a una pregunta pero sin hacer comparaciones con las reproducciones
de los resultados de sus cálculos, mientras que los niños mayores sí lo hacían. Saxe también
señala que los niños pequeños ejecutaban igual de bien las tareas cuando el tamaño del
conjunto era bastante pequeño. Este descubrimiento, sin embargo, refleja lo que Vygotsky
denominaba funcionamiento psicológico elemental o lo que Ginsburg califica de Sistema 1 de
funcionamiento sin que sea necesaria la intervención de instrumentos mediacionales.
Estos resultados indican cómo ciertos aspectos de un sistema sociocultural de signos
pueden verse interrelacionados con el razonamiento práctico asociado al curso natural de
desarrollo. La propuesta de Vygotsky acerca de la naturaleza de la descontextualización
sugiere que el sistema de signos reflejado en el funcionamiento premediacional no es
realmente el mismo que el que se refleja en el funcionamiento mediacional. En el desarrollo,
los dos sistemas de signos serán diferentes.
Luria y Vygotsky estaban muy interesados por la influencia de las instituciones
socioculturales sobre la actividad cognitiva de los individuos cuya socialización había tenido
lugar en el seno de instituciones de otra época; el Asia central soviética servía de laboratorio
ideal, ya que su población se hallaba en los comienzos de la colectivización, un proceso en el
que rápidamente era introducida a las prácticas y habilidades de sociedades de una época
diferente desde el punto de vista del materialismo histórico. Luria consideraba que la aparición
del razonamiento teórico puede ser rastreada desde la participación de los sujetos en
instituciones correspondientes a un estadio más avanzado de la evolución social. Por ejemplo,
la población de Asia central fue integrada a la cultura pro-soviética en un período muy breve.
El analfabetismo fue eliminado y las formas elementales de economía individual fueron
reemplazadas por una economía colectiva. Estos cambios condujeron a la aparición de nuevas
formas de pensamiento. (Werscht, 1985)
Luria y Vygotsky compararon los resultados producidos por sujetos analfabetos en una
serie de tareas de razonamiento con las de otro grupo sujetos que acababan de recibir
formación académica. Las tareas consistían en cosas como categorizar objetos familiares o
deducir la conclusión derivada de las premisas de un silogismo. Por ejemplo, en una de las
tareas, se les daba a los sujetos una serie de dibujos de un martillo, un hacha, una sierra y un
tronco, preguntándoles a continuación por los tres objetos que iban juntos. Los sujetos
alfabetizados solían responder que el martillo, el hacha y la sierra iban juntos, pues todos
ellos son herramientas. Es decir, agrupaban objetos bajo un criterio basado en el significado
abstracto de las palabras (`martillo', `sierra', `hacha', pero no «tronco», pertenecen a la
misma categoría `herramienta»). Por el contrario, las respuestas de los sujetos analfabetos
indicaban una fuerte tendencia a agrupar los objetos en base a contextos concretos asociados
como familiares. De esta manera, se producían respuestas como `el tronco también tiene que
ir ahí'. Estos sujetos rechazaban generalmente sugerencias del experimentador sobre la
posibilidad de agrupar juntos el martillo, el hacha y la sierra (sugerencias basadas en los
significados descontextualizados de las palabras y en relaciones jerárquicas entre ellas)
(Werscht, 1985).
Sin embargo, no está claro si es la capacidad de leer y escribir de por sí o la existencia de
un nuevo marco social institucional general, la responsable de la aparición de estas nuevas
formas de pensamiento. Obviamente, ambos aspectos están estrechamente conectados ya que
111
la alfabetización suele impartirse en una institución social concreta, la escolarización formal.
Sin embargo, un estudiante escolarizado se halla inmerso en el aprendizaje de una serie de
complicadas relaciones de rol, técnicas cognitivas generales, formas de abordar los problemas
y otras cosas semejantes (Werscht, 1985).
Durante las últimas décadas se han llevado a cabo diversos estudios en antropología y
psicología encaminados a dilucidar esta cuestión. La mayoría de trabajos han examinado
uno de los argumentos implícitos en la teoría vygotskyana. En concreto, que el desarrollo
de la alfabetización produce automáticamente una progresiva descontextualización de los
instrumentos de mediación. Por ejemplo, la interpretación de Vygotsky de sus propios
resultados (y los de Luria) de los estudios realizados en Asia central se basa en la
suposición de que, mediante el proceso de alfabetización, los seres humanos adquieren la
capacidad de utilizar signos de una forma menos dependiente del contexto. De hecho,
podría decirse simplemente que, con el desarrollo de la alfabetización, igualaban ciertas
fases de la descontextualización (Werscht, 1985).
El problema es que este punto de vista olvida considerar los diferentes niveles y
propiedades de la alfabetización, así como las posibles formas de abstracción que podrían
derivar de ella. Vygotsky y sus seguidores suponen que la alfabetización es un fenómeno
homogéneo que tiene un impacto uniforme sobre los diferentes aspectos del funcionamiento
psicológico superior. Este supuesto ha sido cuestionado por Cole (1997). En concreto, hace
mención a dos aspectos de gran importancia a la hora de considerar la interpretación
vygotskyana de las relaciones entre alfabetización, descontextualización y funciones
psicológicas superiores. En primer lugar, exploró la cuestión de si la alfabetización puede ser
equiparada a la escolarización. Pudiera ser que la participación en las actividades de la
escolarización formal y no la alfabetización en sí misma fuera la que afectara el
funcionamiento intelectual. Aunque la escolarización formal y el desarrollo de la
alfabetización se hallan en la mayoría de casos estrechamente ligados, es posible separarlos
conceptualmente y, en ocasiones, incluso empíricamente, permitiendo, por tanto, su
investigación. En segundo lugar, examinó la posibilidad de diferenciar entre distintas formas
de alfabetización desde el criterio de los roles funcionales que éstas cumplen en la vida del
individuo y la sociedad.
Cole (1997) comparó los resultados de subgrupos de sujetos vai de Liberia en la
realización de tareas cognitivas. Su elección del emplazamiento de la investigación se vio
influida por el hecho de que alfabetización y escolarización no van siempre parejas entre los
vai. Además de la alfabetización en inglés, que se adquiere en contextos educativos formales,
también se da la alfabetización en vai, una escritura indígena, transmitida al margen de 1a
institución escolar y sin conexión con la escolarización de tipo occidental. La segunda forma
de alfabetización se utiliza básicamente para escritos personales y correspondencia comercial.
Finalmente, muchos de los sujetos vai del estudio habían adquirido la alfabetización en árabe,
fundamentalmente con el objetivo de utilizarla para la lectura, recitado y memorización del
Corán. Esta última forma de alfabetización se halla tan estrechamente vinculada a las
actividades religiosas que coránica es una descripción más apropiada que árabe para sus
actividades de lectura y escritura.
Dado que algunos grupos de sujetos vai solamente dominaban un tipo de alfabetización,
112
Cole (1997) tuvo la oportunidad de separar los efectos de la alfabetización de los efectos de la
escolarización. Mediante la comparación de varios subgrupos: a) sujetos que habían desarro-
llado la alfabetización en inglés en contextos de escolarización formal; b) sujetos que habían
desarrollado la alfabetización en árabe en contextos de instrucción dedicados a la
memorización del Corán; c) sujetos que habían desarrollado la alfabetización en el sistema de
escritura silábica vai mediante autoinstrucción de tipo informal; y d) analfabetos.
Cole (1997) examinó los resultados de los sujetos en tareas de razonamiento silogístico y
categorización similares a las utilizadas por Vygotsky y sus colegas. Los resultados hacen
replantearse las suposiciones de Vygotsky acerca de las relaciones entre alfabetización,
descontextualización y funciones psicológicas superiores. Ni la escritura silábica vai, ni la
alfabetización en el sistema alfabético árabe estaba asociada a lo que se considera como
aptitudes intelectuales de orden superior. Tampoco la alfabetización permitía el uso de
aptitudes taxonómicas en las tareas diseñadas para evaluar la categorización. Ni tampoco
contribuían a una evolución hacia el razonamiento silogístico. La alfabetización no
escolarizada no produce efectos cognitivos generales. La naturaleza menor y selectiva de la
escritura vai y la influencia de la escritura árabe en el funcionamiento cognitivo impide una
generalización amplia sobre la alfabetización y el cambio cognitivo (Cole, 1997).
En contraste con las dos formas de alfabetización no-escolarizada, la alfabetización en
inglés adquirida en contextos escolares se halla asociada con ciertos tipos de
descontextualización previstos por Vygotsky. El hallazgo más impresionante de Cole es la
tendencia de los sujetos que fueron alfabetizados en inglés a formular explicaciones verbales
informativas precisas sobre los entornos de las tareas basándose en significados generales
relativamente descontextualizados. La evaluación de estos resultados se realizaba examinando
la utilización que hacían los sujetos de los instrumentos lingüísticos como clase general y
expresiones atributivas para producir explicaciones y justificaciones informativas bien
estructuradas de los principios utilizados para llevar a cabo una determinada tarea. Desde este
planteamiento, concluyen que «la escolarización afecta a las explicaciones verbales además de
las posibles influencias que puede ejercer sobre la ejecución correcta de la misma tarea" (Cole,
1997)
Cole (1997) no encontró que sus sujetos escolarizados con un desarrollo de la
alfabetización en inglés difirieran significativamente de otros grupos en la ejecución de las
tareas propuestas. Su explicación obedece a causas diversas, incluyendo el hecho de que
muchos de sus sujetos habían permanecido alejados de la escolarización durante varios años.
A pesar de ello, no consideran estos resultados como refutación de otros resultados
ampliamente difundidos (por ejemplo, Rogoff, 1984) de que una escolarización más amplia
cuando todavía se lleva a cabo o está a punto de ser completada, se relaciona con una mejor
ejecución en tareas de razonamiento abstracto y categorización. En vista de que bajo ciertas
circunstancias la escolarización solamente posee efectos temporales sobre el razonamiento
silogístico, Cole propone que, al aceptar como hipótesis de trabajo que la escolarización
produce efectos generales en ciertas operaciones intelectuales, debe especificarse si se está
hablando de sujetos que fueron estudiantes o de sujetos que continúan en actividades de tipo
escolar.
Sin embargo, Cole (1997) no encontró esta falta de permanencia en todos los efectos de
113
la alfabetización escolar. Es más, encontró que 1os sujetos cuyo desarrollo de la alfabetización
se había realizado en inglés realizaban mejor que otros grupos la tarea de proporcionar
descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. El subgrupo que acababa
de abandonar la escuela también realizó de forma superior la ejecución de las tareas. Esta
combinación de hechos sugiere que tanto la realización de tareas como su descripción verbal
mejoran como resultado de la alfabetización escolar aunque, en el primer caso, la mejora sea
relativamente transitoria.
En resumen, la investigación de Cole (1997) pone en duda la propuesta de Vygotsky sobre
la relación entre alfabetización y descontextualización de los instrumentos mediacionales por
un lado y entre descontextualización y funcionamiento psicológico superior por otro. Sus
resultados indican que no es posible establecer una única dicotomía entre sujetos alfabetizados
escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediación descontextualizados y formas
avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado y sujetos sin ninguna de estas
características por el otro. Estas relaciones son más complejas. Es posible contemplar la
alfabetización sin habilidad para utilizar instrumentos de mediación descontextualizados y sin
formas avanzadas de funcionamiento psicológico, y es posible observar la alfabetización con
una descontextualización, pero sin una tendencia a utilizar formas avanzadas de
funcionamiento psicológico superior en la ejecución de una determinada tarea.
Un reto más serio a las argumentaciones de Vygotsky proviene de la tesis de Cole (1997)
sobre los efectos de la escolarización por encima y más allá de los de la alfabetización.
Sugieren que una explicación práctica de la alfabetización puede ofrecer una perspectiva más
adecuada que la basada solamente en la alfabetización. Este tipo de argumento hace referencia
a la cuestión general de cómo las actividades organizadas socialmente generan consecuencias
para el pensamiento humano. Sin embargo, dado que la escolarización, en sí misma, se halla
inherentemente relacionada con la manipulación de instrumentos de mediación (lenguaje
natural, símbolos matemáticos y demás), la argumentación de Cole se sigue apoyando en la
descontextualización de los instrumentos de mediación, de manera que el efecto de la
escolarización parece ligado directamente al potencial mediacional de los signos. Cole
reivindica una concepción práctica de la alfabetización, es decir, una concepción práctica
basada en los instrumentos de mediación; sus descubrimientos demuestran que lo importante
no radica en el hecho de que estemos alfabetizados bajo un determinado criterio, digamos el
de codificar y descodificar símbolos gráficos, sino en cómo utilizamos esta alfabetización que
gobierna la descontextualización y sus posibles consecuencias sobre el funcionamiento
psicológico superior. En lugar de concebir la alfabetización como un fenómeno único y
diferenciado con un impacto uniforme sobre el funcionamiento psicológico superior, Cole
(1997) muestra la existencia de diferentes tipos de alfabetización con diferentes
consecuencias cognitivas.
LENGUA ESCRITA EN LA PERSPECTIVA SOCIO-FUNCIONAL DE HALLIDAY
La cercanía entre Halliday y Vygotsky es mayor en sus visiones de la enseñanza de la
escritura. No solamente ambos ven que el aprendizaje de la escritura representa una tarea
mucho más abstracta para el niño que el aprendizaje del habla, porque involucra un sistema
simbólico de segundo orden, sino que también ambos enfatizan la necesidad de que las tareas,
114
a través de las cuales se aprende la escritura, sean significativas y funcionalmente relevantes
para el aprendiente. Sus visiones del papel del maestro son también notablemente similares
(Wells, 1994).
Al reconstituir la gramática se produce una reconstitución de la realidad como experiencia
que debe ser reinterpretada en términos de los patrones característicos de significación usados
en los textos escritos. Como dice Halliday, el aprendizaje hacia la literación requiere que los
niños dominen `una nueva forma de conocimiento: conocimiento educativo escrito, en
oposición al conocimiento hablado del sentido común'. Una de las características de la forma
en la que el conocimiento educacional escrito es representado es que involucra lo que Halliday
llama `metáfora gramatical', en particular, el uso de las estructuras nominales para representar
lo que, en el modo hablado, sería realizado en una cláusula completa. Halliday ha demostrado
que este rasgo es particularmente relevante en los registros que han evolucionado en inglés
científico escrito, pero ahora se encuentra en casi todos los registros escritos y ciertamente en
los textos usados en los cursos de estudios sociales. Sin embargo, la posterior reconstrucción
de la gramática necesaria para dominar el tipo de abstracción que involucra la metáfora
gramatical no se desarrolla hasta la edad de nueve o diez años. Este es el tercer paso en el
modelo de Halliday de desarrollo semiótico en tres pasos (Wells, 1994).
A las diferentes formas de construir la experiencia que corresponden a estos tres pasos en el
desarrollo gramatical subyace una distinción que Halliday llama `complementaridad sinóptica
/ dinámica'. El conocimiento del sentido común, tal como está codificado en los textos
conversacionales hablados de la vida diaria, es dinámico en su organización. Los significados
usados son de haceres y sucesos, que son realizados léxico-gramaticalmente en oraciones que
son `congruentes', es decir, donde procesos y atributos son realizados como verbos y adjetivos
/ adverbios. El conocimiento educacional, por otro lado, tal como está codificado en los textos
escritos, es sinóptico: Los significados usados son de estructura y estasis, realizados léxico-
gramaticalmente en textos que favorecen la metáfora gramatical. Los modos sináptico y
dinámico son complementarios; cada uno ha evolucionado para servir diferentes propósitos en
la totalidad del intercambio semiótico. Como dice Halliday `Cualquier tipo de fenómeno
puede ser interpretado como producto de los dos modos, una vez que el adolescente ha
trascendido la barrera semiótica entre ellos (Wells, 1994).
En los primeros años de la escuela tiene lugar una importante transformación, engendrada en
gran medida por la experiencia de aprender a leer y a escribir, y usar este modo de la lengua
como instrumento para el logro de una amplia variedad de tareas. La lengua escrita requiere
de un grado considerable de abstracción, tanto de la expresión escrita como de la hablada, y
del proceso monológico desde el dialógico. Esta abstracción dirige la atención del niño hacia
el medio mismo del lenguaje y también a los significados que codifica, trayendo a ambos
hacia el dominio de la conciencia (Wells, 1994).
Al comprometerse con textos escritos relacionados con los tópicos que estudian en la
escuela, por lo tanto, los niños reconstituyen gradualmente su léxico-gramática en el modo
escrito, más abstracto; al mismo tiempo, reinterpretan su experiencia de acuerdo a las
estructuras semánticas características de los textos escritos. Más aún, conforme el contenido
del plan de estudios se basa más en los textos escritos, los niños contactan nuevos significados
que son más abstractos y sistemáticos en su naturaleza que aquellos contactados en el habla
115
cotidiana. Así, al aprender a reconstruir la experiencia en términos de las estructuras
semánticas de la lengua escrita, los niños reconstruyen lo que Vygotsky llama `conceptos
científicos'. Es decir, son los textos escritos, y el habla sobre ellos, lo que provee los medios
discursivos para el desarrollo de las `funciones mentales superiores', por medio de la
apropiación de conceptos sistemáticamente relacionados que se corresponden con las
estructuras semánticas más abstractas en los textos escritos (Wells, 1994).
Una característica particular de los textos escritos donde se presenta el conocimiento escolar
basado en las disciplinas, es la prevalencia de la metáfora léxico-gramatical en la realización
del significado. En contraste con la interpretación dinámica de la experiencia en términos de
acciones y procesos que es característica del conocimiento del sentido común y el habla
cotidiana, la metáfora gramatical usa la interpretación sinóptica de la realidad, que objetiviza
la experiencia al codificar procesos y relaciones en estructuras organizadas alrededor de
sustantivos, como en el siguiente ejemplo, tomado de la astronomía:
La conversión de hidrógeno a helio en el interior de las estrellas es la fuente de energía para su enorme
producción de luz y calor
Comprender y usar este modo de lengua escrita requiere de una reconstrucción mayor de la
gramática; sin embargo, una vez dominado, este modo `científico' escrito de reconstruir la
experiencia provee un modo poderoso complementario a aquél que es característico del habla
cotidiana espontánea (Wells, 1994).
Según Halliday (1978), los cambios en el sistema semántico pueden ser diacrónicos; por
ejemplo, el cambio en los pronombres de poder y solidaridad (usted y tú) desde el inglés
isabelino al inglés moderno. Tales cambios son limitados, no sólo en que representan
opciones semánticas específicas, sino también en que reflejan sólo aquellas relaciones
sociales que son creadas por el lenguaje y que no existen independientemente, o afectan sólo
expresiones directas de las relaciones sociales mismas, como en las relaciones de parentesco.
Halliday introduce el concepto de `desarrollo de la lengua' para explicar la evolución que han
sufrido algunas de las lenguas del mundo, en particular aquellas que predominan en los países
occidentales y orientales. Halliday (1978) define una lengua `desarrollada' como aquella que
es usada libremente en todas las funciones que la lengua cumple en una sociedad. La noción
de `desarrollar una lengua' significa añadir a su rango de funciones sociales. Según Halliday,
el desarrollo de una lengua tiene lugar lentamente. Al inglés le tomó trescientos o
cuatrocientos años desarrollar sus registros de matemáticas, ciencia y tecnología y todavía se
están desarrollando. Todas las lenguas humanas tienen el potencial de ser desarrolladas para
todos los propósitos que la sociedad humana y el cerebro humano pueda concebir. Todas las
lenguas tienen el mismo potencial de desarrollo como vehículos de las matemáticas, la ciencia
y la tecnología, o cualquier otra cosa. Esta creación se logra desarrollando nuevos registros.
Un registro es un conjunto de significados apropiado para una función particular de la lengua,
junto con las palabras y estructuras que expresan estos significados. El desarrollo de un
nuevo registro involucra la introducción de nuevas `cosas-nombres', formas para referirse a
nuevos objetos o nuevos procesos, propiedades, funciones y relaciones.
La creación de vocabulario por procesos naturales es abierta; pueden siempre añadirse
nuevas palabras; no hay límite para el número de palabras en una lengua y siempre hay
116
algunos registros en expansión. Por otro lado, la lengua matemática y científica tiene un
número de rasgos que se relacionan con la naturaleza del asunto y las actividades asociadas a
éste. Hay un alto grado de nominalización, porque las locuciones con nominales en ellas
tienen un mayor potencial semántico y sintáctico para los diferentes énfasis y diferentes
estructuras informativas. No hay una división tajante en la lengua entre el vocabulario y la
gramática. Lo que es expresado en una lengua por selección de palabras puede ser expresado
en otra lengua (o en la misma lengua en otra ocasión) por selección de estructuras. Algunas
veces estos procesos demandan nuevas estructuras y se produce innovación estructural en el
proceso de desarrollo de un registro científico. En la mayoría de los casos no se crean
estructuras totalmente nuevas sino que estructuras ya existentes pero raras adquieren
prominencia. Los registros como los de matemáticas o de ciencia o tecnología involucran
nuevos estilos de significación, formas de desarrollar un argumento y de combinar elementos
existentes en nuevas combinaciones. Para Halliday (1978), la creación de una terminología
matemática o científica o tecnológica en una lengua que no se ha usado para este propósito es
una tarea muy difícil, si no imposible.
Halliday (1978) explica el rasgo `densidad lexical' de un texto como la proporción de ítems
lexicales (palabras de contenido) del total de palabras. La densidad lexical es una función, en
primer lugar, del medio (hablado o escrito); la lengua escrita tiene una densidad lexical más
alta que la lengua hablada. Y, en segundo lugar, es una función social; el habla pragmática, o
lengua en acción, tiene la densidad lexical más baja. La diferencia entre el habla y la
escritura, entonces, tiene un efecto importante en todo el patrón de organización léxico-
gramatical; tiende a influir sobre la densidad lexical del discurso. En general, la lengua
escrita, además de ser más lexicalizada que la lengua hablada, tiene más vocabulario
complejo, compactando más palabras de contenido en cada frase, oración o cláusula. Para
decirlo de otro modo, el habla escrita contiene más información lexical por unidad de
gramática. Asimismo, la lengua escrita tiende a ser más simple que la lengua hablada en su
organización gramatical; el habla, especialmente el habla informal como la conversación
casual, despliega complejidades en la estructura clausular que serían intolerables, por
inteligibles, en la lengua escrita.
Halliday (1978) no solamente reconoce la variación en desempeño, sino que además la
adjudica a un conjunto de valores sociales. La lengua escrita funciona diferente en la vida de
los niños; los niños aprenden diferentes estilos de habla que pueden no ser el estándar usado
en la escuela, pero es menos probable que el inglés estándar evoque resistencia en la lectura
entre hablantes no estándares, tal vez porque la lectura es un asunto menos íntimo que el
habla, y por lo tanto, menos sensible. Halliday (1978) considera, por ejemplo, que el sistema
de escritura del inglés es neutral con respecto al dialecto. Está tan bien adaptado al habla
`Glaswegian' o de `Harlem' como al estándar británico o estadounidense; esa es una gran
fuerza. No hay problemas lingüísticos involucrados en aprender a leer solo porque uno habla
una variedad no estándar de inglés. Desde la perspectiva socio-funcional de Halliday (1978),
es cuando la lectura y la escritura son ajenas al resto de la experiencia del niño con la lengua y
su aprendizaje, que se convierten en tareas vacías y sin significado. Para Halliday, la
reorganización de la gramática y la concomitante reconstrucción de la experiencia, requeridos
para usar el texto escrito como herramienta del pensamiento y la comunicación no ocurren
espontáneamente en la mayoría de los niños. Para dominar este nuevo modo, los niños tienen
117
que percibirlo como funcional para ellos, en relación con actividades que encuentran
interesantes y personalmente significativas.
LA PERSPECTIVA DEL ENUNCIADO DE FUCAULT
Para Fucault, discurso designa, de la manera más general y más indecisa, un conjunto
de actuaciones verbales, aquello que ha sido producido en cuanto a conjuntos de signos;
designa también un conjunto de actos de formulación, una serie de oraciones o de
proposiciones; el discurso está constituido por un conjunto de secuencias de signos, en
tanto que éstas son enunciados, es decir, en tanto que se les puede asignar modalidades
particulares de existencia. Si la ley de semejante serie es una
formación discursiva, y
ésta es el principio de dispersión y de repartición de los enunciados, entonces el
discurso es el conjunto de los enunciados que dependen de un mismo sistema de
formación; se puede hablar del discurso clínico, del discurso económico, del discurso
de la historia natural, del discurso psiquiátrico (Fucault, 2007).
De acuerdo con Fucault, los discursos deben entenderse tal como se dan, con su vocabulario,
su sintaxis, su estructura lógica o su organización retórica. El análisis de las formaciones
discursivas define el principio de distribución de los objetos en un discurso, busca la ley de
dispersión de los conceptos analiza los sistemas que hacen posibles las formas sistemáticas
últimas. Lo que descubre el análisis de las formaciones discursivas es un espesor inmenso de
sistematicidades, un conjunto estrecho de relaciones múltiples. Estas relaciones caracterizan
ciertos niveles y definen ciertas reglas que el discurso actualiza en tanto que práctica singular.
No se intenta, pues, pasar del texto al pensamiento, de la dispersión espacial al puro
recogimiento del instante, de la multiplicidad superficial a la unidad profunda. Se permanece
en la dimensión del discurso (Fucault, 2007).
Fucault reflexiona sobre el sistema de emergencia de los objetos discursivos que llama
`enunciados'; sobre su aparición y distribución, sobre los modos enunciativos, sobre la
colocación y dispersión de los conceptos, sobre el despliegue de elecciones estratégicas, sobre
las unidades tradicionales del libro y la obra, las leyes de construcción del discurso (con la
organización formal que resulta), o la situación del sujeto parlante (con el contexto y núcleo
psicológico que la caracterizan). Fucault interroga al discurso mismo sobre las reglas de su
formación (Fucault, 2007).
Fucault describe a los enunciados en esa discontinuidad que los libera de todas las formas en
que se aceptaba que fuesen tomados, y en el campo general, ilimitado, aparentemente sin
forma, del discurso. La noción del enunciado multiplica los sentidos del `discurso': unas
veces dominio general de todos los enunciados, otras, grupo individualizable de enunciados,
otras, práctica regulada que da cuenta de cierto número de enunciados. Se trata de tomar en
su raíz la definición del enunciado, sea para hablar de una `población de enunciados',
sea para oponerlo (como la parte se distingue del todo) a esos conjuntos que serían los
`discursos' (Fucault, 2007).
118
Según Fucault, si el enunciado es en efecto la unidad elemental del discurso, debe
reconocerse su composición, sus rasgos distintivos, sus límites; saber si esta unidad es o
no idéntica a aquella que los lógicos han designado con el término de proposición, a la
que los gramáticos caracterizan como oración, o a aquella que los `analistas' llaman
`acto de habla'. Se pueden tener dos enunciados con características enunciativas muy
distintas, que dependan de agrupamientos discursivos muy diferentes, y una sola
proposición Los criterios que permiten definir la identidad de una proposición,
distinguir varias proposiciones bajo la unidad de una formulación, caracterizar su
autonomía o su calidad de completas, no sirven para describir la unidad singular de un
enunciado. Por otro lado, dondequiera que haya una oración gramaticalmente aislable,
se puede reconocer la existencia de un enunciado independiente; sin embargo, ciertos
enunciados pueden estar compuestos al margen de la forma canónica sujeto-verbo-
objeto, por ejemplo, de un simple sintagma nominal (`¡Qué hombre!'), o de un
adverbio (`Perfectamente'), o de un pronombre personal (`¡Usted!'). Incluso puede
concederse el estatuto de oraciones `aceptables' a conjuntos de elementos lingüísticos
que no han sido construidos correctamente, con tal de que sean interpretables. Con una
definición tan amplia y laxa de la oración, será difícil reconocer oraciones que no fuesen
enunciados, o enunciados que no fuesen oraciones (Fucault, 2007).
Sin embargo, para Fucault, la equivalencia oración enunciado dista mucho de ser
total, y es relativamente fácil citar enunciados que no corresponden a la estructura
lingüística de las oraciones. Cuando se encuentra en una gramática latina una serie de
palabras dispuestas en columna:
amo, amas, amat, no se trata de una oración sino del
enunciado de las diferentes flexiones personales del presente de indicativo del verbo
amare; habría que leerla como la oración: `El presente de indicativo del verbo amare es
amo para la primera persona'; por otro lado, puede verse claramente que un cuadro de
clasificación de las especies botánicas está constituido por enunciados; un árbol
genealógico, un libro de contabilidad, las estimaciones de una balanza comercial, son
enunciados; una ecuación de enésimo grado, o la fórmula algebraica de la ley de la
refracción, deben considerarse como enunciados, y si bien poseen una gramaticalidad
muy rigurosa (ya que están compuestas de símbolos cuyo sentido está determinado por
reglas de uso y su sucesión regida por leyes de construcción), no se trata de los mismos
criterios que permiten definir, en una lengua natural, una oración aceptable o
interpretable; un gráfico, una curva de crecimiento, una pirámide de edades, una `nube
de distribución', forman enunciados; las oraciones de que pueden ir acompañados son
su interpretación o su comentario, no su equivalente, y la prueba está en que sólo un
número infinito de oraciones podría equivaler a todos los elementos que están explí-
citamente formulados en esta clase de enunciados. No parece posible, pues, en suma,
definir un enunciado por los caracteres gramaticales de la oración (Fucault, 2007).
De acuerdo con Fucault, los analistas del discurso, por su parte, suponen que existe
enunciado siempre que se puede reconocer y aislar un acto de formulación; se describe
la operación que ha sido efectuada por la fórmula misma, en su emergencia: promesa,
orden, decreto, contrato, compromiso, comprobación. Para los analistas, el acto
`elocutorio' es lo que se ha producido por el hecho mismo de que ha habido enunciado,
y ese enunciado precisamente, en circunstancias bien determinadas. La
119
individualización de los enunciados depende de los mismos criterios que el
señalamiento de los actos de formulación; cada acto toma cuerpo en un enunciado y
cada enunciado es, desde el interior, habitado por uno de esos actos; existen el uno por
el otro y en una exacta reciprocidad. Sin embargo, con frecuencia hace falta más de un
enunciado para efectuar un acto de habla: juramento, plegaria, contrato, promesa,
demostración, exigen casi siempre cierto número de fórmulas distintas o de oraciones
separadas y se puede asignar a cada una de ellas el estatuto de enunciado (Fucault,
2007).
Así pues, concluye Fucault, cuando se quieren individualizar los enunciados no se
puede admitir sin reserva ninguno de los modelos tomados de la gramática, de la
lógica, o del análisis del discurso. En los tres casos, los criterios propuestos son tan
numerosos y densos que no dejan al enunciado toda su extensión; a veces el enunciado
se ajusta exactamente a ellas, pero en otras ocasiones no. Como si el enunciado fuera
más tenue, menos cargado de determinaciones, menos fuertemente estructurado, más
omnipresente también que todas esas figuras; como si el número de sus caracteres fuese
menor, y éstos menos difíciles de reunir; pero como si, por eso mismo, recusara toda
posibilidad de descripción (Fucault, 2007).
Para Fucault, el enunciado es, en su modo de ser singular (ni del todo lingüístico, ni
exclusivamente material), indispensable para que se pueda decir si hay o no oración,
proposición, acto de habla, y para que se pueda decir si la oración es correcta (o
aceptable, o interpretable), si la proposición es legítima y está bien formada, si el acto
se ajusta a los requisitos y si ha sido efectuado por completo. Debe buscarse en el
enunciado un nexo lógico, gramatical o elocutorio; se trata de una función que se ejerce
verticalmente con relación a esas diversas unidades, y que permite decir, a propósito de
una serie de signos, si están presentes en ella o no (Fucault, 2007).
De acuerdo con Fucault, el enunciado es una función de existencia que pertenece en
propiedad a los signos y a partir de la cual se puede decidir si `casan' o no, según qué
reglas se suceden o yuxtaponen en su formulación (oral o escrita); no es en sí mismo
una unidad, sino una función que cruza un dominio de estructuras y de unidades
posibles y que las hace aparecer, con contenidos concretos, en el tiempo y en el
espacio. El enunciado es lo que hace existir al sintagma, a la regla de construcción, a la
forma canónica de sucesión y de permutación; el enunciado es lo que hace existir a
tales conjuntos de signos y permite a esas reglas o a esas formas concretarse en la
realidad. Una serie de signos pasará a ser enunciado a condición de que tenga con `otra
cosa' (que puede serle extrañamente semejante, y casi idéntica) una relación específica
que le concierna a ella misma, y no a su causa, no a sus elementos (Fucault, 2007).
Fucault propone cuatro caracteres propios del enunciado. El primero es que la
relación que mantiene con lo que enuncia es singular. El correlato del enunciado es
aquello que éste pone en juego, aquello de lo que habla, su `tema', lo que permite decir
si la proposición tiene o no un referente. Hay que saber a qué se refiere el enunciado,
cuál es su espacio de correlaciones, para poder decir si una proposición tiene o no un
referente; el correlato del enunciado es un conjunto de dominios en los que tales
objetos pueden aparecer y en los que tales relaciones pueden ser asignadas: puede ser,
120
por ejemplo, un dominio de objetos materiales que posean cierto número de
propiedades físicas comprobables o relaciones de magnitud perceptible, o, por el con-
trario, puede ser un dominio de objetos ficticios, dotados de propiedades arbitrarias;
puede ser un dominio de localizaciones espaciales y geográficas, con coordenadas,
distancias, relaciones de vecindad y de inclusión, o, por el contrario, un dominio de
dependencias simbólicas y de parentescos secretos; puede ser un dominio de objetos
que existen en ese mismo instante y en la misma escala del tiempo en que se formula
el enunciado, o puede ser un dominio de objetos que pertenecen a un presente
totalmente distinto, indicado y constituido por el enunciado mismo. Un enunciado está
ligado a un `referencial' constituido por leyes de posibilidad, reglas de existencia para
los objetos que en él se encuentran nombrados, designados o descritos, para las
relaciones que en él se encuentran afirmadas o negadas. El referencial del enunciado
forma el lugar, la condición, el campo de emergencia, la instancia de diferenciación de
los individuos o de los objetos, de los estados de cosas y de las relaciones puestas en
juego por el enunciado mismo; define las posibilidades de aparición y de delimitación
de lo que da a la oración su sentido, a la proposición su valor de verdad. Este conjunto
es lo que caracteriza el nivel enunciativo de la formulación, por oposición a su nivel
gramatical y a su nivel lógico. Por la relación con esos diversos dominios de
posibilidad, el enunciado hace de un sintagma, o de una serie de símbolos, una oración a
la que se puede, o no, asignar un sentido, una proposición que puede recibir, o no, un
valor de verdad. Se ve en todo caso que la descripción de ese nivel enunciativo puede
hacerse por el análisis de las relaciones entre el enunciado y los espacios de
diferenciación, en los que él mismo hace aparecer las diferencias (Fucault, 2007).
El segundo carácter de un enunciado, de acuerdo con Fucault, es que mantiene una
relación determinada con un sujeto exterior, ese individuo real que lo ha articulado o
escrito. No existen signos sin alguien que los profiera, o sin un elemento emisor. Para
que una serie de signos exista, es preciso, según el sistema de las causalidades, un
`autor' o una instancia productora. De manera general parece que el sujeto del
enunciado es precisamente aquel que ha producido sus diferentes elementos en una
intención de significación. El sujeto del enunciado es una función determinada, pero no
forzosamente la misma de un enunciado a otro; es una función vacía, que puede ser
desempeñada por individuos cuando formulan el enunciado; un único individuo puede
ocupar sucesivamente diferentes posiciones en una serie de enunciados y tomar el papel
de diferentes sujetos. Hay, entonces, un lugar determinado y vacío que puede ser
efectivamente ocupado por individuos diferentes; pero este lugar constituye una
dimensión que caracteriza toda formulación en tanto que enunciado. Es uno de los
rasgos propios de la función enunciativa y que permiten describirla. Si una proposición,
una oración, un conjunto de signos pueden ser llamados `enunciados', es en la medida
en que puede ser asignada la posición del sujeto. Describir una formulación en tanto que
enunciado consiste en determinar cuál es la posición que puede y debe ocupar un indi-
viduo para ser su sujeto (Fucault, 2007).
El tercer carácter de la función enunciativa, de acuerdo con Fucault, es que sólo puede
ejercerse en un dominio asociado. Para decidir si un conjunto de palabras o de símbolos
constituyen una unidad gramatical como la oración o una unidad lógica como la pro-
posición, es necesario y suficiente determinar según qué reglas ha sido construido. El
121
sólo examen de los elementos y de su distribución, con referencia al sistema de la lengua
permite establecer la diferencia entre lo que es proposición y lo que no lo es, entre lo que
es oración y lo que es simple acumulación de palabras. Este examen basta, además, para
determinar a qué tipo de estructura gramatical pertenece la oración, o a qué tipo de
proposición responde la serie de signos. Para que haya enunciado, sin embargo, es
preciso ponerla en relación con todo un campo adyacente; una oración adquiere
existencia como tal sólo en un espacio colateral. Estos márgenes se distinguen de lo
que se entiende generalmente por `contexto', del conjunto de los elementos de
situación o de lenguaje que motivan una formulación y determinan su sentido, en la
medida misma en que lo hacen posible; la relación contextual entre una oración y las
que la rodean no es la misma en una novela que en un tratado de física; no será la
misma entre una formulación y el medio objetivo en una conversación que en el
informe sobre un experimento (Fucault, 2007).
El campo asociado hace de una oración o de una serie de signos un enunciado, y le
permite tener un contexto determinado, un contenido representativo especificado en
una trama compleja. Está constituido en primer lugar por la serie de las demás
formulaciones en el interior de las cuales el enunciado se inscribe y forma un elemento
(un juego de réplicas que formen una conversación, la arquitectura de una demos-
tración, limitada por sus premisas de una parte y su conclusión de otra, la serie de
afirmaciones que constituyen un relato). Está constituido también por el conjunto de
formulaciones a que el enunciado se refiere, ya sea para repetirlas, ya sea para
modificarlas o adaptarlas, ya sea para oponerse a ellas, ya sea para hablar de ellas a su
vez. Todo enunciado, de una u otra manera, reactualiza otros (elementos rituales en
un relato; proposiciones ya admitidas en una demostración; oraciones convencionales
en una conversación). Está constituido además por el conjunto de formulaciones cuyo
enunciado prepara la posibilidad ulterior, y que pueden seguirlo como su
consecuencia, o su continuación natural, o su réplica. Está constituido, en fin, por el
conjunto de formulaciones cuyo estatuto comparte el enunciado en cuestión, entre las
cuales toma lugar sin consideración de orden lineal, con las cuales se eclipsará, o con
las cuales, por el contrario, se valorizará, se conservará, se sacralizará y se ofrecerá,
como objeto posible, a un discurso futuro. De manera general, puede decirse que una
secuencia de elementos lingüísticos sólo es un enunciado en el caso de que esté
inmersa en un campo enunciativo en el que aparece como elemento singular (Fucault,
2007).
Destaca, entonces, el campo enunciativo en el que el enunciado tiene un lugar y el
estatuto que dispone para él unas relaciones posibles con el pasado y que le abre un
porvenir eventual. Todo enunciado forma parte de una serie o de un conjunto;
desempeña un papel en medio de los demás, se apoya en ellos y se distingue de ellos;
se incorpora siempre a un juego enunciativo, en el que tiene su parte, por ligera e
ínfima que sea. Todo enunciado supone otros; todo enunciado tiene, en torno suyo, un
campo de coexistencias, unos efectos de serie y de sucesión, una distribución de
funciones y de papeles. Si se puede hablar de un enunciado, es en la medida en que
figura en un punto definido, con una posición determinada, en un juego enunciativo
que la rebasa (Fucault, 2007).
122
Sobre este fondo de la coexistencia enunciativa se destacan, a un nivel autónomo y
descriptible, las relaciones gramaticales entre oraciones, las re1aciones lógicas entre
proposiciones, las relaciones metalingüísticas entre un lenguaje objeto y aquel que
define las reglas, las relaciones retóricas entre grupos (o elementos) de oraciones. Se
pueden analizar todas estas relaciones sin tomar como tema el campo enunciativo
mismo, es decir el dominio de coexistencia en el que se ejerce la función enunciativa,
pero sólo en la medida en que han sido `enunciadas', en la medida en que se despliegan
en un campo enunciativo que les permite sucederse, ordenarse, coexistir y desempeñar
un papel las unas con relación a las otras. El enunciado, lejos de ser el principio de
individualización de los conjuntos significantes (el `átomo' significativo, el mínimum a
partir del cual existe sentido), es lo que sitúa esas unidades significativas en un espacio
en el que se multiplican y se acumulan (Fucault, 2007).
El cuarto carácter de la función enunciativa es que precisa una existencia material.
Puede hablarse de enunciado sólo si es articulado por una voz, o inscrito en signos
sobre una superficie, si ha tomado cuerpo en un elemento sensible y si ha dejado rastro
en una memoria o en un espacio. El enunciado no es una figura ideal y silenciosa; el
enunciado se da siempre a través de un espesor material, a veces disimulado, en otras
apenas aparecido, en algunas más condenado a desvanecerse. Esta materialidad no es
sólo necesaria, sino que se le da como suplemento, una vez bien fijadas todas sus
determinaciones; es esta materialidad la que lo constituye; aunque esté compuesta de las
mismas palabras, cargada exactamente del mismo sentido, y mantenida en su identidad
sintáctica y semántica, una oración no constituye el mismo enunciado si es articulada por
alguien en el curso de una conversación, o impresa en una novela; si ha sido escrita un
día, hace siglos, o si reaparece ahora en una formulación oral. Las coordenadas y el
estatuto material del enunciado forman parte de sus caracteres intrínsecos (Fucault,
2007).
Sin embargo, el enunciado no puede ser reducido al puro acontecimiento de la
enunciación, porque, a pesar de su materialidad, puede ser repetido; tiene una
materialidad propia que autoriza ciertos tipos singulares de repetición. Se puede hablar
del mismo enunciado, tratándose de varias enunciaciones distintas, y de varios enun-
ciados allí donde se pueden reconocer formas, estructuras, reglas de construcción,
intenciones idénticas. Hay un régimen de materialidad repetible que caracteriza el
enunciado. Sin duda, no es una materialidad sensible, cualitativa, dada bajo la norma
del color, del sonido o de la solidez y cuadriculada por el mismo sistema de puntos de
referencia espacio-temporal que el espacio perceptivo. Por ejemplo, un texto
reproducido varias veces, las ediciones sucesivas de un libro, o los diferentes
ejemplares de una misma tirada, no dan lugar a otros tantos enunciados distintos; la
materialidad del enunciado no está definida por el espacio ocupado o la fecha de
formulación, sino más bien por un estatuto de cosas o de objeto, que es modificable,
relativo y siempre susceptible de revisión. El régimen de materialidad al que obedecen
necesariamente los enunciados es del orden de la institución más que de la localización
espacio-temporal; define posibilidades de reinscripción y de transcripción más que
individualidades limitadas y perecederas (Fucault, 2007).
La identidad de un enunciado está sometida a un segundo conjunto de condiciones y
123
de límites que le son impuestos por el conjunto de los demás enunciados en medio de
los cuales figura, por el dominio en que se le puede utilizar o aplicar, por el papel o las
funciones que ha de desempeñar. La afirmación `la tierra es redonda', no constituye el
mismo enunciado antes y después de Copérnico; se ha modificado la relación de esta
afirmación con otras proposiciones, en condiciones de utilización y de reinserción, en el
campo de experiencia, de verificaciones posibles, de problemas por resolver al que
pueden referirse. Los esquemas de utilización, las reglas de empleo, las constelaciones
en que pueden desempeñar un papel, sus virtualidades estratégicas, constituyen para los
enunciados un campo de estabilización que permite, a pesar de todas las diferencias de
enunciación, repetirlos en su identidad; pero este mismo campo puede igualmente, bajo
identidades semánticas, gramaticales o formales más manifiestas, definir un umbral a
partir del cual hay que reconocer la aparición de un nuevo enunciado. Por otro lado,
puede considerarse un único enunciado donde ni las palabras, ni la sintaxis y ni la
lengua misma son idénticas, por ejemplo, en un discurso y su traducción donde hay un
solo conjunto de enunciados en formas lingüísticas diferentes. Más aún, una
información dada puede ser retransmitida con otras palabras, con una sintaxis simplifi-
cada, o en un código convenido; si el contenido informativo y las posibilidades de
utilización son las mismas, podrá decirse que es el mismo enunciado (Fucault, 2007).
No se trata de un criterio de individualización del enunciado, sino más bien de su
principio de variación; es tan pronto más diverso que la estructura de la oración (y su
identidad es entonces más fina, más frágil, más fácilmente modificable que la de un
conjunto semántico o gramatical), tan pronto más consistente (y su identidad es
entonces más amplia, más estable, menos accesible a las variaciones); la identidad del
enunciado no puede situarse en relación con la de la oración, porque ella misma es
relativa y oscila según el uso que se hace del enunciado y la manera en que se manipula.
Es evidente que no se puede considerar al enunciado como idéntico en su lengua
original y en su traducción, cuando se le está utilizando para poner de relieve la
estructura gramatical, la configuración retórica o las connotaciones que lleva en sí. En
cambio, si se quiere hacerle entrar en un procedimiento de verificación experimental,
entonces texto y traducción constituyen el mismo conjunto enunciativo. La constancia
del enunciado, la conservación de su identidad a través de los acontecimientos
singulares, de las enunciaciones, sus desdoblamientos a través de la identidad de las
formas, todo esto es función del
campo de utilización en que se encuentra inserto
(Fucault, 2007).
El enunciado no es una unidad de función enunciativa que pone en juego unidades diversas;
a veces coinciden con oraciones, a veces con proposiciones; están hechas a veces de
fragmentos de oraciones, de series o de cuadros de signos, de un juego de proposiciones o de
formulaciones equivalentes. Esta función, en lugar de dar un `sentido' a esas unidades, las
pone en relación con un campo de objetos; en lugar de conferirles un sujeto, les abre un
conjunto de posiciones subjetivas posibles; en lugar de fijar sus límites, las coloca en un domi-
nio de coordinación y de coexistencia; en lugar de determinar su identidad, las aloja en un
espacio en el que son aprehendidas, utilizadas y repetidas. Es un campo de ejercicio de la
función enunciativa y las condiciones según las cuales hace ésta aparecer unidades
diversas que pueden ser de orden gramatical o lógico (Fucault, 2007).
124
Actuación verbal, o quizá mejor actuación lingüística, es todo conjunto de signos
efectivamente producidos a partir de una lengua; formulación es el acto individual (o en
rigor colectivo) que hace aparecer, sobre una materia cualquiera y de acuerdo con una
forma determinada, un grupo de signos. La formulación es un acontecimiento que, al
menos en derecho, es siempre localizable según unas coordenadas espacio-temporales,
que puede ser referido a un autor, y que eventualmente puede constituir por sí mismo
un acto específico. Oración o proposición son unidades que la gramática o la lógica
pueden reconocer en un conjunto de signos, caracterizadas por los elementos que figuran
en ellas, y por las reglas de construcción que las unen. Enunciado es la modalidad de
existencia propia de este conjunto de signos, modalidad que le permite estar en relación
con un dominio de objetos, prescribir una posición definida a todo sujeto posible, estar
situado entre otras actuaciones verbales, estar dotado de una materialidad repetible
(Fucault, 2007).
El análisis de los enunciados, en todo el espesor implicado por las actuaciones
verbales, se sitúa a un nivel particular que debe estar separado de los demás, estar
caracterizado frente a ellos, y ser abstracto. Constituye otra manera de atacar las
actuaciones verbales, de disociar su complejidad, de aislar los términos que en ellas se
entrecruzan, y localizar las diversas regularidades a las que obedecen. El análisis de los
enunciados corresponde a un nivel específico de descripción. Describir un enunciado a
definir las condiciones en que se ha ejercido la función que ha dado a una serie de
signos (no forzosamente gramatical ni lógicamente estructurada) una existencia
específica. Existencia que la hace aparecer como relación con un dominio de objetos;
como un juego de posiciones posibles para un sujeto; como un elemento en un campo
de coexistencia; como una materialidad repetible. La descripción de los enunciados se
dirige, de acuerdo con una dimensión en cierto modo vertical, a las condiciones de
existencia de los diferentes conjuntos significantes; se demora sobre el momento que
determina su existencia singular y limitada. Se trata de suspender, en el examen del
lenguaje, no sólo el punto de vista del significado sino el del significante, para hacer
aparecer el hecho de que, aquí y allá, en relación con dominios de objetos y sujetos
posibles, en relación con otras formulaciones y reutilizaciones posibles, hay lenguaje
(Fucault, 2007).
Para que el lenguaje pueda ser tomado como objeto, descompuesto en niveles
distintos, descrito y analizado, es preciso que exista un `dato enunciativo', que será
siempre determinado y no infinito; el análisis de una lengua se efectúa siempre sobre
un corpus de palabras y de textos; la interpretación y la actualización de las
significaciones implícitas reposan siempre sobre un grupo delimitado de oraciones; el
análisis lógico de un sistema implica en la reescritura, en un lenguaje formal, un
conjunto dado de proposiciones. Sin embargo, dado que el enunciado está supuesto por
todos los demás análisis del lenguaje, no se le pone nunca en evidencia. El hecho de
que el enunciado sea indispensable para que el análisis pueda realizarse, le arrebata
toda pertinencia para el análisis mismo. Considerar los enunciados en sí mismos es
tratar de hacer visible, y analizable esa tan próxima transparencia que constituye el ele-
mento de su posibilidad (Fucault, 2007).
Se trata de organizar un dominio coherente de descripción y discusión de los
125
enunciados, sus principios de agrupamiento, las grandes unidades históricas que pueden
constituir, y los métodos que permiten describirlas; y se trata de `cerrar el círculo'
mostrando que el análisis de las formaciones discursivas se centra realmente sobre una
descripción del enunciado en su especificidad; en suma, si he podido mostrar que son
realmente las dimensiones propias del enunciado la las que entran en juego en la
localización de las formas discursivas (Fucault, 2007).
Al examinar el enunciado, lo que se ha descubierto es una función que se apoya
sobre conjuntos de signos que necesita, para ejercerse, un referencial, un sujeto, un
campo asociado, una materialidad. Ahora bien, lo que se ha descrito con el nombre de
formación discursiva son en sentido estricto grupos de enunciados. Es decir, conjuntos
de actuaciones verbales que están ligadas al nivel de los
enunciados. Esto implica que se
pueda definir el régimen general al que obedecen sus objetos, la forma de dispersión a
que se ajusta regularmente aquello de que hablan, el sistema de sus referenciales; esto
implica que se defina el régimen general al que obedecen los diferentes modos de
enunciación, la distribución posible de las situaciones subjetivas y el sistema que las
define y las prescribe; esto implica que se defina el régimen común a todos sus
dominios asociados, las formas de sucesión, de simultaneidad, de repetición de que son
todos susceptibles, y el sistema que liga entre ellos todos esos campos de coexistencia;
esto implica, en fin, que se pueda definir el régimen general al que está sometido el
estatuto de esos enunciados, la manera en que están institucionalizados, recibidos,
empleados, reutilizados, combinados entre sí, el modo según el cual se convierten en
objetos de apropiación, en instrumentos para el deseo o el interés, en elementos para
una estrategia. Describir enunciados, describir la función enunciativa de que son
portadores, analizar las condiciones en que se ejerce esta función, recorrer los diferentes
dominios que supone y la manera en que se articulan es acometer la tarea de sacar a la
luz lo que podrá individualizarse como formación discursiva. O también, lo cual viene a
ser lo mismo, pero en la dirección inversa: la formación discursiva es el sistema
enunciativo general al que obedece un grupo de actuaciones verbales, que obedece
además, y según sus otras dimensiones, a los sistemas lógico, lingüístico, o psicológico.
Lo que ha sido definido como `formación discursiva' escande el plan general de las
cosas dichas al nivel específico de los enunciados. Las cuatro direcciones en las cuales
se le analiza (formación de los objetos, formación de las posiciones subjetivas,
formación de los conceptos, formación de las elecciones estratégicas) corresponden a
los cuatro dominios en que se ejerce la función enunciativa. Y si las formaciones
discursivas son libres en relación con las grandes unidades retóricas del texto o del libro,
es porque ponen en juego el nivel enunciativo con las regularidades que lo caracterizan
(Fucault, 2007).
1: Se puede decir que la localización de las formaciones discursivas,
independientemente de los demás principios de unificación posible, saca a la luz el nivel
específico del enunciado; pero se puede decir igualmente que la descripción de los
enunciados y de la manera en que se organiza el nivel enunciativo conduce a la
individualización de las formaciones discursivas. Las dos operaciones son igualmente
justificables y reversibles. El análisis del enunciado y el de la formación se hallan
establecidos correlativamente (Fucault, 2007).
126
2: Un enunciado pertenece a una formación discursiva, como una oración pertenece a
un texto, y una proposición a un conjunto deductivo. Pero mientras la regularidad de
una oración está definida por las leyes de una lengua, y la de una proposición por las
leyes de una lógica, la regularidad de los enunciados está definida por la misma for-
mación discursiva. Su dependencia y su ley son una sola cosa; la formación discursiva
se caracteriza por una dispersión, es para los enunciados una ley de coexistencia, y ya
que los enunciados, en cambio, son conjuntos caracterizados por su modalidad de
existencia (Fucault, 2007).
3: Se puede dar un sentido pleno a la definición del `discurso' que se sugirió más
arriba, como un conjunto de enunciados en tanto que dependan de la misma formación
discursiva; está constituido por un número limitado de enunciados para los cuales puede
definirse un conjunto de condiciones de existencia. El discurso es, de parte a parte,
histórico, fragmento de historia, unidad y discontinuidad en la historia misma,
planteando el problema de sus propios límites, de sus cortes, de sus transformaciones, de
los modos específicos de su temporalidad. Lo que se llama `práctica discursiva' es un
conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio
que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o
lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa (Fucault, 2007).
LA PERSPECTIVA FILOSÓFICA DE WITTGENSTEIN
Wittgenstein reflexiona sobre el problema de cómo coordinamos la experiencia
homogeneizada e idealizada del mundo virtual interior con la variada experiencia de las
circunstancias externas contingentes; une a la máquina virtual (lógica) con la máquina real
(acción) y asigna al lenguaje el papel crucial de mediar entre la razón y los valores. A
Wittgenstein normalmente se le considera como un filósofo con dos mentes distintas. El
primero, el Wittgenstein del Tractatus (1974a, originalmente 1921), es un lógico; explora, con
un estilo comprobatorio, la forma y significado de las proposiciones bajo condiciones de
verdad determinada. El segundo, el Wittgenstein de Investigaciones filosóficas (1968,
originalmente 1953), es un historiador natural, habla discursivamente sobre los usos de los
enunciados bajo condiciones indeterminadas sobre la verdad y el significado. Wittgenstein
siempre trabajó en la frontera entre la lógica y el uso. Desde esa perspectiva ventajosa única
exploró cada lado, centrándose primero en la lógica y después en los usos. Por esta razón,
algunos han atribuido una unidad dialéctica a Wittgenstein, apaciguando así la cuestión de la
elección entre una y otra perspectiva (Frawley, 1997).
La meta de Wittgenstein en el Tractatus y las Investigaciones filosóficas es trazar la línea
entre el hecho y el valor, investigando primero la esencia y límites del conocimiento
determinado formalmente, y sosteniendo después lo puramente demostrable con resultados de
una investigación sobre la esencia y límites del discurso y la acción en tiempo real. La
diferencia entre los dos Wittgenstein es de enfoque: en el Tractatus asume la auto-evidencia
127
de la conexión lenguaje-mundo; en el trabajo posterior percibe la auto-evidencia como algo
mediado por el mundo social, con la necesidad surgiendo de la contingencia. Wittgenstein
manifiesta una tensión perpetua entre la representación y la actuación, entre lo formalmente
procesable y el paso del tiempo en el mundo real. El problema de Wittgenstein se refiere a
los límites y co-determinación de cada uno, no a la restricción de uno sobre otro. Wittgenstein
fue atraído simultáneamente en dos direcciones: hacia las experiencias no deliberadas y hacia
las disposiciones externas; buscó trascender la concepción dicotómica interior-exterior de la
mente (Frawley, 1997).
La idea de juego del lenguaje es crucial en su trabajo; aparece en los manuscritos del período
temprano. De hecho, en Gramática filosófica, escrito en el período de transición entre el
Tractatus y las Investigaciones filosóficas, defiende simultáneamente los sistemas formales
autónomos arbitrarios, y las afinidades familiares. La preocupación de Wittgenstein es saber
cómo encaja el lenguaje en el manejo de la razón y la actuación, cómo encaja el lenguaje en la
relación entre las máquinas (hechos determinados de una forma procesable) y las personas
(opciones de valor bajo reglas indeterminadas) (Frawley, 1997).
En una sección de Investigaciones filosóficas (#193-194) donde se preocupa por los modelos
y la determinación causal, Wittgenstein apunta dos maneras de considerar a una máquina:
como una simbolización abstracta y como un aparato real. La máquina virtual y la real
difieren en que los elementos y la función de la primera se encuentran idealizados y
completamente determinados, mientras que los de la segunda se distorsionan bajo el
funcionamiento real. Las propiedades de la máquina virtual son un material inherente. Están
en ella desde el comienzo, y así `el mecanismo de la máquina-como-símbolo está
predeterminado en un sentido diferente al del mecanismo de cualquier máquina real con una
base dada' (Frawley, 1997).
El Tractatus es un libro sobre la máquina virtual y las propiedades inherentes de los objetos
ideales. Aquí observamos a la máquina matemática que, conducida por ciertas reglas, obedece
sólo a leyes matemáticas y no físicas, y aquí vemos al lenguaje-máquina que, manejado por
las reglas del lenguaje, obedece sólo a leyes lingüísticas y no físicas'. Wittgenstein, el lógico,
se preocupaba así por las propiedades necesarias del lenguaje-máquina y no abandonó esta
preocupación cuando enfocó después su atención en el lenguaje-máquina en uso (Frawley,
1997).
La meta del trabajo lógico de Wittgenstein es la elucidación de la forma del pensamiento y
de la verdad demostrada. A la pregunta: ¿cómo pueden modelarse las vicisitudes del mundo
externo de un modo tan determinante por el pensamiento?, el primer Wittgenstein creyó que la
respuesta se hallaba en la naturaleza de los modelos, el enfoque de la ciencia cognitiva
internalista moderna. Algo fundamental para tal estudio es la naturaleza de las proposiciones
-pensamientos expresados-- que constituyen el enfoque del Tractatus, donde examina la
relación de las proposiciones entre sí y con el mundo. Ambas tareas constituyen problemas de
la forma interna y de la verdad demostrada. Las relaciones de las proposiciones están
totalmente determinadas en base a su forma y se muestran de manera formularia (con las
tablas de verdad). Las proposiciones captan la verdad reteniendo la configuración del mundo
en su forma. Las proposiciones manifiestan su verdad (Frawley, 1997).
128
Pero, ¿cómo muestran los pensamientos su verdad como proposiciones? ¿Cómo modelan el
mundo? Como diría la ciencia cognitiva, dado que la mente es un dispositivo modelado que
obedece a las leyes especificables de la forma, ¿qué es, entonces, un modelo mental? Para esta
respuesta, Wittgenstein se volvió hacia las teorías entonces habituales de los modelos
empíricos porque éstas, al igual que la mecánica que conocía tan bien debido a su formación
como ingeniero, conjugaban el ideal matemático con los nexos al mundo. Esta matemática del
lenguaje constituía potencialmente una crítica consumada de la mente ya que generaría todas
las posibilidades del mismo lenguaje -sus modelos-- sin las distorsiones de la psicología en
tiempo real y de la historia
12
(Frawley, 1997).
A la alternativa: ¿limitan los hechos los posibles modelos, o los modelos limitan los posibles
hechos? El primer Wittgenstein responde optando por la segunda alternativa. Para él, los
modelos son constantes lógicas, posibilidades abstractas de las que se derivan los hechos
reales, copias no rarificadas del mundo. Para el primer Wittgenstein, la 1ógica, esto es, el
estudio de los modelos, es trascendental. La lógica, al dar forma al mundo, hace que éste sea
posible. Los pensamientos y/o proposiciones anticipan y construyen la experiencia; no la
copian. Las representaciones conservan la forma del mundo conteniendo todas las
posibilidades, por más que los mecanismos concretos de la máquina real sean inherentes al
modelo de la máquina virtual. El primer Wittgenstein es un teórico de los mundos posibles,
para quien las proposiciones ocupan un lugar en el espacio lógico, que se presupone en su
totalidad
13
(Frawley, 1997).
Para Wittgenstein, los límites de mi lenguaje esbozaban los límites de mi mundo; esto es,
los límites necesarios de mi representación señalan los límites necesarios de lo que puedo
pensar. El pensamiento puede ser una imagen lógica de los hechos, pero tal imagen no puede
explicar por qué eso es lógico. Al contrario que, por ejemplo, la química, que también ofrece
un cierto tipo de imagen (química) sobre los hechos pero que puede apelar a demostraciones
independientes de su validez (por ejemplo, a través de las matemáticas o el lenguaje), la
aplicabilidad de la lógica al lenguaje (y por tanto al mundo) debe validarse en el propio
lenguaje. Aquí es donde acaba la máquina virtual y empieza la máquina real. En la búsqueda
de valores a partir de su interior, la forma inherente, determinada y totalizada del
pensamiento presenta sus propios límites (Frawley, 1997).
En sus investigaciones lógicas, el primer Wittgenstein examina la estructura y los límites
del cálculo lógico-lingüístico descontextualizado. En Investigaciones filosóficas, el segundo
Wittgenstein expresa las conductas que se ajustan a las reglas por las que tales cálculos
adquieren relevancia externa. Todavía se preocupa por el nexo entre lo formalmente determi-
nable y aquello que formalmente no se puede decir, pero su enfoque cambia del interior al
exterior. Ahora se concentra en la relación de los sistemas determinables con la
12
Según Frawley (1997), aquí, Wittgenstein parece el hermano gemelo de Chomsky: el lenguaje real procedería del lenguaje lógicamente
posible, y este último mostraría su verdad y corrección mediante su forma. En la lingüística formal, el mejor modelo del lenguaje, el que es
explicativamente adecuado, muestra su superioridad mediante su simplicidad formal. Su verdad se manifiesta y no necesita estipularse.
13
Según Frawley (1997), este requisito de la conexión con el mundo puede ser la razón del malentendido. Una proposición podría tener
sentido (significado descriptivo) aun sin una referencia (objeto denotador); de hecho, una proposición sólo puede afirmar su sentido, no la
referencia. Wittgenstein buscaba aquello que no se podía decir mientras que los empiristas buscaban sólo lo que sí se podía decir; la filosofía
del Tractatus es mostrar los límites de los hechos modelados, pero la cosmovisión del libro quiere mostrar la imposibilidad del valor mo-
delado.
129
significación, con el habla en acción. En el Tractatus sobre la esencia de las proposiciones,
escribe: (75)
`Uno piensa que está trazando una y otra vez el contorno de la naturaleza de la
cosa, y está esbozando tan sólo los alrededores del marco de pensamiento con el cual
la percibimos. (1997, #114).
Su meta en Investigaciones filosóficas es un orden con un fin particular visible; uno que
se halle fuera de los muchos posibles órdenes; no el orden (Frawley, 1997).
El Tractatus confía en la definición ostensiva y asume una relación directa y autoevidente
entre el mundo y la palabra; el Wittgenstein tardío aboga por el significado como uso,
`Para una gran categoría de los casos -aunque no en todos-- en los que empleamos la
palabra `significado', éste puede definirse así: el significado de una palabra es su uso
en el idioma. (1997, #43).
Como en un juego donde el uso de una pieza tiene sentido sólo en relación con un lugar
preparado en el juego para dicha pieza, el papel de la palabra significado es señalar que los
roles de todas las demás palabras se encuentran sobre la mesa y bajo escrutinio. No ha
eliminado el papel central de las relaciones del lenguaje con el mundo; todavía está interesado
por las representaciones simbólicas -los modelos-- pero ha modificado sus mecanismos de
verificación. Las que una vez fueron necesarias, las relaciones formales autoevidentes, son
ahora procedimientos contingentes que rigen las palabras efectivas en el tiempo real. Antes
prestaba muy poca atención a los pasos mediante los que se expresan las representaciones
formalizadas que se emplean en la conducta lingüística de la vida real; a partir de ahora,
Wittgenstein fijó su atención en el lenguaje como conducta. La verdad de las máquinas
virtuales se ubica ahora en sus ejecuciones (Frawley, 1997).
Considerando que el internalismo de Wittgenstein en el Tractatus choca con los límites
metafísicos necesarios de lo afirmable, su externalismo en Investigaciones filosóficas choca
contra los límites reales. Como cuando escribe:
`Podemos trazar un límite, para un propósito especial' (1997, #9).
Los límites de la racionalidad y la lógica no dependen de nada para su delimitación; tan sólo
restringen. La gramática universal, los cuatro sabores básicos, y los procesamientos
elementales de la visión no emiten sus respectivas representaciones por alguna razón:
simplemente representan. Pero los límites del tiempo real son provocados por causas. El modo
en que nos posicionamos en el acto de hablar depende de porqué estamos hablando en ese
momento (Frawley, 1997).
La interpretación usual del segundo Wittgenstein es la de un teórico de la competencia social
que puede ser asimilado en la teoría de los actos del discurso y de habla. El segundo
Wittgenstein es un teórico de la acción, no separa la comprensión (interna) de la acción
(externa), no separa las reglas internas homogéneas y la conducta exterior variable. Cuando
130
Wittgenstein contempla el valor teórico de la acción propia del instante en el que se habla, se
encuentra en el mismo punto que la teoría sociocultural vygotskyana, que explica la mente
como acción humana situada en marcos culturales, históricos, e institucionales. La clave para
tal explicación es la persona-actuando-con-instrumentos-de-mediación, principalmente la
mediación del discurso (Frawley, 1997).
Wittgenstein está interesado en cómo se sitúa uno a sí mismo como sujeto lingüístico, un
proyecto que busca un reconocimiento más fundamental del papel de la forma en la determina-
ción del conocimiento. Los objetos de conocimiento sólo son tales en la medida en que la
forma confiera límites a su sustancia y los individualice como objetos del conocimiento. Witt-
genstein dedica mucho esfuerzo al examen de los límites de la forma, encaramándose en el
propio límite y mirando a cada lado. Wittgenstein se preocupa también por la importancia de
lo particular en la identidad y en la continuidad que conduce al consenso. Por ejemplo, una
palabra tiene el mismo significado en diferentes contextos no porque porte alguna esencia
semántica, sino porque sostiene relaciones similares con sus contextos en diferentes
momentos.
14
Las palabras portan consigo una historia de significación y también la autoridad
de anteriores contextos que limitan sus cambios. Así, la continuidad procede de la repetición
de los casos, no de una determinación ideal previa. El lugar para buscar la constancia se halla
en lo particular, en los mismos casos materiales. Es decir, las palabras no están definidas por
referencia hacia los objetos o las cosas que designan en el mundo exterior ni por los
pensamientos, ideas o representaciones mentales que uno podría asociar con ellos, sino más
bien por cómo se les usa en la comunicación real y ordinaria. Por ejemplo, esto significa que
no es necesario postular que hay algo llamado bien que existe independientemente de
cualquier `buena acción' en particular. `¡Agua!', por ejemplo, puede ser una exclamación, una
orden, una petición, o la respuesta a una pregunta; el significado que tiene depende del juego
del lenguaje en el que está siendo empleado. Así, la palabra `agua' no posee un significado
independiente de su uso en un juego del lenguaje. (Frawley, 1997).
Para Wittgenstein las reglas no son formas auto-identificadoras o ejemplificaciones de
patrones con una base social o conceptual; son meros casos; las reglas son decisiones caso-
por-caso, actos, operaciones de las máquinas reales, no formas o construcciones eternas.15
Las reglas son seguidas por la obediencia en las circunstancias particulares, no por una mente
que las interpreta. El significado de la palabra presupone nuestra habilidad de emplearla.
Wittgenstein argumenta que las definiciones emergen de lo que llamó `formas de vida',
aproximadamente la cultura y la sociedad en la cual son empleadas. Wittgenstein enfatiza los
aspectos sociales de la cognición; para ver cómo funciona el lenguaje, debemos observar cómo
funciona en una situación social específica. Es este énfasis en prestar atención al fondo social
contra el cual se vuelve inteligible el lenguaje lo que explica el comentario elíptico de
Wittgenstein de que `Si un león pudiera hablar, no podríamos comprenderlo'. Wittgenstein
rechaza la idea de que las
definiciones ostensivas
puedan proveernos el significado de una
palabra. Para Wittgenstein, el objeto representado por la palabra no provee el significado de la
palabra. Wittgenstein argumenta sobre este punto realizando una serie de movimientos para
mostrar que comprender una definición ostensible presupone una comprensión de la manera
14
Según Frawley (1997) esto es muy similar a lo afirmado por Putnam (1988, pág. 11): `Los significados tienen una identidad a lo largo del
tiempo pero no una esencia'. No conseguimos la identidad al no contabilizar las similitudes sino `descartando las diferencias'
15
Según Frawley (1997) Wittgenstein no habla en absoluto de las reglas como formas predeterminadas sobre los acontecimientos. Habla
sobre las decisiones que, de hecho, son conscientes, seguidas ciegamente, ratificadas públicamente, y atribuibles.
131
en que la palabra definida es utilizada. De modo que, por ejemplo, no existe diferencia entre
señalar una pieza de papel, su color o su forma; pero comprender la diferencia es crucial para
emplear el papel en una definición ostensible de una forma o de un color (Frawley, 1997).
El resultado de esta consideración es que el significado para el segundo Wittgenstein, es la
actividad abierta, momentánea, de la aplicación, la indicación de un camino que hay que
seguir, no la meta preconcebida. Por eso la comprensión apropiada del eslogan de
Wittgenstein `el significado es el uso' debe entenderse como `los casos particulares de la
palabra significado requieren un examen de su uso'. No hay ningún sistema final de reglas:
`No estamos provistos con reglas para cada posible aplicación' (1997 #80).
El significado no está predeterminado:
`La aplicación de una palabra no está limitada por doquier con reglas' (1997 #84).
La regularidad reside en los particulares externos:
`Si debe haber algo `tras la pronunciación' son circunstancias particulares, las cuales
me justifican diciendo que puedo continuar' (1997, #154).
El acuerdo general y la estabilidad no son una condición previa para el diálogo sino una
propiedad emergente de las palabras reales en patrones también reales de secuencias de signos
(Frawley, 1997).
Wittgenstein cree que las mentes no están constituidas por un lenguaje. El lenguaje es un
síntoma de la acción, no su constitución; cuando Wittgenstein emplea el lenguaje como el
objeto del análisis lógico y de la acción social, no está intentando establecer la primacía del
lenguaje en el pensamiento; al contrario, está utilizando el lenguaje como un síntoma de las
fronteras de éste y del pensamiento, y como un instrumento en la contienda entre decir y ha-
cer. La esencia del lenguaje no reside ni en la forma lógica ni en la práctica social, sino en la
co-determinación de su ser por los accidentes y viceversa (Frawley, 1997).
Wittgenstein es un filósofo lingüístico sólo en el sentido de que usa el lenguaje como una
estrategia para su trabajo epistemológico y ontológico. Su enfoque sobre el lenguaje no
implica por ello, que afirme que no podamos comprender el lenguaje externo. De hecho, para
Wittgenstein debemos comprender el lenguaje para comprender los fundamentos de sus
revelaciones. Su preocupación por la posición del sujeto lingüístico, por el libre fluir de los
particulares, y por la concepción del lenguaje como algo sintomático de la mente, en lugar de
algo constitutivo de ella, conecta inmediatamente con la visión vygotskyana del pensamiento
superior y la internalización
16
(Frawley, 1997).
16
Según Frawley (1997) B. Russell (1987), sugiere una conexión entre Wittgensten y Piaget y reclama el `piagetismo wittgensteinizado' en
la psicología evolutiva: Ve una asociación productiva de ambos en cuestiones de intuición, la `orientación mental' y el metapensamiento, con
la expresión sociolingüística organizando la propia `voz interna'. En la medida en la que Vygotsky y el Wittgenstein maduro sean com-
pañeros últimos, se podría demandar también un piagetismo vygotskyano, un término sorprendente, dado el debate entre Vygotsky y Piaget.
132
La teoría vygotskyana atiende a cómo construye y mantiene el hablante individual un mundo
interno, lo que ahora puede llamarse un yo. El individuo logra esto internalizando los
particulares externos y desarrollando conscientemente un discurso privado no constitutivo, en
el mismo momento de la acción, en resumidas cuentas, un pensamiento superior a través de la
construcción on line de un marco. Primero, los recursos epistemológicos que el lenguaje
proporciona a sus usuarios para que se sitúen como sujetos hablantes (1os evidenciadores, los
marcadores del metadiscurso, etc.) posicionan lingüísticamente al yo como si se tratase de un
punto de vista. Segundo, la significación psicocultural construida de forma activa e
inherentemente variable, es el significado iterado en línea, en los casos particulares, para
construir la posición del individuo. Tercero, el lenguaje para el pensamiento, el monólogo
autodirigido privado y regulador, media pero no constituye la metaconciencia. El lenguaje
dirige el pensamiento; no delimita exactamente el mismo espacio que el término `mente'
(Frawley, 1997).
La importancia del acto momentáneo particular del habla con uno mismo para construir un
punto de vista une a Vygotsky con Wittgenstein. La autoconciencia vygotskyana es la
habilidad para jugar un cierto juego del idioma, el de la autoatribución. Quizás la mejor
ilustración de la convergencia de los tres se puede encontrar en los propios escritos de
Wittgenstein. En una sección muy conocida de Investigaciones filosóficas (1997, #151), donde
considera el significado de entender y conocer en sus sentidos usuales, comenta:
Pero existe también este uso de la palabra -saber-: decimos -¡Ahora sé!- -y de forma
similar -¡Ahora puedo hacerlo!- y -¡Ahora entiendo!-,
Imaginémonos el siguiente ejemplo: A escribe una serie de números; B los mira e
intenta encontrar una ley para tal sucesión de números. Si lo logra exclama: -¡Ahora
puedo seguir!- -así, esta capacidad, esta comprensión, es algo que hace su aparición
aquí--. A ha escrito los números 1, 5, 11, 19, 29; a estas alturas B dice que sabe seguir.
¿Qué ha pasado aquí? Pueden haber sucedido varias cosas; por ejemplo, mientras A
escribía lentamente un número tras otro, B estaba ocupado ensayando varias fórmulas
algebraicas sobre los números que se habían anotado. Después de que A escribiese el
número 19, B probó la fórmula a
n
= n
2
+ n - 1; y el siguiente número confirmó tal
hipótesis.
O de nuevo, B no piensa en fórmulas. Observa a A escribiendo números con un cierto
sentimiento de tensión, y todo tipo de pensamientos vagos pasan por su cabeza.
Finalmente se pregunta: `¿Cuál es la serie de diferencias?' Él encuentra la serie 4, ó, 8, 10
y dice: ahora puedo seguir . O él mira y dice `Sí, conozco esa serie' --simplemente la
continúa tal y como habría hecho si A hubiera apuntado la serie 1, 3, 5, 7, 9--. O no dice
nada en absoluto y simplemente continúa la serie. Quizás tuvo lo que se puede llamar la
sensación de `¡Eso es fácil!'. (Semejante sensación es, por ejemplo, una inspiración rápida
y superficial, como cuando uno se sobresalta ligeramente.)
¿Qué mejor ilustración del problema del marco que ésta? Al solucionador de la serie de
números de Wittgenstein se le presenta una tarea difícil, y se esfuerza por seguir. Él se habla a
sí mismo -¿Cuál es la serie de diferencias?- y la significación psico-cultural de sus palabras le
133
sitúan en el acto momentáneo como un sujeto hablante. Esta pregunta autodirigida cumple el
mismo propósito no representativo que cuando el campesino de Luria se dice que no entiende
su propia tarea. Por supuesto él conoce la serie de diferencias. ¡Ése es el problema! Así, su
discurso no puede constituir el pensamiento, ya que eso sería trivial o contradictorio. Sin
embargo, la acción estructuradora en el discurso permite continuar al solucionador de la serie
numérica: `Ahora puedo seguir'. De forma notable, el alemán original de este pasaje muestra
que Wittgenstein estaba luchando con los significados psico-culturales de los evidenciadores y
marcadores del discurso privado alemán. Se escuchan numerosas partículas meta-pragmáticas
alemanas en los ejemplos de Wittgenstein: ja, -sí-, y jetzt, -ahora- (Frawley, 1997).
El campesino de Luria, el tontorrón del ejemplo de McCarthy, y el solucionador de la serie
numérica de Wittgenstein tienen el mismo problema. De hecho, se hallan en el mismo dilema
que el contador de Putnam, quien ilustra aquello que observa como la batalla de base de la
ciencia cognitiva entre el objetivismo y el relativismo conceptual: el hecho determinado y el
valor hecho convención:
Suponga que llevo a alguien a un cuarto que contiene una silla, una mesa sobre la
que hay una lámpara y un cuaderno, y nada más. Y le pregunto: `¿Cuántos objetos hay
en el cuarto?'. Mi compañero contesta: `Suponemos que cinco'. `¿Cuáles son?´', le
pregunto: `Una silla, una mesa, una lámpara, un cuaderno, y un bolígrafo'. `¿Y qué
sucede con usted y conmigo? ¿No estamos en la habitación?' Mi compañero podría
sonreír. `No pensé que usted quisiera decir que había que contar a las personas como
objetos. Bien, entonces siete' `¿Y qué pasa con las páginas del cuaderno?' (Putnam,
1988, págs. 110-111 citado por Frawley, 1997).
Según Frawley (1997), todos ellos se encuentran sobre el proyecto general de Wittgenstein,
pugnando con los antecedentes de la conciencia. La solución de Putnam, el realismo interior,
el hecho de que permitamos coexistir los hechos y los valores, confía en la caracterización de
`un hablante suficientemente bien emplazado'. La solución de Wittgenstein se extiende
igualmente hacia el mundo verdadero en tiempo real:
¿Pero los procesos que he descrito aquí son comprensión? ¿Se sigue que yo emplee la
frase `Ahora entiendo' o `Ahora puedo seguir' como una descripción de un proceso que
ocurre de forma posterior o simultánea a la afirmación de la fórmula para la serie del
número?
Si debe existir algo `detrás de la pronunciación de la fórmula' son las circunstancias
particulares, las cuales me justifican al decir que puedo continuar (1968, pág. 60, #154).
¿Cómo, entonces, debemos pensar sobre la comprensión?
Intente no pensar en absoluto en la comprensión como un `proceso mental' porque ésa
es la expresión que le confunde. Por contra, pregúntese: en qué caso, en qué tipo de
circunstancia, decimos: `Ahora sé cómo seguir'. La comprensión no es un proceso mental
(1997 #154).
Vygotsky lo hubiera dicho de este modo: intente no pensar en la meta-comprensión como en
un proceso mental interior sino como en una forma en que el discurso social externo se ha
134
internalizado para un uso personal (Frawley, 1997).
El problema de Wittgenstein combinado con la respuesta de Vygotsky puede informar a la
ciencia cognitiva sobre cómo dibujar la línea entre el equipamiento mínimo de la mente y su
contexto. Los sabores platónicos, el parámetro del sujeto nulo, y la concordancia no dirigen al
yo más que los evidenciadores y los marcadores metapragmáticos que expresan, mediante el
habla interina, la apariencia de un objeto, delimitan los dominios de la interpretación para los
pronombres. En el problema de Wittgenstein, el procesamiento y la subjetividad pueden
convivir de forma pacífica y productiva (Frawley, 1997).
UNA VISIÓN MULTIDISCIPLINARIA DE LAS DIFERENCIAS EN EL
DESEMPEÑO LINGÜÍSTICO
Hemos dado cuenta, hasta ahora, de una cantidad procesos ontogénicos, propuestos por
diferentes perspectivas: internalización, descontextualización, funciones inter e
intrapsicológicas, funciones del habla: señalización, significación, socialización,
individuación, comunicación, razonamiento, indicación, simbolización y categorización,
alfabetización, escolarización y lenguaje para el pensamiento. Hemos visto también cómo
algunos autores, Vygotsky (1934) entre ellos, analizan estos procesos como si su aparición,
desarrollo y dominio estuviese garantizado por el hecho de que el sujeto viva en sociedad,
mientras que otros autores, Cole (1997) entre ellos, analizan estos procesos más
cautelosamente, considerando no sólo la posibilidad de una variación entre sujetos en el
alcance logrado en determinado momento del desarrollo, sino también algunas de las causas
de esta variación.
Hemos visto también que las diferentes perspectivas de estudio del lenguaje (como función
cognitiva) y la lengua (como sistema de representación de información), así como de su
desarrollo en el niño, asignan no solamente un distinto énfasis en el ambiente y su influencia
sobre el desarrollo y desempeño, en ambos, sino un significado distinto. Para la perspectiva
neurológica el lenguaje y el uso de la lengua son funcionamientos cerebrales que se realizan
en una matriz ambiental; los estudiosos de las afasias reconocen, por ejemplo, déficits en la
pertinencia y oportunidad de las enunciaciones en ambientes dados, las disfunciones se
muestran como usos anómalos de la lengua. Para la perspectiva cognitiva, el ambiente es una
fuente de estímulos que desatan los procesamientos cognitivos propios del lenguaje; al mismo
tiempo es una matriz de realización de las emisiones lingüísticas del sujeto, resultantes de
procesamientos cognitivos. Para la perspectiva vygotskyana, el ambiente, que es
esencialmente social, puja hacia el pensamiento del sujeto para moldearlo a través de la lengua
en uso en la cultura. Para la perspectiva de los ontogenistas, el ambiente lingüístico desata y
moldea el desarrollo del lenguaje y del uso de la lengua. Para los externalistas, el ambiente es
determinante tanto en la calidad y los rasgos característicos de la lengua materna, como en el
desarrollo del dominio de la lengua.
Tal y como afirma Frawley (1997), es Wittgenstein, en sus dos filosofías, el que permite
integrar toda esta información respecto al individuo con toda su carga operativa, y respecto al
ambiente, con toda su carga socio cultural, es en esta luz que se justifica haber estructurado
este marco teórico abarcando perspectivas desde las más internalistas hasta las más
135
externalistas, más que centrarse en una perspectiva e intentar explicar todo desde ahí. El
hecho es que hay una bio-mecanismo virtual, dice el primer Wittgenstein, y una puesta en
marcha de las cosas, dice el segundo.
Para el segundo Wittgenstein (1988), el habla, la lengua, sólo tiene sentido en uso en y por la
existencia de un concierto entre lo que se sabe, lo que se desea saber, lo que se desea lograr, en
un sitio y momento determinados, con oportunidad, pertinencia y una elocuencia; es realmente
el espacio enunciativo de Fucault (2007), el enunciado y la enunciación, con sus cuatro rasgos:
referente singular, relación con un sujeto exterior, dominio asociado y existencia material.
Wittgenstein reflexiona sobre las restricciones que puede ejercer el uso sobre el significado de
un signo cuando describe una lengua que consiste sólo de tres palabras: pilar, ladrillo y tabla;
dos hombres lo usan; uno actúa armando la estructura, el otro le pasa las piezas que tiene
apiladas a un lado; cada vez que el constructor dice `pilar', le pasa un pilar, si dice `ladrillo' le
pasa un ladrillo, y si dice `tabla' le pasa una tabla. En tal caso, el referente del signo se
restringe a una acción, el diálogo se restringe a un arco estímulo-respuesta, casi a-lingüístico.
Ni las tres palabras ni las acciones que producen al ser enunciadas, tienen sentido fuera de la
situación, de ese particular espacio enunciativo.
Si Wittgenstein (1988), el segundo, transmite alguna emoción en sus `apartados'
filosóficos, ésta es la de asombro, ante la infinita multitud de saberes que se entrelazan y
combinan para que una situación, un evento particular, de interacción humana se realice; hasta
el más simple de los eventos, la compra de cuatro manzanas rojas en la tienda de la esquina,
puede proyectarse, en la episteme cotidiana, hacia infinidad de campos de significación, hasta
cubrir la totalidad del potencial semántico y semiótico de la cultura. Desde quiénes son los
compradores y los vendedores, cuál es la relación entre ellos, qué tan asentada en la cultura
están las relaciones de comercialización, compra y venta, usando dinero; qué es cuatro, qué es
cuatro manzanas, qué significa `dónde', lugar, sitio, ubicación, qué significa `contenedor',
`recipiente', `cesto', de qué material, dónde está el contenedor de las manzanas, qué significa
`costo', `dinero', `moneda', qué significa `contenedor', `recipiente', `bolsa', o `envoltura',
qué significa `dar', y `que' significa dar `a cambio de', y qué significa `recibir dinero', y
contarlo y ponerlo en su lugar, y dar el cambio. Todo el proceso está formalizado y
protocolizado en la lengua, y el habla la pone en uso. Donde Wittgenstein habla de que todo
sucede en un espacio ambiental de condiciones bien definidas, Halliday nos habla de la
semio-senosis, Vygotsky nos habla de la zona de desarrollo próximo, y Fucault nos habla del
espacio enunciativo, de la enunciación y del enunciado.
En estas perspectivas más externalistas, el ambiente es cultural, y conforma al pensamiento
llevando al individuo, no sólo a asignar distintas relevancias a distintos componentes de la
realidad, sino además a articular sus pensamientos de cierta manera: dónde y cuándo, y bajo
qué condiciones hay concierto o desconcierto, donde hay polémica, dónde hay juego, dónde
hay chiste y gracia, dónde están prohibidos el chiste y la gracia, dónde hay contraste, dónde
hay consecuencia, dónde hay inclusión, dónde exclusión, dónde hay valor y dónde no lo hay,
qué es vergonzoso; incluso la segregación de las emociones para darles un nombre: amor,
odio, disgusto, placer, felicidad
Halliday dice que saber una lengua es saber cómo usarla. Cuando el niño aprende una
lengua, está aprendiendo cómo usarla. Es en esta semio-senosis, en este espacio enunciativo
136
donde el niño discrimina, en sus primeros meses, a la voz humana verbalizando, entre el resto
del ambiente; es en este espacio donde se muestran las anomalías enunciativas de los afásicos;
es en este espacio donde se juzga la plausibilidad, y en muchas ocasiones incluso la
gramaticalidad de los enunciados; es en este espacio donde el niño emite sus primeras
ilocuciones y sus primeras enunciaciones; es en este espacio donde el niño nombra, pregunta,
propone; es de este espacio de donde extrae las regularidades, los imperativos, las
restricciones de su lengua materna; en este espacio hace reír a los demás, provoca suspiros de
ternura, hace el ridículo, defiende apasionadamente su independencia o se somete
humildemente a los designios de la autoridad; en este espacio canta, seduce, controla,
demanda, halaga o insulta; en este espacio aprende a hacer todo eso usando la lengua.
El niño en desarrollo, inmerso en este espacio enunciativo, en estas semio-senosis,
fragmenta la experiencia, la filtra, para procesar sólo aquello que le es disponible de la
experiencia, dada la madurez neurológica del cerebro. Por ejemplo, en el evento interactivo
tienda / compra, comienza por ser un espectador más o menos neutral; en los primeros meses
de edad el evento le resulta simplemente inescrutable. Sólo por ilustrar el ejemplo, si la
madre es consentidora, la primera experiencia procesable es un panorama de objetos, más o
menos separables, que son señalados por la madre al mismo tiempo que pregunta: `¿Quieres
algo?'. El tono es de pregunta, la redacción no importa. El niño, que es un experimentador
nato, mueve su mano hacia uno de los objetos, y la madre lo toma y se lo da. El niño lo toma
con sus manitas, lo manipula un rato y luego lo ignora, o la madre toma el objeto, lo manipula
y sale de dentro un delicioso bocadillo. En una base diaria de repetición, poco después el niño
ha dominado el panorama de objetos, identificando el que le gusta por su nombre: `galleta'.
Wittgenstein considera ésta la forma agustina de aprender pares forma significado; es la
primera forma de apropiación de la lengua, en la infancia más temprana; el número pares
apropiados es limitado, y todos los significados se refieren a objetos concretos en el ambiente
o a acciones, según Clark (1993). Son los proto-significados, es la proto-lengua de Halliday,
es el modo indicativo de Vygotsky, es la etapa de creación de nexos cognitivos con la realidad
de la ciencia cognitiva, todos sucediendo cuando el cerebro está aún madurando, con una
incipiente memoria episódica y una memoria semántica inexistente.
Al principio, todo lo demás del evento le es indiferente al niño, y será así hasta que pueda
procesar las abstracciones implicadas en cada parte de ese gran rompecabezas que se
constituye finalmente en el evento `tienda / compra / venta', que Fucault llama dominio, y
entonces podrá, o no, asignarles un sitio histórico cultural. Wittgenstein propone esta visión
del aprendizaje de la lengua oponiéndola a la visión `agustina' de este aprendizaje. Es cierto
que hay una identificación intermedia entre el objeto y su nombre, pero el proceso de
identificación no se realiza en un espacio vacío, ni siquiera en las primeras etapas. Se realiza
en situación, acompañada de panoramas físicos, señalamientos, preguntas, y más
profundamente, sentimientos y emociones, como el amor y la seguridad que brindan los
brazos de la madre. El ámbito (el evento que el niño va dominando progresivamente en sus
diferentes componentes, sucede siempre en la tienda), desde sus etapas previas (llegar y
entrar), en el establecimiento de la interacción (madre dice `Hola don Nacho', y varias cosas
más), y los roles `madre', `tendero', `bebé', las acciones (madre abriendo el monedero,
sacando unas cosas, dándoselas al tendero), `tendero' (recibiendo las cosas, llevándoselas,
dándole a madre una bolsa con `manzanas'. Sí, es verdad que son identidades objeto/nombre,
pero son también mucho más que eso. Están atravesados por la cultura entera.
137
Wittgenstein, en estos `juegos' donde inventa lenguas, resalta dos elementos
importantísimos del espacio enunciativo: primero, que está intensa y profundamente
atravesado por la cultura, y segundo, que las normas de oportunidad y pertinencia de uso de
la enunciación están muy convencionalizadas en la población, y son inherentes a todo espacio
enunciativo. Un buen ejemplo de elemento en el ambiente, de pieza en el rompecabezas de la
realidad, de concepto y significado que el niño va dominando gradualmente, es el concepto
dinero / moneda. El dinero, además de ser un objeto físico (moneda) y un concepto abstracto
utilitario muy convencionalizado, tiene una enorme carga de valor en la contemporaneidad, y
una historia larguísima en la humanidad; además de ser en sí simbólico y muy abstracto, es
símbolo emblemático de la propiedad privada. Pero en principio no es más que un objeto
físico que tintinea, cuando se trata de monedas; el sujeto irá apropiándose de más y más
información sobre este objeto, cada vez más abstracta; puede llegar a acumular un acervo
grande de información, y hacerlo pasar a la memoria categórica con un amplio dominio de
asociación; y también podrá ir asignando cargas de valor más y más intensas. Se convierte,
entonces, en un significado con múltiples proyecciones. Sin embargo, el niño en el evento de
la tienda no tiene ni la menor idea de todo esto.
Por otro lado, el uso, tanto del concepto como del objeto simbólico (el dinero), se realiza
bajo normas muy rigurosas (i. e. no se puede andar hablando de dinero por ahí), de pertinencia
y oportunidad (no es lo mismo sacar la cartera y pagar una mercancía en la tienda, que hacer
lo mismo en la calle, que hacerlo en una mesa de gala en una boda). Aunque puede suceder,
la oportunidad y pertinencia del enunciado son tan diferentes, que en los últimos dos casos
hay que procesar conscientemente el evento para darle un sentido. Como diría Hymes (1966),
la norma está tan enraizada en los individuos que su transgresión provoca desconcierto. Es
decir que el espacio enunciativo se encuentra atravesado por la cultura, tanto en lo que se
refiere a los significados como en lo que se refiere a las normas de uso de tales significados.
Hemos abordado buenos ejemplos de perspectivas que abordan el ambiente con más detalle:
Lakoff (1987), Labov (2000), Bernstein (1975), y especialmente Cole (1997), y más
particularmente, Tomasello ((2000), Southgate, V., y Meints, K. (2000), Dabrowska, E.
(2000), Diessel, H. and Tomasello, M. (2000) Israel, M. Johnson, C., and Brooks, P. J. (2000)
Sinha, C., Jensen de López, K., (2000); más cerca de lo que nosotros intentamos en esta
investigación, en lo que respecta a la descripción del ambiente, están los trabajos de Burks, B.
S. (1927) y Heckman, J. J. (2007), aunque están más dirigidos hacia el desarrollo de la
`inteligencia', medida a veces como el logro académico, a veces como éxito económico,
mientras que éste trabajo está dirigido al desempeño lingüístico. De particular interés son las
investigaciones de Brown (1956), y de los conexionistas, que describimos en el apartado
correspondiente, sobre la influencia que tiene en la adquisición de una categoría, la frecuencia
y diversidad de contextos de uso del significado en el ambiente. Por otro lado, en estas
investigaciones de corte externalista, se estudia al niño en su desarrollo siempre como actor
principal de la acción, ya sea porque es el autor de enunciaciones, ya porque es el receptor
directo de éstas. Pareciera como que el niño se `enciende' cuando se vuelve interlocutor y se
`apaga' cuando deja de serlo, y lo mismo se aplica al ambiente; como si niño y ambiente sólo
interaccionaran cuando el niño es interlocutor de algún `otro'. Halliday utiliza incluso el
término `otro significativo', descartando como `no significativos' a todos los que, claro, `no
son significativos'.
138
Nosotros creemos que el niño es testigo de todo lo que sucede a su alrededor, aunque no esté
particularmente dirigido a él; por ejemplo, un espacio enunciativo se conforma cuando una
televisión transmite un documental sobre ballenas; y el nivel de ruido es bajo, con la voz
pausada del narrador; mientras, el niño juega con unos cubos de madera, aparentemente
indiferente a tal transmisión. Este espacio enunciativo es diferente de aquél en el que la
televisión transmite un programa muy violento, el nivel de ruido es muy alto con autos
chocando, gritos e insultos; mientras, el niño juega con unos cubos de madera, aparentemente
indiferente a tal transmisión. Creemos que la frecuencia de unos u otros espacios enunciativos,
en la vida infantil, influye determinantemente en su desarrollo tanto cognitivo como
lingüístico. Por esta razón, esta investigación propone una descripción muy detallada del
ambiente, que incluye todos los factores propuestos por las perspectivas abordadas en este
marco teórico, y muchos otros más que no se han propuesto porque no se han considerado,
hasta ahora, como significativos.
139
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
INTRODUCCIÓN:
Los estudios sobre el desarrollo de las funciones mentales suelen denominarse genéticos, en
el sentido de génesis, o proceso de origen. Cuando los estudios abarcan una gran cantidad de
sujetos, se llaman macrogenéticos. Estos estudios son realizados casi siempre en el ámbito
institucional, casi siempre de la educación formal, con el fin de relacionar uno o unos pocos
rasgos de la vida del sujeto (edad, sexo, etnicidad o nivel económico) con su eficiencia en el
desempeño en exámenes de rendimiento escolar o de inteligencia. La ventaja de estos
estudios es su alcance a grandes grupos de sujetos. Su desventaja radica en la imposibilidad
de profundizar en detalles de la vida de éstos.
Cuando los estudios se centran en un número reducido de sujetos (de uno a ocho o diez
máximo) se denominan microgenéticos. Estos estudios son realizados por investigadores
individuales y casi siempre consisten en un seguimiento detallado del o los sujetos bajo
estudio, para registrar tiempos y oportunidades de demostración de desempeños que
involucran funciones mentales. La ventaja de estos estudios es que logran profundizar en el
detalle de estas demostraciones, mientras que su desventaja radica en que sus resultados se
refieren sólo a casos particulares y difícilmente pueden lograr conclusiones generalizables.
La presente investigación pretende lograr una combinación de las ventajas de ambos
estudios, es decir, pretendemos llegar a un número grande de sujetos, para aplicarles un
examen de español lo suficientemente extenso como para detectar eficiencias por área del
lenguaje, y un cuestionario de vida cuyas respuestas nos brinden un panorama detallado del
ambiente físico y social en el que el sujeto se desarrolló a través de su infancia y en el inicio
de su adolescencia. En el apartado pertinente explicaremos la estructura y propósitos de cada
instrumento. Por ahora lo que es conveniente aclarar es que esta investigación combina
características de los dos tipos de estudio.
LOS INSTRUMENTOS DE SONDEO
Se generaron dos instrumentos distintos de sondeo; el primer instrumento es un examen de
español dirigido a examinar la eficiencia en una serie de áreas componentes de la habilidad
lingüística. Este instrumento, que denominaremos Examen de Español, pretende dar respuesta
a las preguntas: ¿Pueden definirse áreas de procesamiento lingüístico, de la lengua escrita, que
se realizan con relativa autonomía o independencia? Y de ser así, ¿Cuáles serían buenos
candidatos para estas áreas de procesamiento y cuál sería su grado de autonomía o
independencia? Es decir, el objetivo principal en esta etapa, es determinar el grado de
autonomía o independencia entre distintas áreas de desempeño lingüístico. El procedimiento
por el cual se propone llegar a estas respuestas, consiste en: (1) elaborar el instrumento de tal
140
manera que aborde, en unidades discretas, referidas en adelante como algoritmos
17
, aquellas
áreas de procesamiento lingüístico que consideramos buenos prospectos para comportarse en
forma autónoma e independiente, referidos en adelante como dominios lingüísticos; (2) aplicar
este instrumento a una población delimitada lo más discretamente posible; y (3) analizar en la
forma más objetiva posible los desempeños de los sujetos, hasta determinar las relaciones
entre desempeños en diferentes dominios, a nivel poblacional.
El segundo instrumento es un cuestionario, que denominaremos Cuestionario de vida, que
pretende lograr una descripción de la vida de cada sujeto, con respecto a una serie de rasgos
biológicos (edad, sexo y composición de la dieta), empáticos (inclinaciones, gustos y
preferencias) y sociales (cotidianos, familiares y educativos y epistemológicos).
EL EXAMEN DE ESPAÑOL
Para definir los dominios lingüísticos a evaluar en el Examen de Español, se revisaron
instrumentos usados en ámbitos educativos nacionales y de otros países, tanto para selección
de ingreso como para requisito de egreso. La recopilación consiste de ejemplares de
exámenes que ya fueron utilizados y que se ponen a disposición del público interesado en
usarlos como guías para prepararse para el examen real.
Los exámenes y guías consultados fueron:
¾ Examen de ingreso al nivel preparatoria (medio superior) de la U. N. A. M.
¾ Examen de ingreso al nivel superior, por líneas (4) de la U. N. A. M.
¾ Examen de ingreso al nivel pre-vocacional (medio superior) del I. P. N.
¾ Examen de ingreso al nivel vocaional (superior) del I. P. N.
¾ Examen de ingreso al nivel superior SAT
¾ Examen de ingreso al nivel superior GRE
¾ TOEFL
¾ Exámenes de evaluación de rendimiento del nivel secundaria ENLACE, años 2004 y
2005
¾ Exámenes de evaluación de rendimiento del nivel secundaria PISA, años 2004 y 2005
De la revisión de estos exámenes pudimos percatarnos de que cada uno de estos exámenes:
primero, constan de distintas áreas de evaluación de la eficiencia lingüística, que son,
efectivamente, distintas para cada examen; y segundo, cada examen propone una
nomenclatura distinta para las áreas que evalúa. Solamente el área de lectura está presente y
se llama igual en todos los exámenes; sin embargo, el aborde es distinto a través de los
exámenes; por ejemplo, aunque todos constan de un texto base y preguntas sobre ese texto,
algunos de ellos ponen más énfasis en preguntas meta-lingüísticas (v. g. ¿Cuál es el predicado
de la oración?), meta-literarias (v. g. Interpretación de acotaciones en una obra de teatro), e
incluso meta-pragmáticas (v. g. reconocer el elemento persuasivo oculto en un anuncio),
17
Como `algoritmo' entendemos una combinación meta-input-tarea-dictamen, con carácter integral, es decir, con
una lógica de relación entre estas cuatro fases de tal manera que cada dictamen sea interpretable como `correcto'
o `incorrecto' con un mínimo de ambigüedad.
141
mientras que otros se limitan a hacer preguntas de comprensión de la información contenida
en el texto. Ninguno de estos exámenes contempla la evaluación de la producción oral y
solamente el TOEFL contempla la comprensión auditiva. Es decir que, sin explicar sus
razones, todos estos exámenes, al evaluar eficiencia lingüística, están evaluando esta eficiencia
en lengua escrita.
Nosotros tomamos las siguientes decisiones respecto al Examen de Español: (1) realizar el
examen enteramente por escrito y mantener clara esta condicionante a todo lo largo de la
investigación; (2) no hacer preguntas metalingüísticas; esto último porque, una vez realizada
la revisión, consideramos que el conocimiento meta-lingüístico no tiene por que formar parte
de la evaluación de la eficiencia lingüística; (3) construir nuestros propios textos básicos, de
manera que pudiéramos hacer algunas tipificaciones de éstos, como la familiaridad o ajenidad
del tema, su cercanía o lejanía, o la claridad o ambigüedad del texto en sí; esto nos permitiría
medir la capacidad de descontextualización del sujeto al resolver problemas lingüísticos; y (3)
construir nuestros propios algoritmos dirigidos a nueve componentes de la capacidad
lingüística claramente definidos:
x Ortografía
¾ Deletreo
¾ Acentuación
x Derivación, con seis direcciones palabra input y palabra meta
x Relaciones de significado
¾ Definición
¾ Sinonimia
¾ Antonimia
¾ Analogía
¾ Inserción de significados en contexto
x Lectura
x Construcción de textos escritos
x Cohesión
x Razonamiento verbal y
x Razonamiento gráfico-matemático-verbal
La revisión de los exámenes y guías nos brindó un inventario de algoritmos meta-input-
tarea-dictamen, tanto en lo referente a las metas, que constituyen los dominios lingüísticos a
evaluar, como en lo referente a las distintas formas de plantear el problema a resolver (input-
tarea) y la forma de plantear la solución (dictamen), en cierto dominio, es decir, la forma
particular que toma la combinación input-tarea-dictamen. Algunas de las metas encontradas
se incluyeron en el Examen como dominios a evaluar (como ortografía o inserción de
significados en texto), pero también se incluyeron otros dominios para los que no encontramos
antecedentes en los instrumentos revisados (como, derivación morfológica o definición).
Asimismo, algunas de las formas de planteamiento (input-tarea) se retomaron para la
evaluación de ciertos dominios (como lectura o procesamiento gráfico), mientras que se
crearon planteamientos originales para otros dominios (como construcción de enunciados o
derivación morfológica).
142
El Examen de Español propuesto quedó estructurado en forma de un librillo de dieciséis
páginas de tamaño carta. La primera página se dedicó a la obtención de datos de interés sobre
el individuo: nombre, sexo, edad, comunidad de origen (comunidad, municipio, estado), si es
hablante de lengua indígena, y si lo es, de cuál, así como también si es zurdo. La distribución
de la página se muestra en la Figura 1.
La segunda página se dedicó a tres algoritmos, dos de procesamiento de información
representada gráficamente, y uno de procesamiento de información representada tanto gráfica
como lingüísticamente. El primer algoritmo de esta página se muestra en la Figura 2 con el
mismo tamaño que en el Examen. El input de este algoritmo consiste de dieciséis figuras
divididas en dos grupos de ocho figuras cada uno. Las figuras del primer grupo representan:
bebé, tambor, casa, lentes, calcetines, peine, sol,
gato. Las figuras del segundo grupo representan:
luna, cepillo, trompeta, ojo, ratón, zapatos,
familia, biberón. Cada figura del primer grupo
tiene una raya abajo y cada figura del segundo
grupo tiene una letra arriba. La tarea consiste en
asociar cada figura del primer grupo con una
figura del segundo grupo y se expresa en las
instrucciones a través de una leyenda que dice:
ASOCIE CADA FIGURA DE LA PRIMERA SERIE
CON UNA DE LA SEGUNDA SERIE
. El dictamen
se emite escribiendo la letra de la figura del
segundo grupo sobre la raya de la figura asociada
del primer grupo.
Las asociaciones esperadas, o dictámenes
correctos, son: bebé-biberón, tambor-trompeta,
casa-familia, lentes-ojo, calcetines-zapatos, peine-cepillo, sol-luna, gato-ratón. La respuesta
a la primera asociación está especificada, para dar al sujeto un ejemplo de dictamen. A través
de lo que resta de esta exposición, este algoritmo será referido como asociación.
Figura 1
Página 1 del Examen de Español
Figura 2
Algoritmo de asociación de la página 2 del Examen de Español
143
El segundo algoritmo de la página 2 se muestra en la Figura 3. El input consiste en un dibujo
delineando un conejo, que ha sido dividido en dieciséis cuadros iguales, con una rejilla de 4x4
cuadros. Cuatro de estos cuadros fueron removidos y representados en la parte de la derecha,
cada uno con una letra abajo, de la (a) a la (d). En los cuadros que quedaron vacíos en la
figura original se puso
una raya. La tarea
consiste en ubicar cada
pieza en su lugar, o
`armar' el rompe-
cabezas, y se expresa
en las instrucciones a
través de una leyenda
que dice: "
A LA FIGURA
DE LA IZQUIERDA LE
FALTAN CUATRO
PIEZAS. ESCRIBA EN
CADA CUADRO SOM-
BREADO, LA LETRA DE LA OPCIÓN DE PIEZA QUE EMBONARÍA ALLÍ"
. El dictamen se emite
escribiendo la letra de la pieza en la raya del cuadro vacío que le corresponde. Los dictámenes
correctos son, de arriba abajo: d, a, b, c. En lo que resta de esta exposición este algoritmo será
referido como rompecabezas.
El tercer algoritmo de la página 2 se muestra en la Figura 4. El input consiste en una figura
representando a cinco hombres iguales excepto por su estatura y su robustez. Los dos
hombres de la izquierda son los más altos y son del mismo alto, pero el del extremo izquierdo
es más robusto. Los dos
hombres de la derecha son los
más chaparros y también son
del mismo alto, pero el de la
derecha es más robusto. El
hombre del centro es más
chaparro que los dos hombres
de la izquierda, pero más alto
que los dos hombres de la
derecha. La figura va
acompañada de una breve
descripción, apenas suficiente
para identificar a cada hombre
por su nombre, que dice:
"Juan
y Simón son del mismo alto,
pero Simón es más gordo.
Roberto es del mismo alto que Julio, pero más delgado. Antonio es más alto que Roberto".
Debajo de cada hombre hay una raya. La tarea consiste en identificar a cada hombre por su
nombre, y se expresa en una leyenda de instrucciones que dice: "
PONGA EL NOMBRE A CADA
HOMBRE DE LA FIGURA, DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE DESCRIPCIÓN"
. El dictamen se
emite escribiendo el nombre de cada hombre en la raya correspondiente. Los dictámenes
correctos son, de izquierda a derecha: Simón, Juan, Antonio, Roberto, Julio. En la Figura 5 se
muestra el aspecto final de la página 2.
Figura 3
Algoritmo de rompecabezas de la página 2 del Examen de Español
Figura 4
Algoritmo de identificación de la página 2
144
El interés para incluir estos tres algoritmos de la página 2
surge, en primer lugar, de la necesidad de garantizar la
aptitud cognitiva del sujeto que presentará el Examen, en
tareas no-lingüísticas. Es decir, estos algoritmos son,
evidentemente, de muy baja dificultad, con lo cual se
esperaría una alta incidencia de respuestas correctas, y por lo
tanto, una segregación bastante discreta de los individuos que
cometen errores aquí. En segundo lugar, los desempeños en
estos algoritmos pueden contrastarse con desempeños en
algoritmos lingüísticos del Examen para indicarnos alguna
relación (o ausencia de ésta), entre los dos tipos de
procesamiento. Finalmente, dada la carga de significado de
las representaciones gráficas incluidas, el desempeño de cada
sujeto en estos algoritmos puede darnos algún indicio de la
distancia cultural entre el sujeto y el examen. Esta distancia
cultural es uno de los factores que estamos proponiendo
como determinantes en el desempeño del sujeto los distintos
dominios lingüísticos incluidos en Examen y es ventajoso tener un indicador no lingüístico
para corroborar o desmentir tal influencia.
Las catorce páginas restantes del librillo se dedicaron a algoritmos para evaluar los ocho
dominios lingüísticos que proponemos como componentes de la facultad lenguaje, como se
muestra en la Tabla 1.
Dictado
La última página del librillo, que quedó
en blanco, se usó para desarrollar un
algoritmo dirigido a evaluar el dominio
del sujeto sobre la articulación escrita
(que no sobre construcción de escritos)
y sobre las regularidades de
correspondencia entre la lengua hablada
y la lengua escrita. El input consiste en
la emisión verbal, por parte del
aplicador del examen, de un texto con
entre 50 y 60 palabras. La emisión se
realiza con la lentitud suficiente para dar
tiempo a la escritura, e incluye
indicaciones sobre signos de
puntuación. La tarea consiste en escribir el texto que está siendo escuchado. El dictamen se
emite al escribir cada letra, cada palabra, o cada signo de puntuación, al decidir poner una letra
mayúscula o minúscula, o al poner u omitir un acento. Es decir, se puede cometer el error de
escribir mal cualquier palabra. Esto confiere a cada palabra del texto, y de hecho a cada letra,
el carácter de reactivo. Dicho de otra manera, escribir bien una palabra, cualquier palabra del
Tabla 1
NUEVE DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
CONSIDERADOS EN EL EXAMEN
ORTOGRAFÍA - DELETREO
ORTOGRAFÍA - ACENTUACIÓN
MORFOLOGÍA
LÉXICO
COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
ESTRUCTURACIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
RAZONAMIENTO VERBAL
RAZONAMIENTO GRÁFICO-MATEMÁTICO-VERBAL
DICTADO
ARTICULACIÓN DE LENGUA ESCRITA
REGLAS DE CORRESPONDENCIA ENTRE LENGUA
HABLADA Y LENGUA ESCRITA
Figura 5
Aspecto de la página 2 del
Examen
145
texto, constituye un acierto en sí, igual que escribirla mal constituye un error, con lo que las
posibilidades de dictámenes erróneos se incrementan enormemente.
El input se hizo variar sobre el tema contenido en el texto, con tres tipos de temas: (1)
familiar-cercano, (2) familiar-lejano, y (3) ajeno-cercano. A continuación se presentan los tres
textos.
Con tema familiar-cercano:
Con tema familiar-lejano:
Y con tema ajeno-cercano:
En lo que resta de esta exposición, estos algoritmos serán referidos como dictado, con una
segunda especificación referente al tipo de error y al tema-tipo del texto. El tipo de error
tendrá que ser establecido de acuerdo a los errores cometidos una vez que la aplicación del
instrumento se haya realizado, es decir, no puede ser establecido de antemano.
La variación en el tema del texto, tanto en estos como en otros algoritmos del Examen, se
introdujo para establecer una probable variación en el desempeño del sujeto provocada por el
tema del texto.
Estoy seguro de que fue Juan el que se llevó los lápices de colores el lunes pasado porque lo vi
usándolos el miércoles en su casa. Él dijo que apenas los había comprado pero yo no le creo porque
estaban igualitos a los de la maestra y además ya se veían bastante usados y no nuevos como él decía.
La mayoría de la gente cree que la higiene se refiere solamente a la limpieza personal. Muy pocos son
los que incluyen en este concepto el entorno inmediato. Así pues, es fácil imaginar a un individuo que
pone sumo cuidado en limpiar hasta el último rincón de su cuerpo, haciéndolo en un cuarto de baño
muy sucio.
Para comprender cómo reacciona el cerebro a la comicidad, investigadores hicieron que un grupo de
sujetos calificara la comicidad de caricaturas mientras monitoreaban la actividad cerebral. A pesar de
que tanto hombres como mujeres describían las caricaturas como igualmente cómicas, las áreas de
sus cerebros que mostraban actividad eran diferentes.
146
Deletreo
En la página 3 del librillo se incluyen tres algoritmos dirigidos a medir ortografía excluyendo
acentuación, un dominio que llamaremos deletreo. En cada uno de estos algoritmos el input
es un texto de unas 5 líneas, con un número de palabras mal escritas. El dictamen se emite
circulando palabras mal escritas.
El input se hizo variar sobre el tema contenido en el texto, con tres tipos de temas: (1)
familiar-cercano, (2) familiar-lejano, y (3) ajeno-cercano. A continuación se presentan los tres
textos del primer grupo:
Con tema familiar-cercano:
Con tema familiar-lejano:
Y con tema ajeno-cercano:
Las palabras mal escritas, que deben ser circuladas, se
presentan en la Tabla 2, por texto. Hay un gradiente de
frecuencia de las palabras en el uso de la lengua, de más
a menos frecuentes del Texto 1 al Texto 3, un factor que
podría mostrarse significativo en el desempeño de los
sujetos. Otro elemento que probablemente influya en el
desempeño es la presencia de palabras homófonas mal
escritas, como los pares a/ha, hasta/asta, ves/vez,
horas/oras, y hallamos/hayamos. Es de esperarse que
estos reactivos se muestren más difíciles que los no
homófonos.
La tarea en estos algoritmos, como se dijo arriba,
consiste en detectar las palabras mal escritas, y el
Tabla 2
Reactivos del dominio Deletreo
Texto 1
Texto 2
Texto 3
iva
asta
a
ablar
a
bariedad
estasión
cavina
sircuitos
ves
bespertino
iniben
yenos
solisitamos
ormonas
oras
aciéndose
sensasión
yegaron
emerjencias
asta
estávamos
situasión
nerbios
digimos
inisio
indibiduo
a
hallamos
exije
yegado
relebo
relebo
Hola, don Santos. Mi mamá acompañó a mi abuela al doctor y dijo que iva a ablar para acá desde la
estasión. Es que la otra ves los camiones estaban muy yenos y se tardaron como dos oras en salir y
yegaron acá muy noche. En la casa estávamos ya muy preocupados. Ahora le digimos que hablara
desde allá. Así que aquí tengo que esperar. ¿No a yegado su relebo? Ya se ve usted cansado.
Sr. Cristóbal Santos: Por el presente le informamos que asta ahora nos a sido imposible contratar un
encargado de cavina para los turnos bespertino y nocturno, por lo cual le solisitamos continúe
aciéndose usted cargo de ambos, dejando el nocturno sólo para emerjencias. Esta situasión se
prolongará sólo hasta el fin del presente mes. Esperamos que para el inisio del próximo mes
hallamos ya contratado a su relebo.
La evolución a dotado a nuestro cerebro de una bariedad de mecanismos para lidiar con los vaivenes
de la vida, desde interruptores de sircuitos químicos que iniben aquellas ormonas que causan
sensasión de estrés asta redes completas de nerbios cuya única función es calmar al indibiduo. El
problema es que, para funcionar, estos mecanismos requieren frecuentes descansos de esas rutinas
de máximo rendimiento constante, que exije el mundo en el que nos hallamos viviendo.
147
dictamen se emite circulándolas. Sin embargo, en estos algoritmos también se puede
cometer el error de circular una palabra bien escrita. Esto confiere a cada palabra del texto,
bien o mal escrita, el carácter de reactivo. Dicho de otra manera, no circular una palabra bien
escrita constituye un acierto en sí, igual que circularla constituye un error, con lo que las
posibilidades de dictámenes erróneos se incrementan enormemente.
En lo que resta de esta exposición, estos algoritmos serán referidos como de deletreo.
Acentuación
En las páginas 3 y 4 del librillo se incluye un segundo grupo de tres algoritmos, dirigidos a
evaluar el dominio de la acentuación ortográfica. El input consiste de un texto de unas tres
líneas, la tarea consiste en detectar aquellas palabras que deben tener acento ortográfico pero
no lo tienen, y el dictamen se emite poniendo el acento respectivo. El input se hizo variar
sobre el tema contenido en el texto, con tres tipos de temas: (1) familiar-cercano, (2) familiar-
lejano, y (3) ajeno-cercano. A continuación se presentan los tres textos de este segundo grupo:
Con tema familiar-cercano:
Con tema familiar-lejano:
Y con tema ajeno-cercano:
Las palabras no acentuadas que deben llevar acento se presentan en la Tabla 3, por texto. Se
presenta el mismo gradiente de frecuencia de las palabras en el uso de la lengua, de más a
menos frecuentes del Texto 1 al Texto 3, un factor que podría mostrarse significativo en el
desempeño de los sujetos. Otro elemento que probablemente influya en el desempeño es la
presencia de palabras que existen con acento y sin acento como los pares que/qué,
Maripaz: ¿Porque no viniste ayer a clases? Julio te espero en la entrada hasta que sono la cam-
pana y luego te espero a la salida hasta que se canso. Me dijo que iria hasta tu casa a buscarte
pero creo que no te encontro. Se le veia muy preocupado o triste. No se. ¿Tienes algun
problema?
Estimado Dr. Romero: El martes pasado le envie un mensaje por correo electronico informandole
que el recurso para el pago de sus viaticos y para la compra de los boletos de avion ya esta
aprobado y preguntandole sobre la fecha en que viajara, para comprar los boletos. Dado que no
he recibido respuesta, le envio este correo nuevamente, porque la fecha de la conferencia esta ya
muy cercana. Le agradeceria nos respondiera hoy mismo.
La embolia cronica, en la cual los pacientes sufren de enfermedad permanente, es la principal causa
de incapacidad en adultos en los paises desarrollados y el numero de casos nuevos se eleva 7%
anualmente, principalmente debido a que las poblaciones estan envejeciendo. Actualmente hay muy
pocos tratamientos y los que existen estan dirigidos a los sintomas mas que a la causa. En estudios
realizados en animales, celulas embrionarias `madre' (progenitoras) inyectadas al cerebro o al torrente
sanguineo migraron hasta sitios dañados en el cerebro aparentemente atraidas por señales emitidas
desde estos sitios.
148
espero/esperó, canso/cansó, se/sé, viajara/viajará, numero/número, mas/más. Es de esperarse
que estos reactivos se muestren más difíciles que los no homófonos.
La tarea en estos algoritmos, como se dijo arriba,
consiste en detectar las palabras que necesitan acento
y no lo tienen, y el dictamen se emite escribiendo el
acento en el sitio apropiado. Sin embargo, en estos
algoritmos también se puede cometer el error de
acentuar una palabra que no lo requiere. Esto
confiere a cada palabra del texto, requiera o no de
acento escrito, el carácter de reactivo. Dicho de otra
manera, acentuar una palabra que lo requiere
constituye un acierto en sí, igual que constituye un
error acentuar una palabra que no lo requiere, con lo
que las posibilidades de dictámenes erróneos se
incrementan enormemente.
Morfología/Derivación
En las Figuras 6 y 7 se muestran las páginas 3 y 4 del librillo con el propósito de ilustrar el
aspecto físico que tomaron estas páginas. En la parte inferior de la página 4 del librillo se
plantean seis algoritmos sobre derivación morfológica. En estos algoritmos, el input consiste
de seis palabras de la misma clase (sustantivo, adjetivo o verbo), la tarea consiste en aplicar
derivación morfológica para transformar cada palabra hacia una clase meta (de sustantivo a
Tabla 3
Reactivos del dominio Acentuación
Texto 1
Texto 2
Texto 3
que
envie
cronica
espero
electronico
paises
sono
informandole
numero
espero
viaticos
estan
canso
avion
estan
iria
preguntandole
sintomas
encontro
viajara
mas
veia
envio
celulas
se
agradeceria
sanguineo
algun
atraidas
Figura 7
Aspecto de la página 4 del
Examen de Español
Figura 6
Aspecto de la página 3 del
Examen de Español
149
verbo, de sustantivo a adjetivo, de adjetivo a sustantivo, de adjetivo a verbo, de verbo a
sustantivo y de verbo a adjetivo), y el dictamen se emite escribiendo la palabra transformada
en el espacio que se proporciona convenientemente. El primer reactivo de cada algoritmo está
respondido para ilustrar lo que se solicita. Las palabras originales, la transformación
solicitada, así como el dictamen correcto se detallan a continuación:
Como puede verse, aunque en todos estos algoritmos el dominio general es el mismo, la meta
particular de cada uno es diferente, en vista de que la clase de la palabrada origen y la clase de
la palabra solicitada son diferentes en cada algoritmo. Esta variación se plantea para
establecer una posible dificultad diferencial en cada tipo de transformación.
En lo que resta de esta exposición, estos algoritmos serán referidos como de morfología-
derivación, especificando la transformación particular de cada uno: sustantivo/verbo,
sustantivo/adjetivo, adjetivo/sustantivo, adjetivo/verbo, verbo/sustantivo y verbo/adjetivo.
Tabla 4
Reactivos del dominio Derivación
ADJETIVO
SUSTANTIVO
SUSTANTIVO
ADJETIVO
SOCIAL
SOCIEDAD
PLENITUD
PLENO
SIMPÁTICO
SIMPATÍA
AMABILIDAD
AMABLE
COMPROMETIDO
COMPROMISO
FRECUENCIA
FRECUENTE
RÁPIDO
RAPIDEZ
PRECAUCIÓN
CAUTO
LARGO
LONGITUD
NATURALEZA
NATURAL
SATISFECHO
SATISFACCIÓN
SORPRESA
SORPRENDENTE
SENSIBLE
SENSIBILIDAD
IRA
IRACUNDO O
ADJETIVO
VERBO
VERBO
ADJETIVO
SECO
SECAR
ELECTRIFICAR
ELÉCTRICO
SIMPÁTICO
SIMPATIZAR
AMENAZAR
AMENAZANTE
BELLO
EMBELLECER
LIMPIAR
LIMPIO
AMPLIO
AMPLIAR
DESEAR
DESEABLE
SATISFECHO
SATISFACER
PROFUNDIZAR
PROFUNDO
CORRECTO
CORREGIR
CIRCUNDAR
CIRCUNDANTE
SENSIBLE
SENTIR
PERMANECER
PERMANENTE
SUSTANTIVO
VERBO
VERBO
SUSTANTIVO
LUZ
ILUMINAR
CONVOCAR
CONVOCATORIA
CREENCIA
CREER
PENSAR
PENSAMIENTO
PÉRDIDA
PERDER
APRESURAR
PRISA
CAUSA
CAUSAR
CONSUMIR
CONSUMO
FLUCTUACIÓN
FLUCTUAR
DEBATIR
DEBATE
HUMEDAD
HUMEDECER
PERTURBAR
PERTURBACIÓN
SUGERENCIA
SUGERIR
PERMANECER
PERMANENCIA
150
Léxico
En las páginas 5 y 6 del librillo se plantean cinco algoritmos sobre léxico. El aspecto que
tomaron estas dos páginas se muestra en las figuras 8 y 9. Cada uno de estos algoritmos tiene
una meta distinta del dominio general de los significados y las relaciones entre ellos, que va
desde definición hasta antonimia, sinonimia, analogía e inserción de significados en texto.
Respecto a la frecuencia de uso de cada par palabras, como puede verse en la Tabla 4, que
reproduce el conjunto de algoritmos tal y como se presentó en el Examen, es de notarse que
hay pares donde ambos miembros son de frecuencia relativamente alta de uso, como el caso de
`simpático-simpatía', mientras que hay pares donde sólo el primer miembro es de frecuencia
alta y el segundo es de frecuencia más baja, como es el caso de `bello-embellecer', o al revés,
como en el caso de `sensible-sentir', y finalmente pares donde ambos miembros son de baja
frecuencia, como en el caso de `fluctuación-fluctuar'. Este factor seguramente influirá en la
dificultad de cada reactivo, con una mayor facilidad para aquellos pares de alta frecuencia y
una mayor dificultad para aquellos pares de baja frecuencia. En el caso de los pares donde un
solo miembro es de alta frecuencia de uso y el otro no, se esperaría un mejor desempeño
cuando el miembro de alta frecuencia es el que tiene que ser producido, y un desempeño
menos eficiente cuando el miembro que tiene que producirse es el de baja frecuencia.
Figura 8
Aspecto de la página 5 del
Examen de Español
Figura 9
Aspecto de la página 6 del
Examen de Español
151
El algoritmo para definición quedó ubicado en la parte superior de la página 6. En la Tabla 5
se muestra este algoritmo de tamaño natural. El input, como puede verse, consta de tres
columnas; la primera contiene una lista de objetos, concretos y abstractos; cada miembro tiene
un número a la izquierda, del (1) al (13), y dos cuadros vacíos a la derecha. La segunda
columna contiene una lista de clases de objetos, cada una con una letra de la (a) a la (m) a la
derecha, y la tercera tiene una lista de descripciones particulares, también cada miembro con
una letra de la (a) a la (m). La tarea consiste en relacionar las tres columnas para formar las
definiciones de las 13 palabras a la izquierda. El dictamen se emite escribiendo una letra,
representando a un miembro de la segunda columna (la clase), en el primer cuadro a la
derecha del objeto, y una letra de la tercera columna, representando la descripción particular
del objeto. El primer reactivo está respondido para ilustrar al sujeto sobre lo que debe hacer.
Este reactivo brinda la definición de `COLESTEROL', con la clase `SUSTANCIA (l)' y la
descripción particular `GRASA ENCONTRADA EN TEJIDO Y SANGRE DE TODOS LOS
ANIMALES (h)'.
Tabla 5
Reactivos del algoritmo de Definición
1
COLESTEROL l h a ACTIVIDAD a de cambiar de forma
2
COSECHA
b ÁREA
b de colectar producto cultivado
3
DELTA
c CAPACIDAD c de objetos y herramientas
4
DISPOSITIVO
d CONJUNTO
d de tiempo o de valor
5
ENSAYO
e CREENCIA
e de tierra baja, plana, donde un río desemboca al mar
6
EQUIPO
f EJEMPLO
f del lenguaje para convencer
7
FALACIA
g LAPSO
g falsa
8
FLEXIBILIDAD
h MECANISMO h grasa encontrada en tejido y sangre de todos los animales
9
INTERVALO
i NOMBRE
i inventado para un propósito particular
10
PARADIGMA
j OBJETO
j para conocer la eficiencia de un proceso
11
PERSUASIÓN
k PRUEBA
k típico usado como modelo
12
PSEUDÓNIMO
l SUSTANCIA l usado por un autor en lugar de su nombre real
13
RECURSO
m USO
m valioso para la sobrevivencia
Tabla 6
Dictámenes del algoritmo
de Definición
1
COLESTEROL l h
2
COSECHA
a b
3
DELTA
b e
4
DISPOSITIVO
h i
5
ENSAYO
k j
6
EQUIPO
d c
7
FALACIA
e g
8
FLEXIBILIDAD c a
9
INTERVALO
g d
10
PARADIGMA
f k
11
PERSUASIÓN
m f
12
PSEUDÓNIMO i
l
152
El aspecto que debe tomar el
input una vez respondidos todos
los reactivos se muestra en la Tabla 6, y las doce definiciones esperadas son:
(2) COSECHA ACTIVIDAD (a)
DE COLECTAR PRODUCTO CULTIVADO
(b)
(3) DELTA ÁREA (b) DE TIERRA BAJA, PLANA, DONDE UN RÍO DESEMBOCA AL MAR (e)
(4) DISPOSITIVO MECANISMO (h) INVENTADO PARA UN PROPÓSITO PARTICULAR (i)
(5) ENSAYO PRUEBA (k) PARA CONOCER LA EFICIENCIA DE UN PROCESO (j)
(6) EQUIPO (d) DE OBJETOS Y HERRAMIENTAS (c)
(7) FALACIA CREENCIA (e) FALSA
(8) FLEXIBILIDAD CAPACIDAD (c) DE CAMBIAR DE FORMA (a)
(9) INTERVALO LAPSO (g) DE TIEMPO O DE VALOR (d)
(10) PARADIGMA EJEMPLO (f) TOMADO COMO MODELO
(11) PERSUASIÓN USO (m) DEL LENGUAJE PARA CONVENCER
(12) PSEUDÓNIMO NOMBRE (i) USADO POR UN AUTOR EN LUGAR DE SU NOMBRE REAL (l)
(13) RECURSO OBJETO (f) VALIOSO PARA LA SOBREVIVENCIA (m)
Los algoritmos para antonimia y sinonimia quedaron ubicados en la parte inferior de la página
5. En la Tabla 7 y 8 se muestran de tamaño natural; la Tabla 7 muestra el algoritmo para
antonimia y la Tabla 8 el algoritmo para sinonimia. En cada uno, el input consiste en dos
columnas con listas de 12 palabras. Cada miembro de la primera columna tiene un número a
la izquierda y un cuadro vacío a la derecha, y cada miembro de la segunda columna tiene una
letra a la derecha. La tarea consiste en relacionar el significado de cada miembro de la
primera columna con aquél de un miembro de la segunda. En el algoritmo de antonimia
deben relacionarse significados opuestos, mientras que en el de sinonimia deben relacionarse
significados similares. El dictamen se emite escribiendo una letra en el cuadro vacío. El
primer reactivo de cada algoritmo está respondido, para ilustrar al sujeto sobre la forma de
emitir el dictamen.
El aspecto que debe tomar el input una vez respondidos todos los reactivos de antonimia se
muestra en la Tabla 9 y los pares de antónimos esperados son:
13
RECURSO
j m
Tabla 7
Reactivos del algoritmo de Antonimia
Tabla 8
Reactivos del algoritmo de Sinonimia
1
CAUSAL
b ACENTUADO
a
...
1
AFECTAR
e
CREAR
a
2
CONCATENADO
CASUAL
b
2
COMPACTAR
DELINEAR
b
3
ESTERILIZADO
CONOCIDO
c
3
CONCLUIR
DIRIGIR
c
4
INCOHERENTE
CONTAMINADO d
4
CONDUCIR
DISMINUIR
d
5
INCREMENTADO
...
DISMINUIDO
e
5
CUBRIR
.. INFLUIR
e
6
MITIGADO
INCONEXO
f
6
DESPLAZAR
MOVER
f
7
NOVEDOSO
LOCALIZADO
k
7
DIBUJAR
OCULTAR
k
8
HOSTIL
AMISTOSO
g
8
IDEAR
PRESIONAR
g
9
SÉSIL
METÓDICO
h
9
IMPULSAR
PROMOVER
h
10
SUBLIMINAL
MÓVIL
i
10
OPRIMIR
REPLANTEAR i
11
ÁSPERO
PERCEPTIBLE
j
11
PARAFRASEAR
TERMINAR
j
12
UBICUO
TERSO
l
12
REDUCIR
UNIR
l
Tabla 9
Dictámenes del algoritmo de Antonimia
1
CAUSAL
b ACENTUADO
a
153
(2) CONCATENADO INCONEXO (f)
(3) ESTERILIZADO CONTAMINADO (d)
(4) INCOHERENTE METÓDICO (h)
(5) INCREMENTADO DISMINUIDO ©
(6) MITIGADO ACENTUADO (a)
(7) NOVEDOSO CONOCIDO ©
(8) HOSTIL AMISTOSO (g)
(9) SÉSIL MÓVIL (i)
(10) SUBLIMINAL PERCEPTIBLE (j)
(11) ÁSPERO TERSO (l)
(12) UBICUO LOCALIZADO (k)
Para el caso del algoritmo de sinonimia, el aspecto que debe tomar el input una vez
respondidos todos los reactivos se muestra en la
Tabla 10 y los pares de sinónimos esperados son:
COMPACTAR UNIR
CONCLUIR TERMINAR
CONDUCIR DIRIGIR
CUBRIR -- OCULTAR
DESPLAZAR MOVER
DIBUJAR DELINEAR
IDEAR CREAR
IMPULSAR PROMOVER
OPRIMIR PRESIONAR
PARAFRASEAR REPLANTEAR
REDUCIR -- DISMINUIR
Los seis algoritmos para analogías quedaron ubicados en la parte superior de la página 5. En
la Tabla 11 se muestran estos algoritmos de tamaño natural. El input en cada algoritmo consta
de dos partes; en la primera parte se da un par de significados que guardan una cierta relación
entre sí, expuestos en forma `A es a B como...', y en la segunda se dan cinco pares de
significados, cada par guardando una relación entre los dos miembros, expuestos en forma `C
es a D'. Cada uno de estos cinco pares tiene una letra a la izquierda.
La tarea consiste en encontrar, entre los cinco pares, aquél en el que la relación entre los dos
significados sea similar a la relación entre los dos significados del primer par; es decir,
encontrar una relación análoga. El dictamen se emite marcando la letra a la izquierda del par
que guarda una relación análoga a la del par original. En el primer algoritmo se brinda la
respuesta para ilustrar al sujeto sobre la forma de emitir el dictamen.
2
CONCATENADO
f CASUAL
b
3
ESTERILIZADO
d CONOCIDO
c
4
INCOHERENTE
h CONTAMINADO d
5
INCREMENTADO e DISMINUIDO
e
6
MITIGADO
a INCONEXO
f
7
NOVEDOSO
c LOCALIZADO
k
8
HOSTIL
g AMISTOSO
g
9
SÉSIL
i METÓDICO
h
10
SUBLIMINAL
j MÓVIL
i
11
ÁSPERO
l PERCEPTIBLE
j
12
UBICUO
k TERSO
l
Tabla 10
Dictámenes del algoritmo de Sinonimia
1
AFECTAR
e CREAR
a
2
COMPACTAR
l DELINEAR
b
3
CONCLUIR
j DIRIGIR
c
4
CONDUCIR
c DISMINUIR
d
5
CUBRIR
k INFLUIR
e
6
DESPLAZAR
f MOVER
f
7
DIBUJAR
b OCULTAR
k
8
IDEAR
a PRESIONAR
g
9
IMPULSAR
h PROMOVER
h
10
OPRIMIR
g REPLANTEAR i
11
PARAFRASEAR
i TERMINAR
j
12
REDUCIR
d UNIR
l
154
La analogía correcta para cada algoritmo es:
GRAMO es a PESO como YARDA es a LONGITUD
TALENTO es a PRODIGIO como EFICIENCIA es a CAMPEÓN
LENGUA es a CALÓ como POESÍA es a ODA
EDITORIAL es a OPINIÓN como LICENCIA es a AUTORIZACIÓN
JURISPRUDENCIA es a LEY como PEDAGOGÍA es a EDUCACIÓN
Tabla 11
Reactivos del algoritmo de Analogía
LEÑO
es a MADERA como:
GRAMO
es a PESO como:
a
LLANTA
es a
AUTO
a
ESTANQUE
es a
PROFUNDIDAD
b
CERA
es a
VELA
b
CÍRCULO
es a
CIRCUNFERENCIA
c
REBANADA
es a
QUESO
c
TERMÓMETRO
es a
TEMPERATURA
d
ESPUMA
es a
JABÓN
d
YARDA
es a
LONGITUD
e
PASA
es a
UVA
e
METRO
es a
ALTURA
TALENTO
es a
PRODIGIO como:
LENGUA
es a CALÓ como:
a
INTUICIÓN
es a
REFERENCIA
a
LITERATURA
es a
DOCUMENTO
b
DOGMATISMO
es a
MEDIADOR
b
LIMOSINA
es a
SEDÁN
c
MEDICINA
es a
MÉDICO
c
FRESCO
es a
MURAL
d
EFICIENCIA
es a
CAMPEÓN
d
HABLA
es a
DEBATE
e
DECENCIA
es a
VECINO
e
POESÍA
es a
ODA
EDITORIAL
es a
OPINIÓN como:
JURISPRUDENCIA
es a
LEY como:
a
LICENCIA
es a
AUTORIZACIÓN
a
RADIOGRAFÍA
es a
CIENCIA
b
ANOTACIÓN
es a
GUIÓN
b
NOSTALGIA
es a
HERENCIA
c
ENSAYO
es a
PUBLICACIÓN
c
FILOSOFÍA
es a
TRADICIÓN
d
ENCABEZADO
es a
PERIÓDICO
d
PEDAGOGÍA
es a
EDUCACIÓN
e
RESUMEN
es a
ÍNDICE
e
DEMAGOGIA
es a
HISTORIA
Los cinco algoritmos referentes a la inserción de significados en texto, que en adelante serán
referidos como algoritmos de inserción, quedaron ubicados en la parte inferior de la página 6.
En el Cuadro 1 se muestran estos algoritmos en su forma natural.
El input para cada algoritmo consta de dos partes. La primera parte es un texto breve, de unas
tres líneas, completo y coherente, al que se le han extraído dos palabras, dejando marcado el
espacio que ocupaban antes de la extracción. La segunda parte brinda cinco pares de palabras,
cada par con una letra a la izquierda. La tarea consiste en detectar las dos palabras que
pueden llenar los espacios en el texto original, atendiendo a sus significados. El dictamen se
emite marcando la letra a la izquierda del par apropiado. En el primer algoritmo se ha
marcado la respuesta correcta para ilustrar al sujeto sobre la forma apropiada de emitir el
dictamen.
155
Los dictámenes correctos en los cuatro algoritmos restantes son: (2) (e), (3) (a), (4) (b), (5) (e),
para rendir los enunciados:
2) La ciencia avanza en una espiral
CADA VEZ MÁS AMPLIA
porque cada nuevo esquema
conceptual
ABARCA
los fenómenos explicados por sus predecesores y añade a esas
explicaciones.
3) Los médicos rechazaron la técnica experimental porque, a pesar de que
SOLUCIONABA
algunos problemas, también producía nuevas
COMPLICACIONES
.
4) La cortesía no es un atributo
TRIVIAL
de la conducta humana, sino más bien una virtud
central a la convivencia humana cuya existencia está siendo
AMENAZADA
por la idea de que es
mejor `decir lo que se siente'.
5)
EL FRACASO
de los primeros intentos realizados por los griegos para explicar la operación
del cosmos llevaron a los pensadores a cuestionarse
LA EFICACIA
de la razón humana.
Cuadro 1
Reactivos del algoritmo de Inserción de Significados
1) Los agrónomos están cada vez más preocupados
por la `desertificación', el fenómeno que está
convirtiendo muchos campos agrícolas ---------- del
mundo en tierra ---------- incapaz de sostener población
alguna.
2) La ciencia avanza en una espiral ---------- porque
cada nuevo esquema conceptual -------- los fenómenos
explicados por sus predecesores y añade a esas
explicaciones.
3) Los médicos rechazaron la técnica experimental
porque, a pesar de que ----------- algunos problemas,
también producía nuevas ----------.
4) La cortesía no es un atributo ---------- de la
conducta humana, sino más bien una virtud central a
la convivencia humana cuya existencia está siendo ------
---- por la idea de que es mejor `decir lo que se siente'.
5) -------- de los primeros intentos realizados por los
griegos para explicar la operación del cosmos llevaron a
los pensadores a cuestionarse --------- de la razón
humana.
a) pobrísimos ... marginal
b) fértiles ... estéril
c) productivos ... floreciente
d) áridos ... próspera
e) enormes ... satura
a) discontinua ... refutar
b) repetitiva ... confunde
c) anómala ... captura
d) explosiva ... cuestiona
e) cada vez más amplia ... abarca
a) solucionaba ... complicaciones
b) facilitaba ... interpretaciones
c) clarificaba ... datos
d) causaba ... hipótesis
e) revelaba ... inconsistencias
a) ubicuo ... socavada
b) trivial ... amenazada
c) indigno ... prevenida
d) apreciado ... repudiada
e) necesario ... afectada
a) La dificultad ... el origen
b) El significado ... la supremacía
c) La complejidad ... la realidad
d) Las equivocaciones ... la sutileza
e) El fracaso ... la eficacia
156
Comprensión de textos escritos
En las páginas 7, 8, 9 y 10 del librillo quedaron ubicados los seis algoritmos dirigidos a la
comprensión de textos escritos, en adelante referidos como algoritmos de lectura. Estos
algoritmos marcan la entrada a procesamientos más complejos de articulación lingüística, que
constituyen formas de lengua en uso, y que conforman representaciones enormemente más
comprehensivas de información que el nivel palabra.
En los seis algoritmos, el input tiene dos partes. En la primera se brinda un texto escrito, de
seis a siete líneas. La segunda consta de cinco preguntas respecto a la información del texto, y
cuatro opciones de respuesta. En las Tablas 14-19 se muestran los input para cada algoritmo,
de tamaño natural.
El tema del texto se hizo variar, como se muestra en la Tabla 12, en tres tipos: familiar, lejano
y ajeno, como en los algoritmos de deletreo y acentuación. Pero además se introdujo una
variable con respecto a la complejidad estructural del texto. Los textos simples de los
algoritmos 1, 2 y 3, Cuadros del 2 al 4, están estructurados con oraciones simples solamente,
mientras que los textos complejos de los algoritmos 4, 5 y 6, Cuadros del 4 al 7, incluyen
oraciones subordinadas y cláusulas complejas. Esta variación se introdujo con el propósito de
determinar la influencia de la complejidad del texto sobre el desempeño en su comprensión, en
los tres tipos de temas que ya hemos descrito.
Tabla 12
Ejes de tipificación de los textos del dominio
Comprensión de Textos Escritos
FAMILIAR LEJANO AJENO
SIMPLE
1
2
3
COMPLEJO
4
6
5
157
Los orígenes del niño son evidentes. Es blanco. Sus ojos son almendrados. Su pelo es negro. En todo
eso se parece a Clara. En los gestos, en los gustos, en la risa y hasta en sus chistes, es igualito a
Gerardo. Ambas familias están encantadas. Todos lo adoran. A doña Celia y a don Carlos la expresión
se les endulza al mirar sus ojos. Especialmente don Carlos parece remontarse con nostalgia a sus años
mozos, de amor juvenil. Los ojos almendrados del niño, tan parecidos a los de doña Celia, tienen ese
efecto. Doña Regu, por tantos años viuda, tan seca y rígida para educar a su hijo, ahora se reblandece
toda ante el guiño del niño sonriente. El gesto le recuerda un amor por largo tiempo guardado en un
rincón del pensamiento.
1) ¿Quiénes son los papás de Clara?
a) Doña Celia y Gerardo
b) Gerardo y Clara
c) Doña Regu y Gerardo
d) Doña Celia y don Carlos
2) ¿Cuántos abuelos vivos tiene el niño?
a) Uno
b) Dos
c) Tres
d) Cuatro
3) ¿Cuánto hace que murió el abuelo
paterno del niño?
a) Muchos años
b) Algunos años
c) Un año
d) Seis meses
4) ¿Porqué los ojos del niño ponen nostálgico a
don Carlos?
a) Porque los ojos del niño se parecen a los de
Clara
b) Porque los ojos del niño se parecen a los de
Celia
c) Porque el niño le hace recordar cuando él era
niño
d) Porque lo quiere mucho
5) ¿A quién se parece el niño cuando guiña el ojo
sonriendo?
a) A Don Carlos
b) A Doña Celia
c) Al abuelo paterno
d) A Doña Regu
Cuadro 2
Input del algoritmo Lectura 1
158
Todas las casas familiares en la isla de Java, en Indonesia, tienen en el traspatio un estanque con peces de
especies comestibles y plantas aboneras. La materia fecal humana y de animales se desaloja en estos
estanques ya sea directamente, por escorrentía o por tubería. Los peces y las plantas se colectan
periódicamente, de acuerdo a las necesidades de la unidad familiar. El agua del estanque se renueva
constantemente. Entra y sale por tubería o canal. El suministro proviene de la montaña, y la salida se
dirige hacia campos de cultivo de arroz. Cada siete años el estanque se seca cortando el suministro de
agua. El lodo depositado en el fondo se colecta y se usa como abono en agricultura.
1) ¿Cuál es el tópico del texto?
a) Las casas familiares
b) La isla de Java
c) La economía agrícola en Indonesia
d) Estanques de traspatio en Java
2) ¿Qué hay en los estanques?
a) Abonos agrícolas
b) Peces y plantas
c) Tuberías y escorrentías
d) Suministro de agua
3) ¿Para qué se usa el agua del estanque?
a) Para agricultura
b) Para bosques de montaña
c) Para regar plantas aboneras
d) Para lavar el estanque
4) ¿Cada cuándo se colectan los peces?
a) Cada vez que la familia lo requiere
b) Cada año
c) Cada tres meses
d) Cada siete años
a. Aparte de productos alimenticios, podría
decirse que el estanque aporta mucho a:
1) La acuacultura
2) La ganadería
3) La agricultura
4) La economía familiar
Cuadro 3
Input del algoritmo Lectura 2
159
La evidencia ha demostrado ampliamente que el cerebro emite diferentes longitudes de onda (LO) de
acuerdo al `modo' de funcionamiento cerebral. Dos modos, `alerta' y `sueño' presentan diferencias grandes
en la longitud de onda emitida. Para el estado de alerta, tanto el tipo de actividad como el grado de
concentración al realizarla también parecen afectar estas emisiones, aunque en menor medida. Por ejemplo,
el cerebro de un individuo escuchando música con los ojos cerrados, concentrado, emite una LO diferente de
aquella emitida por el cerebro de un individuo escuchando la misma música, pero distraído en otros
quehaceres, ambas LO diferentes de aquella emitida por el cerebro de un individuo intentando armar un
ensamblado simple, como un rompecabezas, en un concurso.
5) ¿Cuál es el tópico del texto?
a) Diferentes estados del cerebro
b) Características funcionales del cerebro
c) Diferencias en la longitud de onda de las
emisiones cerebrales
d) Diferencias entre los estados de `alerta' y
`sueño' del cerebro
6) ¿Qué produce diferencias grandes de
longitud de onda?
a) El estado del cerebro
b) La tarea que está realizando el individuo
c) La concentración con la que realiza la
tarea
d) El escuchar música concentradamente
7) ¿Cuántos modos cerebrales se mencionan?
a) Muchos, porque es una variable gradual.
b) Dos, `alerta' y `sueño'
c) Tantos como actividades puede realizar
el individuo
d) Dos, `concentrado' y `distraído'
Cuadro 4
Input del algoritmo Lectura 3
160
4) ¿Por qué se menciona el concurso de armado
de rompecabezas?
1) Para dar la idea de que el
individuo está concentrado
2) Porque seguramente así se midió
la LO emitida
3) Para contrastarlo con el individuo
que escucha música
concentradamente
4) Para dejar claro que el individuo
no está escuchando música
5) De acuerdo con el texto, ¿Cuál de las
siguientes actividades NO sería candidato como
emisor de LO propia?
a) Ver televisión
b) Leer una novela
c) Dar una conferencia sobre un tema
científico
El hombre ese rapado, que estaba en la fiesta de tu primo la semana pasada, se llama Juan Alonso. Tiene
una propiedad que está entre la nuestra y la que Pedro y su hermano trabajaron en tequio el año pasado.
Esa que te dije que andaban queriendo vender y querían hacerla más grande, ¿te acuerdas? Y no poquito,
sino que bastante, casi una hectárea. A la tierra que estaban trabajando Pedro y Tomás le querían quitar
como media hectárea y a nosotros otra media. Sólo porque ellos estaban trabajando ahí cuando fueron a
colocar las mojoneras, y se dieron cuenta, y luego luego se fueron a ver a Don Julio, y de pura suerte que
estaba ahí, y se lo llevaron a la propiedad, si no, el pobre Don Julio hubiera amanecido con media hectárea
menos. Y nosotros también, no creas.
5)
¿Cuál es el tópico del texto?
a) La extensión de una propiedad del hablante
b) Un conflicto de límites de propiedad
c) La defensa campesina de la tierra
d) El trabajo que hicieron Pedro y su hermano
el año pasado
6)
¿Cómo se llama el hermano de Pedro?
a) Tomás
b) Julio
c) Juan
d) Alonso
7)
¿Cómo se llama el dueño de la tierra que
trabajaron Pedro y su hermano?
a) Tomás
b) Julio
c) Alonso
d) Juan
1)
Se puede inferir del texto que, para el
hablante, una hectárea representa:
2) Una extensión grande de tierra
3) Una extensión media de tierra
4) Una pequeña extensión de tierra
5) Casi nada
5)
¿Por qué no logró Juan Alonso su
propósito?
a) Porque el hablante era el dueño de la
propiedad de al lado
b) Porque Juan Alonso tenía los
documentos en regla
c) Porque Pedro y Tomás se dieron
cuenta a tiempo
d) Porque Don Julio no estaba en su
propiedad
Cuadro 5
Input del algoritmo Lectura 4
161
La Terapia Cognitiva de la Conducta (TCC) enseña al individuo a considerar sus propios
pensamientos de manera diferente, a ver, por ejemplo, la negativa de una chica o un chico a una
invitación romántica, no como prueba de que "nunca será amado" sino como un evento menor que
simplemente no salió bien. En un experimento en la Universidad de Toronto, se sometió a un grupo
de pacientes depresivos a (TCC). Otro grupo fue tratado con fármacos antidepresivos. Todos
experimentaron mejoras comparables después del tratamiento. Sin embargo, la respuesta cerebral
no fue la misma. Los pacientes sometidos a TCC mostraron mayor actividad en zonas cerebrales
dedicadas al razonamiento, la lógica y el pensamiento superior. Los pacientes tratados con fármacos
mostraron una reducción en zonas dedicadas a las emociones.
6) ¿Cuál es el tópico del texto?
a) Efectos de la TCC sobre pacientes
depresivos
b) Experimentos con diferentes
tratamientos sobre pacientes
depresivos
c) La Terapia Cognitiva de la
Conducta
d) Efectos de la TCC sobre el
funcionamiento del cerebro
7) ¿En qué consiste la TCC?
a) Es un proceso de reentrenamiento
del pensamiento
b) Es un proceso de reconsideración
de situaciones románticas
c) Es un proceso de experimentación
con las minucias cotidianas
d) Es un proceso de experimentación
con pacientes depresivos
8) El paciente depresivo que recibe TCC
aprende a:
a) Valorar en su justa dimensión sus
éxitos y sus fracasos
b) Sobrevalorar sus éxitos y
subvalorar sus fracasos
c) Subvalorar sus éxitos y
sobrevalorar sus fracasos
d) Restar importancia a las pequeñas
molestias cotidianas
4) Puede inferirse que los pacientes
depresivos presentan:
1) Problemas de procesamiento de
información de la realidad concreta
2) Problemas de memoria
3) Una combinación de problemas de
razonamiento con problemas
emocionales
4) Una combinación de problemas
emocionales con problemas de
memoria
5)
Los efectos de cada uno de los dos
tratamientos en el experimento se pueden
describir como:
a) La TCC incrementa la actividad
racional, mientras que los
fármacos reducen la actividad
emotiva
b) La TCC incrementa la actividad
emotiva mientras que los fármacos
reducen la actividad racional
c) La TCC reduce la actividad
emotiva y los fármacos
incrementan la actividad racional
d) Ambos incrementan la actividad
Cuadro 6
Input del algoritmo Lectura 5
162
163
A pesar de que los investigadores han tomado muestras de rocas y sedimentos del océano profundo desde
hace más de un siglo, la primera investigación global detallada del fondo del océano no comenzó realmente
sino hasta 1968, con el inicio del Proyecto de Perforación del Océano Profundo (PPOP) de la Fundación
Nacional de Ciencia de Estados Unidos. Usando técnicas desarrolladas primero para la industria marina del
petróleo y gas, el barco de perforación del PPOP, el Glomar Challenger, fue capaz de mantener una posición
estable sobre la superficie del océano mientras perforaba aguas muy profundas, extrayendo muestras de
sedimento y roca del fondo del océano. El Glomar Challenger completó 96 viajes en un programa de 15
años que finalizó en noviembre de 1983. Durante este lapso, la nave cubrió 600,000 kilómetros tomando
casi 20,000 muestras de rocas y sedimento marino en 624 sitios de perforación por todo el planeta.
5) ¿Cuál es el tópico del texto?
a) Técnicas desarrolladas por la industria
marina del petróleo y gas
b) Exploración del fondo marino del
océano profundo en el siglo XX
c) El Glomar Challenger
d) El Proyecto de Perforación del Océano
Profundo (PPOP) de la Fundación
Nacional de Ciencia de Estados Unidos
6) ¿Cuál fue la importancia del PPOP?
a) Sirvió para encontrar nuevas fuentes de
petróleo y gas
b) Fue la primera exploración extensiva del
fondo del océano
c) En este proyecto se tomaron por primera
vez muestras de rocas y sedimento
marino
d) Fue financiada por la industria del
petróleo y gas
7) ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es
cierta acerca del Glomar Challenger?
a) Es un tipo de submarino
b) Es un proyecto de exploración
c) Ha realizado más de 100 viajes de
exploración
d) Realizó su primer viaje de PPOP en
4) ¿Quién financió el PPOP?
a) La industria del petróleo y del gas
b) La Fundación Nacional de Ciencia de
Estados Unidos
c) La Marina de Estados Unidos
d) El Glomar Challenger
5) ¿Qué aportaron las técnicas desarrolladas
por la industria del petróleo y gas al Glomar
Challenger?
a) La capacidad de sumergirse a gran
profundidad para tomar muestras de
sedimento
b) La capacidad de desplazarse grandes
distancias para tomar muestras de lugares
muy apartados
c) La capacidad de mantenerse estable en la
superficie mientras perfora a gran
Cuadro 7
Input del algoritmo Lectura 6
164
Construcción de textos escritos
En la parte inferior de la página 10 y en la página 11 del librillo quedaron ubicados los tres
algoritmos dirigidos a la construcción de textos escritos, en adelante referidos como
algoritmos de construcción. En estos algoritmos, el input consta de un conjunto de
segmentos presentados en forma de tabla, y separados en tres tipos: frases nominales,
enlazadores (preposiciones, subordinadores o conectores), y frases verbales. La tarea
consiste en construir un texto coherente usando el mayor número de segmentos posible, y
el dictamen se emite escribiendo este enunciado en el espacio proporcionado
convenientemente. El enunciado meta se hizo variar desde 12 segmentos en una oración
simple, a 15 segmentos en una oración compleja, y hasta 22 segmentos en una oración
compleja. En los cuadros 8, 9, 10 y 11, se muestran los input para cada algoritmo. Se
incluye, además, un algoritmo inicial, con un enunciado meta con 8 segmentos en una
oración compleja, y respondido para ilustrar al sujeto sobre la forma de escribir el
dictamen.
5 CONSTRUCCIÓN
(5.1) ORDENE LOS COMPONENTES PARA FORMAR ORACIONES COHERENTES,
COMO SE EJEMPLIFICA EN EL PRIMER REACTIVO
(5.1.0)
EJIDATARIOS
COMO
ASISTIERON
LA ASAMBLEA
A
ESTABAN REGISTRADAS
NO TODAS LAS PERSONAS
QUE
NO TODAS LAS PERSONAS QUE ESTABAN REGISTRADAS COMO EJIDATARIOS ASISTIERON
A LA ASAMBLEA
Los enunciados meta para cada algoritmo son:
(1) PODRÍA HABER ALGUNAS PERTURBACIONES EN LA ZONA CAUSADAS POR LA GRAN AFLUENCIA
DE CAMPISTAS DURANTE ESTAS VACACIONES
(2) EL CEREBRO DE UN BEBÉ CONSUME 60% DE LA ENERGÍA CORPORAL, MIENTRAS QUE EL DE UN
ADULTO CONSUME SÓLO ENTRE 20 Y 25%.
(3) UN COPO DE NIEVE SE ORIGINA A PARTIR DE MOLÉCULAS DE AGUA QUE SE JUNTAN
INICIALMENTE EN PEQUEÑOS GRUPOS COMO RESULTADO DE FUERZAS DE ATRACCIÓN
ENTRE ÁTOMOS DE HIDRÓGENO Y OXÍGENO
Cuadro 8
Instrucciones y algoritmo inicial de construcción
respondido
165
(5.1.1)
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
(5.1.2)
20 Y 25%.
,
CONSUME
60%
DE
CONSUME SÓLO
EL
DE
EL CEREBRO
DE
LA ENERGÍA CORPORAL ENTRE
UN ADULTO
MIENTRAS QUE
UN BEBÉ
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ALGUNAS PERTURBACIONES CAUSADAS PODRÍA HABER
CAMPISTAS
DE
ESTAS VACACIONES
DURANTE
LA GRAN AFLUENCIA
POR
LA ZONA
EN
Cuadro 9
Input para el algoritmo Construcción 1
Cuadro 10
Input para el algoritmo Construcción 2
166
(5.1.3)
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
AGUA
A PARTIR DE
SE JUNTAN INICIALMENTE
ÁTOMOS
COMO RESULTADO DE
SE ORIGINA
ATRACCIÓN
DE
FUERZAS
DE
HIDRÓGENO
DE
MOLÉCULAS
DE
NIEVE
EN
OXÍGENO
ENTRE
PEQUEÑOS GRUPOS
QUE
UN COPO
Y
Cuadro 11
Input para el algoritmo Construcción 3
167
Cohesión
En la página 12 del librillo quedaron ubicados dos algoritmos dirigidos a determinar el
dominio del sujeto sobre las regularidades en el uso de instrumentos de cohesión de texto,
es decir, instrumentos que sujetan los segmentos de información en un solo cuerpo de
información. En ambos algoritmos el input consta dos partes. La primera parte consta de
diez enunciados, numerados a la izquierda, de cada uno de los cuales se ha extraído un
instrumento de cohesión, y en su lugar se ha dejado un espacio marcado convenientemente.
La segunda parte ofrece un número de opciones para llenar el espacio dejado por la
extracción. En esta segunda parte, en el primer algoritmo, cada enunciado tiene a la
derecha un espacio para escribir una letra, e inmediatamente después dos pociones, A y B,
para llenar el espacio. Estas dos opciones tienen la misma forma excepto porque la primera
no tiene acento gráfico y la segunda sí. La tarea consiste en seleccionar la forma que
procede en el espacio. El dictamen se emite escribiendo A o B en el espacio
correspondiente. El primer reactivo está respondido para ilustrar al sujeto sobre la forma de
emitir el dictamen. La Tabla 13 muestra este primer algoritmo en su forma natural.
En la segunda parte del input, en el segundo algoritmo, cada enunciado tiene a la derecha
un espacio para escribir una letra, y una lista de diez opciones de conectores identificados
con una letra. La tarea consiste en seleccionar el conector que satisfaga los requerimientos
de relación entre las oraciones conectadas, y el dictamen se emite escribiendo la letra de la
opción seleccionada en el espacio brindado para ello. El primer reactivo está respondido
para ilustrar al sujeto sobre la forma de emitir el dictamen. En la Tabla 14 se muestra el
segundo algoritmo de cohesión en su forma natural.
Tabla 13
Input del algoritmo Cohesión 1
¿?
A
B
1
Juan Pablo aún no sabe --------- comenzará la
investigación
B
CUANDO
CUÁNDO
2 Probablemente comenzará antes de lo que ------- cree
___
EL
ÉL
3
Ya sabemos bien ------- tenemos que llevar al viaje de
estudios
___
QUE
QUÉ
4 Ese es el dispositivo con el ------- se mide la altitud
___
CUAL
CUÁL
5
La profesora nos señaló el sitio ------- tomaríamos las
últimas medidas
___
DONDE
DÓNDE
6
Es mejor que vayas a la tienda -------- no tenemos pan
para cenar
___
PORQUE
PORQUÉ
7 No tengo ni idea de ------- operar este aparato
___
COMO
CÓMO
8
Ya averiguamos ------- se llevó el libro de matemáticas
de Susana
___
QUIEN
QUIÉN
9
No logré que Roberto me dijera ------- le costó la
chamarra
___
CUANTO
CUÁNTO
10
Podríamos investigar ------- sobre el tema antes de ir al
viaje de estudios
____
MAS
MÁS
168
Tabla 14
Input del algoritmo Cohesión 2
1
Los politólogos no han logrado explicar ------------ a las
candidatas mujeres se les hace tan difícil obtener
financiamiento para sus campañas
i a
A DIFERENCIA DE
2
La vereda se dirigía hacia las dunas ------------ crecían
pastos delgados y arbustos espinosos.
b
A PESAR DE
3
El perro se pasó tres días en la plaza central aullando y
ladrando, ------------ estuviera pidiendo ayuda.
c
A PESAR DE QUE
4
------------ la avispa ha depositado un huevo, la flor genera
una cubierta protectora.
d
COMO SI
5
El uso del cinturón de seguridad se hizo obligatorio ---------
--- se redujera la mortalidad por accidentes.
e
CON EL PROPÓSITO DE
6
------------ el gobierno lo desaprueba, el cultivo de opio
prospera.
f
CON EL PROPÓSITO DE QUE
7
------------ ser capaz de caminar erecto, el Australopithecus
sólo lo hacía por cortos períodos de tiempo.
g
DONDE
8
La mordedura de esta serpiente, ------------ otras, es
benigna.
h
EN CUANTO
9
---------- lograr la colaboración de la gente, el proyecto se
discutió ampliamente antes de su aprobación.
i
PORQUÉ
1
0
Muchos nos apresuramos a colaborar en las brigadas ------
---- supimos de la magnitud de la catástrofe
j
UNA VEZ QUE
169
"Dado que todos los miembros de
ese género tienen una glándula
odorífera en la parte dorsal inferior,
es de esperarse que esta nueva
especie del género, encontrada
recientemente en Tasmania,
también la tenga."
Razonamiento verbal
En las páginas 13 y 14 del librillo quedaron ubicados los cinco reactivos del único
algoritmo para abordar el dominio de razonamiento verbal. En estos reactivos el input es
enteramente lingüístico; consta de una primera parte donde se exponen las premisas de un
problema a resolver, una segunda parte donde se expone el razonamiento requerido y el
problema a resolver, y una tercera parte donde se brindan cinco opciones de solución, sólo
una de las cuales es correcta. La tarea consiste en realizar el razonamiento apropiado para
arribar a la solución correcta, y el dictamen se emite marcando la opción correcta de entre
las cinco brindadas. En los cuadros del 12 al 16 se muestran los input para cada uno de los
cinco reactivos del algoritmo de razonamiento verbal, en adelante referidos como algoritmo
de razonamiento.
Argumento:
¿Cuál de los siguientes razonamientos es MÁS
PARECIDO al razonamiento del argumento
anterior?
a)
Dado que algunas de aves son incapaces de
volar, es de esperarse que estas también los sean.
b)
Dado que este tipo de espectáculo no ha
despertado interés, se espera que cualquier
espectáculo que no despierte interés sea de este tipo.
c) Dado que todos los pacientes con depresión severa respondieron al tratamiento con
clorpromazina, este compuesto debe tener alguna propiedad que ajusta la química cerebral del
paciente.
d) Dado que toda sociedad humana tiene una palabra para "justicia", el concepto debe ser inherente
a la organización social de la especie humana.
e) Dado que ningún antialergénico ha probado ser eficaz contra el asma, es de esperarse que este
nuevo antialergénico tampoco lo sea.
En el algoritmo Razonamiento 1, el input, como se muestra en el Cuadro 12, consta de una
premisa que expone una relación de membresía a un conjunto por medio por medio de un
rasgo característico (membresía de género / glándula odorífera en la parte dorsal inferior).
El planteamiento del problema requiere de la detección de una relación muy parecida (que
no igual) entre cinco opciones de razonamientos. La opción (d) ofrece una relación similar
de membresía por un rasgo característico (sociedad humana / concepto de justicia). Las
otras cuatro opciones no se acercan tanto a la similitud con la relación planteada en la
premisa.
En el algoritmo Razonamiento 2, el input, como se muestra en el Cuadro 13, consta de dos
propuestas aparentemente contradictorias respecto al origen de la motivación, en
estudiantes de secundaria, para participar en equipos deportivos. El tono en la exposición
de estos dos planteamientos es más bien emotivo. El planteamiento del problema requiere
Cuadro 12
Input para el reactivo Razonamiento 1
170
la detección del comentario más razonable respecto al conflicto y la opción correcta es la
(e):
Puesto que la argumentación es acerca de estados psicológicos no perceptibles, es imposible
dirimir la cuestión
.
Argumento:
Contra-argumento:
¿Cuál de los siguientes comentarios es el MÁS RAZONABLE respecto a esta
argumentación?
a) Si cada vez menos escuelas están premiando monetariamente a los equipos ganadores, entonces el
primer argumento se ve debilitado.
b) Si cada vez más escuelas segundarias están premiando monetariamente a los equipos ganadores,
entonces el contra-argumento se ve debilitado.
c) Si el trabajo de equipo es esencial para el éxito del equipo, el argumento y el contra-argumento no
son excluyentes.
d) Puesto que la argumentación no es respecto a la motivación, debe ser posible resolver el asunto
haciendo un sondeo entre los directores de escuelas que tienen programas de deportes de equipo.
e) Puesto que la argumentación es acerca de estados psicológicos no perceptibles, es imposible
dirimir la cuestión.
En el Cuadro 14 se muestra el input para el algoritmo Razonamiento 3. En el argumento se
plantea un problema de criptografía. En el planteamiento se requiere al individuo a
identificar el conjunto de datos que le serían de menor utilidad al criptógrafo para descifrar
un mensaje del enemigo. Sabiendo que "el código es una substitución de números por
letras, la opción (c), "La frecuencia con la cual aparecen números pares con
relación a números nones en el mensaje" sería el conjunto de datos menos útil porque
es el único que hace referencia a números sin relacionarlos con letras.
"En la participación equipos deportivos como
parte de la formación en las escuelas
secundarias, la mayor motivación del joven
para dar su máximo esfuerzo se encuentra en
que no desea decepcionar a sus compañeros"
No es cierto, porque la motivación real para
que los jóvenes se esfuercen por ganar radica
en que se han establecido premios monetarios
para equipos escolares ganadores, y además,
nadie quiere estar en un equipo perdedor.
Cuadro 13
Input para el reactivo Razonamiento 2
171
"Un criptógrafo ha interceptado un mensaje
del enemigo que está codificado. Él sabe que
el código es una substitución simple de
números por letras."
Argumento:
¿Cuál de los siguientes le será de MENOR
UTILIDAD para descifrar el código?
a) La frecuencia con la cual se usan las
vocales en el idioma del mensaje.
b) La frecuencia con la cual dos vocales
aparecen juntas en el idioma del mensaje.
c) La frecuencia con la cual aparecen números pares con relación a números nones en el mensaje.
d) La conjugación del verbo SER en el idioma del mensaje.
e) Todas las palabras que comienzan con la letra R en el idioma del mensaje.
Argumento:
¿Cuál de los siguientes, de ser cierto,
DEBILITARÍA MENOS el argumento?
a) Casi todo el tráfico en el centro de la ciudad es
comercial, es decir que continuaría invariable a
pesar de la imposición de cuotas.
b) Parte de la población que ahora usa su propio
auto preferiría compartir auto más que usar el
transporte público.
c) Cualquier mejora en el flujo del tránsito se
perdería debido a que la propia mejora atraería más
autos.
d) El número de viajantes que se desalentarían por las cuotas sería insignificante.
e) El sistema de transporte público no tiene capacidad para absorber ni el incremento más
insignificante en el número de usuarios.
En el Cuadro 15 se muestra el input para el algoritmo Razonamiento 4. El argumento
propone una solución a un problema de tráfico basada en lo que se consideran
elementos motivantes y desmotivantes para los usuarios de las vías. El planteamiento
del problema requiere al sujeto que detecte, de entre cinco opciones, el comentario que
debilitaría menos al argumento original. Esta es la opción (b): "
Parte de la población que
ahora usa su propio auto preferiría compartir auto más que usar el transporte público
", porque
se trata de disminuir el tráfico (cosa que se logra), no de apoyar al transporte público
(cosa que no se logra).
Finalmente, en el Cuadro 16 se muestra el input para el algoritmo Razonamiento 5. El
argumento describe dos pruebas de laboratorio para detectar contaminantes, donde la
presencia de un contaminante dado en un alimento dado produce un cambio de color en
Cuadro 14
Input para el reactivo Razonamiento 3
Podría lograrse un incremento en la
velocidad a la cual se mueve el tráfico
entre la ciudad y zonas conurbadas
imponiendo cuotas de paso en puentes
y túneles que conectan a la ciudad con
centros conurbados porque así se
desalentaría el tránsito de autos hacia
la ciudad y se alentaría el uso de
transporte público.
Cuadro 15
Input para el reactivo Razonamiento 4
172
la muestra y los colores adquiridos aplicando las dos pruebas en serie también son
indicadores característicos. Se plantean dos tareas: en primer lugar, predecir los
colores cuando cierto contaminante esta presente, y en segundo, deducir los
contaminantes presentes en la muestra a partir de cierta combinación de colores
resultantes de la aplicación de las pruebas. El dictamen, en ambos casos, se emite
seleccionando una opción correcta entre cinco brindadas.
Es importante recalcar el carácter absolutamente lingüístico de estos cinco algoritmos
de razonamiento. Para responder correctamente, el sujeto debe realizar una cantidad de
procesamientos paralelos de asociación entre tres ejes informativos: el argumento
inicial, el planteamiento del problema y la detección de la solución correcta entre cinco
opciones, y debe realizarlos en una matriz de representación de información
enteramente lingüística.
Condiciones:
1)
Si una muestra contiene (R) y (S)
pero no contiene (T), ¿cuál secuencia de
colores tomará, el primero después de la
prueba (X) y el segundo después de la
prueba (Y)?
a)
Verde, verde
b)
Verde, morado
c)
Anaranjado, amarillo
d)
Anaranjado, anaranjado
e)
Anaranjado, morado
2)
Una muestra que permanece
amarilla después de la prueba (Y), y
toma color verde después de la
prueba (X), podría contener:
a) R, y S, pero no T
b) S y T, pero no R
c) T, pero no R ni S
d) S, pero no R ni T
e) Ni R ni S ni T
Muestras de un alimento hecho de grano, de
color amarillo, deben pasar por dos pruebas de
contaminación, (X) y (Y).
x La prueba (X) detecta dos contaminantes, (R)
y/o (S). Si la muestra contiene uno de los dos,
o los dos, toma color verde, si no contiene
ninguno de los dos, entonces toma color
anaranjado.
x La prueba (Y) detecta un contaminante, (T).
Si la muestra lo contiene, toma color morado,
si no lo contiene, conserva el color que tenía
antes de la prueba.
x Una muestra retiene el color que adquiere de
una prueba a menos que otra prueba cambie
su color.
Cuadro 16
Input para los reactivos Razonamiento 5 y 6
173
Razonamiento gráfico-verbal
En la página 15 del librillo quedó
ubicado el algoritmo dedicado a
razonamiento gráfico-verbal. El input
para este algoritmo se muestra en la
figura 9. Consta de una gráfica
representando las evoluciones de
exportaciones e importacio-nes a lo
largo de un período de 16 años.
Incluye también una tabla de los datos
que dan cuenta de la gráfica. Se plan-
tean cinco problemas distintos sobre el
comportamiento de cada uno de los
parámetros, y sobre la relación entre
estos comportamientos.
La tarea consiste en procesar la gráfica
y los datos y encontrar la solución
correcta. El dictamen se emite
marcando la opción correcta expresada
en números, de entre cinco opciones
brindadas correcta.
El Examen quedó así
estructurado, como
se muestra en la
Tabla 15, con 261
reactivos distribuidos
en 30 algoritmos
dirigidos a evaluar 9
dominios lingüísti-
cos, cada uno de los
cuales se propone c-
omo dominio parti-
cular de la facultad
Lenguaje.
TABLA 15
Dominios lingüísticos, número de algoritmos y número de reactivos por dominio
incluidos en el Examen de Español
Algoritmos
Reactivos
1
DELETREO
3
33
2
ACENTUACIÓN
3
31
3
DERIVACIÓN
6
36
4
LÉXICO
5
53
5
LECTURA
6
30
6
CONSTRUCCIÓN
3
48
7
COHESIÓN
2
20
8
RAZONAMIENTO VERBAL
1
5
9
RAZONAMIENTO GRÁFICO MATEMÁTICO-VERBAL
1
5
DICTADO
3
Figura 9
Input para el algoritmo de Razonamiento Verbal
174
EL CUESTIONARIO DE VIDA
El segundo instrumento de sondeo es un cuestionario, que denominamos Cuestionario de
vida, con el cual se pretende, primero, lograr una descripción de la vida de cada sujeto, con
respecto a determinadas variables biológicas, empáticas y sociales.
Las variables biológicas contempladas son: sexo, edad, zurdismo, composición de la dieta,
y régimen vigilia-sueño; las variables empáticas se refieren a preferencias del sujeto
respecto a sonidos, material escrito y actividades escolares, así como a la percepción
subjetiva del ambiente familiar y de los rasgos de su entorno físico, biológico y social;
finalmente las variables sociales se refieren a elementos en el entorno social que se
consideraron importantes en la descripción del entorno lingüístico tal y como se definió en
el marco teórico de este trabajo: descripción familiar básica, descripción de los usos del
lenguaje en situaciones familiares específicas, y en la escuela, tanto en la primaria como en
la secundaria, descripción del sonido en el entorno, en especial la música, formas de
contacto con información escrita y descripciones de la información escrita contactada, así
como tratamiento de los escritos en la casa, y finalmente, presencia e intensidad de
presencia de lengua indígena en la casa y en la familia. A continuación describiremos en
detalle este instrumento.
Evidentemente, cada pregunta del Cuestionario representa una hipótesis respecto a la
relación entre el elemento referido y el desempeño lingüístico del sujeto. La forma de
plantear la pregunta está determinada por la complejidad del elemento abordado. En primer
lugar, están las preguntas de `respuesta simple', es decir, que se responden con un número
(v. g. ¿Qué número de hermano ocupa usted en la familia?), un `sí' o `no' (v. g. ¿Hay más
de un núcleo familiar en la casa?) o un dato simple (v. g. ¿Cuál es su sexo?). En estas
preguntas, la hipótesis es simple: hay una relación entre este elemento y el desempeño del
individuo.
En segundo lugar están las preguntas dirigidas a obtener una descripción de un elemento (v.
g. ¿Cómo describiría el habla del jefe de familia?). El Cuestionario brinda entre diez y
doce opciones de respuesta. Estas opciones, aparte de facilitarle al sujeto la tarea de
responder, y al investigador la tarea de sistematizar la información a nivel poblacional,
implican o completan la hipótesis planteada en la pregunta. En otras palabras, la pregunta
en sí plantea un elemento en la vida del sujeto que el investigador considera como
importante en su desempeño lingüístico; pero además, el investigador considera que ciertas
descripciones de este elemento se relacionarán con mejores desempeños lingüísticos que
otras; a través de las opciones de respuesta, el investigador brinda opciones descriptivas que
considera como de `relación positiva' con el desempeño lingüístico (v. g. abundante,
frecuente, larga, explicativa, informativa), y opciones descriptivas que considera como de
`relación neutral o negativa' con el desempeño lingüístico del sujeto (v. g. contundente,
autoritaria, corta, infrecuente, escasa). Entonces es el conjunto [pregunta -- opciones de
respuesta] el que se constituye en una hipótesis (v. g. la influencia del habla del jefe de
familia se relaciona postivamente con el desempeño lingüístico del sujeto cuando ésta es
abundante, frecuente, larga, explicativa o informativa).
175
En tercer lugar, están las preguntas que brindan una gran cantidad de opciones de respuesta,
que, claramente, no agotan las opciones, (v.g. Indique su preferencia por las actividades
escolares enlistadas), pero abarcan un abanico de posibilidades lo suficientemente diverso
como para brindar una descripción completa del elemento en cuestión.
Finalmente, la cuarta forma de pregunta (v. g. ¿Cuáles de los siguientes son temas
frecuentes en las pláticas familiares?) brinda también un abanico amplio y diverso de
opciones de respuesta, pero, a decir de los sujetos que participaron en la aplicación piloto,
no agotan las posibilidades. En estas preguntas se brinda al sujeto un espacio, bajo el título
de `otros' que da al sujeto la oportunidad de completar la lista según su criterio.
A continuación se hará una descripción detallada
del Cuestionario de Vida, incluyendo el aspecto
que este Cuestionario tomó para la aplicación
final. Este instrumento consiste de un librillo,
tamaño carta, de veinte páginas. La página 10
constituye la portada, y quedó conformada como
se muestra en la Figura 10. Igual que en el
Examen de Español, en esta portada hay un
espacio para la Clave del sujeto, misma que
coincide con la Clave en el Examen de Español.
Asimismo, en esta página se dan instrucciones y
espacios para que el sujeto escriba su nombre,
especifique su sexo y edad, el nombre de su
comunidad de origen, con el municipio y estado
donde se encuentra y, finalmente, si en su familia
se habla alguna lengua indígena, y de ser así, cuál
es.
La página 2 quedó conformada
como se muestra en la Figura 11.
En esta página se solicita al sujeto
que especifique detalles de sus
familiares. La hoja brinda espacio
para incluir cuatro abuelos, cuatro
tíos, dos padres y hasta diez
hermanos. Cada familiar tiene un
número de identificación: 1 y 2 para
abuelos paternos, 3 y 4 para abuelos
maternos, 5 y 6 para tíos paternos, 9
y 10 para tíos maternos, 7 y 8 para
el padre y la madre, y del 11 al 20
para 10 hermanos o hermanas. Debajo de cada casilla hay tres renglones. En el primer
renglón, el sujeto debe especificar si el familiar está vivo y presente en la casa, si está vivo
pero ausente o si falleció. El segundo renglón sólo se llena en el caso de que en el primer
renglón se haya especificado `fallecido', para decir la edad del sujeto en el momento del
Figura 10: Aspecto de la página 1
del Cuestionario
Figura 11: Aspecto de la página 2 del Cuestionario
176
fallecimiento del familiar. El tercer renglón se llena con un número clave para el grado
máximo de educación que ostenta u ostentó el familiar en cuestión, si estudió primaria (6)
y si la terminó (6), si estudió secundaria (9) y si la terminó (9), si estudió preparatoria
(12) y si la terminó (12) , y estudió licenciatura (18) y si la terminó (18) , si estudió
posgrado (20) y si lo terminó (20). Las claves para llenar estos tres renglones se
encuentran a la derecha de la página, como puede verse en la Figura 11.
La página 3 quedó conformada como se
muestra en la Figura 12, e incluye las
siguientes 9 preguntas:
1) ¿Qué número ocupa usted en el esquema?
2) ¿Quiénes viven en la casa familiar?
3) ¿Quién(es) se encarga(n) de conseguir dinero
para el sustento de la familia?
4) ¿Quién(es) se encarga(n) de la limpieza y el
orden en la casa?
5) ¿Quién se encarga de definir las reglas
disciplinarias?
6) ¿Quién se encarga de vigilar que las reglas
disciplinarias se cumplan?
7) En la casa familiar, ¿hay más de un núcleo
familiar?
8) ¿Quién(es) es(son) considerado(s) como
jefe(s) de familia?
9) Describa brevemente la actividad realizada
por la(s) persona(s) que contribuye(n)
económica-mente a la casa
Se solicita que la respuesta a la última
pregunta se divida en dos partes: ocupación e independencia en la práctica. Para responder
a la ocupación se brindan una cantidad de ejemplos de ocupaciones, y para responder a la
independencia en la práctica se dan tres opciones: `empleado', `trabaja por cuenta propia',
o `es dueño de su negocio'.
Lengua en uso en el ambiente familiar:
Las páginas 4 y 5 están dedicadas a las formas de uso del lenguaje en el ambiente familiar y
toman el aspecto que se muestra en la Figura 13. A partir de aquí, se utiliza un formato de
`pregunta-opciones de respuesta' con algunas preguntas incluyendo un espacio para valorar
la opción seleccionada como positiva o negativa, y con algunas preguntas incluyendo un
espacio para brindar opciones no incluidas en la lista, bajo el rubro `otros'.
El tema se abordó a través de seis preguntas. En primer lugar, se solicita la descripción de
la expresión verbal del jefe de familia, con diez opciones de respuesta: abundante,
frecuente, larga, explicativa, informativa, del lado izquierdo, y contundente, autoritaria,
corta, infrecuente y escasa del lado derecho.
Figura 12: Aspecto de la página 3 del cuestionario
177
La segunda pregunta se refiere a la frecuencia con la que se establecen conversaciones entre
los miembros mayores de la familia, y a las circunstancias que les dan lugar; la pregunta se
plantea: Las pláticas entre los miembros mayores de la familia suceden: y las diez opciones
de respuesta brindadas son: continuamente, frecuentemente, cuando coinciden en la casa, ,
cuando están sentados a la mesa, y en tiempos definidos para ello, del lado izquierdo, y
sólo cuando el tema es importante, cuando no están demasiado cansados, cuando no están
viendo televisión, con poca frecuencia, y casi nunca, del lado derecho.
A través de la tercera pregunta se aborda el tono de las conversaciones en familia. La
pregunta solicita la selección de adjetivos que describan estas conversaciones. Las
opciones de respuesta brindan diez adjetivos: felices, divertidas, respetuosas, reflexivas, e
interesantes, del lado izquierdo, y autoritarias, apáticas, irrespetuosas, prepotentes, y
aburridas, del lado derecho.
A través de la cuarta pregunta, se aborda la estructura de las conversaciones en familia,
particularmente en lo referente a la argumentación y al establecimiento de polémica. La
pregunta se plantea: Durante las pláticas entre los miembros de la familia sucede que: y las
opciones de respuesta, del lado izquierdo, son:
Mientras que las opciones de respuesta del lado derecho son:
¾ Participan por turnos brindando información nueva, interesante y coherente con el tema
¾ Pueden pasar varios días retomando un asunto cada vez que es oportuno
¾ Escuchan al otro hasta el final y reflexionan sobre lo que el otro dice
¾ A veces están de acuerdo y otras veces entran en polémica
¾ En una polémica, aceptan evidencias aún cuando contradigan sus posturas
Figura 13: Aspecto de las páginas 4 y 5 del Cuestionario
178
A través de la quinta pregunta se aborda las características `parlamentarias' de las
conversaciones familiares `cuando se trata de resolver problemas que afectan a toda la
familia' según plantea la propia pregunta. Las opciones de respuesta a esta pregunta se
dividen en tres tipos, de acuerdo al grado de `parlamentarización' en la toma de decisiones.
En el extremo izquierdo se presentan opciones que implican un alto grado de
parlamentarización en la toma de decisiones y su puesta en marcha, con las siguientes
opciones:
Las opciones en el medio implican una parlamentarización ineficaz en la toma de
decisiones, que se traduce en una pobre puesta en marcha de éstas:
Y, finalmente, las opciones consideradas en el extremo derecho son aquellas que implican
una parlamentarización ausente en la toma de decisiones y su puesta en marcha:
La sexta y última pregunta indaga sobre los temas que se abordan frecuentemente en las
conversaciones familiares. Las opciones de respuesta se dividen en tres tipos, de acuerdo al
alcance de los temas. Los temas propuestos con alcance mundial o nacional son:
Los temas propuestos con alcance regional o local son:
¾ Los miembros más jóvenes de la familia no participan en las pláticas
¾ Ninguno puede expresar una idea completa, porque los otros interrumpen constantemente
¾ Dejan de hablar del tema durante un tiempo después de que uno impone su opinión
¾ El jefe de familia domina la plática mostrándose autoritario mientras los demás guardan silencio
¾ La pláticas siempre terminan en opiniones impuestas por un integrante y los demás ceden
¾ En reuniones familiares ordenadas o en momentos convenientes todos los miembros de la familia
aportan y discuten alternativas de solución
¾ Los miembros mayores aportan y discuten propuestas y los miembros menores sólo opinan sobre
éstas
¾ Entre todos toman una decisión, y todos se comprometen con su puesta en práctica
¾ En reuniones familiares desordenadas todos dan su opinión acaloradamente interrumpiéndose unos a
otros
¾ Nadie brinda soluciones y los problemas parecen no resolverse nunca
¾ Pocos quedan satisfechos con la decisión tomada y pocos son los que se comprometen con la puesta
en práctica
¾ El jefe de familia y los hermanos (varones) mayores discuten y toman decisiones
¾ El jefe de familia toma decisiones y las comunica al resto de la familia.
¾ El jefe de familia toma la decisión solo
¾ La familia es informada de la decisión sólo cuando la puesta en práctica los involucra.
¾ La familia pone en práctica decisiones tomadas por el jefe mostrando respeto y obediencia
¾ Problemas de contaminación a nivel mundial
¾ Catástrofes climáticas a nivel mundial
¾ Políticas gubernamentales con efecto nacional
¾ Problemas de disposición de desechos (basura, drenaje, etc), a nivel nacional
¾ Partidos deportivos en torneos nacionales
179
¾ Políticas gubernamentales con efecto regional o local
¾ Catástrofes climáticas a nivel regional o local
¾ Fiestas y celebraciones locales
¾ Problemas de abastecimiento de agua a nivel local
¾ Partidos deportivos locales
Y, finalmente, los temas propuestos con alcance cotidiano son:
Esta última pregunta tiene un espacio para que el sujeto brinde otros temas que no fueron
incluidos en las opciones, pero que son frecuentes en las conversaciones familiares.
Como puede apreciarse tanto en las preguntas como en las opciones de respuesta, la
pretensión es lograr una descripción detallada del entorno lingüístico en el que el sujeto se
desenvuelve cuando se encuentra en la casa familiar. Además, si, como propusimos en las
hipótesis, la facultad del lenguaje se desarrolla en dominios más o menos segregados,
distintos rasgos del entorno lingüístico del sujeto, tal y como los describe aquí, se
relacionarán con distintos desarrollos en ciertos dominios. Por ejemplo, una mayor
locuacidad de los integrantes de la familia probablemente se relacione con un mayor
desarrollo en el dominio lingüístico de derivación, mientras que una mayor
parlamentarización en la toma de decisiones se relacione con un mayor desarrollo del
dominio lingüístico razonamiento verbal, o, por otro lado, una mayor amplitud en el
alcance de los temas frecuentemente abordados en las conversaciones familiares podría
relacionarse con un mayor desarrollo del dominio del léxico.
¾ Novedades relacionadas con el trabajo o con la empresa familiar
¾ Fallas en servicios básicos (agua, luz, etc.)
¾ Vida y problemas de las estrellas de televisión,
¾ Avances en las telenovelas
¾ Temas tratados en espectáculos de la vida real, etc.
¾ Eventos en la vida de vecinos
¾ Eventos familiares (nacimientos, embarazos, enfermedades, muertes, construcciones)
¾ Formas de resolver problemas básicos (alimentación, vestido, etc)
¾ Destino(s) del dinero disponible (adquisiciones)
180
El ambiente cotidiano y el sonido
Este elemento, y en particular la actitud de la familia y del sujeto hacia la música, se abordó
a través de cuatro preguntas distribuidas en las páginas 6 y 7 del librillo. El aspecto que
tomaron estas páginas se muestra en la Figura 14. Estas páginas incluyen preguntas sobre
otros temas que describiremos más adelante.
La primera pregunta relacionada con el ambiente acústico se planteó como:
Respecto a los
sonidos en el ambiente, seleccione aquella(s) situación(es) que mejor describa(n) el ambiente de su casa
,
y
las opciones de respuesta, en el lado izquierdo, fueron:
¾ La voz de un locutor en la radio o en la televisión, dando las noticias o narrando un documental
¾ La voz de algún miembro mayor de la familia explicando algo
¾ Música de cualquier tipo sonando con volumen medio a bajo
¾ Sonidos naturales como el viento, la lluvia, y de animales como mugidos, ladridos, cacareos, etc.
¾ Conversaciones amistosas entre miembros de la familia y amigos
Mientras que las opciones de respuesta, en el lado derecho, fueron:
¾ Barullo de chiquillos jugando y gritando
¾ Ruido de vehículos motorizados, pregoneros y gritos por la calle
¾ Música de actualidad sonando con volumen fuerte
¾ Diálogos violentos entre miembros de la familia o actores en la T.V.
¾ Silencio
La segunda pregunta relacionada con el ambiente acústico se planteó como:
Podría decirse
que en su casa se escucha música:
y las opciones de respuesta, en el lado izquierdo, fueron:
¾ En ocasiones especiales
¾ Cuando se reúnen con amigos
¾ Por las tardes
¾ Mientras trabajan o estudian
¾ Mientras descansan
Figura 14: Aspecto de las páginas 6 y 7 del Cuestionario
181
Mientras que las opciones de respuesta, en el lado derecho, fueron:
¾ Cuando no pueden ver televisión
¾ Frecuentemente, cada quien con su reproductor personal
¾ Todo el tiempo, cada quien con su reproductor personal
¾ Todo el tiempo, una sola música sonando
¾ Todo el tiempo, a veces dos o tres aparatos sonando al mismo tiempo con diferente música
La tercera pregunta relacionada con el ambiente acústico se planteó como:
Respecto a la
música, en su casa se considera como el o los rasgo más importante(s):
y las opciones de respuesta, en
el lado izquierdo, fueron:
¾ La letra
¾ La complejidad
¾ La melodía
¾ La armonía
¾ Las percusiones
Mientras que las opciones de respuesta, en el lado derecho, fueron:
¾ El tipo regional
¾ El ritmo
¾ El grupo musical
¾ La novedad
¾ El volumen
La cuarta y última pregunta relacionada con el ambiente acústico se planteó como:
¿Cuál(es)
de las siguientes son actitudes que los miembros de su familia muestran hacia la música?
Las opciones de
respuesta, en el lado izquierdo, fueron:
¾ Gustan de crear música, cantando y/o tocando instrumentos musicales
¾ Algún miembro de la familia se sabe todas las letras de las canciones
¾ Algún miembro de la familia canta muy bien
¾ Algún miembro de la familia toca bien un instrumento musical
¾ Cuando una música está sonando, tienden a escucharla atentamente
Mientras que las opciones de respuesta, en el lado derecho, fueron:
¾ Algunos miembros de la familia cantan pero sólo cuando están distraídos
¾ Prefieren un buen ritmo a una buena letra
¾ No ponen mucha atención a la letra de las canciones
¾ Constantemente ponen música con volumen alto, aunque no la escuchan
¾ Frecuentemente gritan para superar el volumen de la música
Los componentes de la dieta
Por razones de espacio, en la página 6 se incluyó una pregunta ajena al ambiente acústico,
respecto a la dieta del sujeto. Esta pregunta se planteó:
Asigne un número, según la clave, para
indicar la frecuencia con la que consume el alimento en su casa.
A continuación se brindó la
182
siguiente lista de alimentos, cada ítem con un espacio a la derecha para calificar el
consumo:
¾ Leche
¾ Carne de res
¾ Carne de cerdo
¾ Pollo
¾ Queso
¾ Pan blanco (salado)
¾ Pan dulce
¾ Tortillas
¾ Frijoles
¾ Chile o salsa picante
¾ Arroz
¾ Frutas y/o legumbres
¾ Huevo
¾ Cereal empacado
¾ Avena
¾ Complejos vitamínicos
Y la siguiente clave para calificar el consumo:
Diario, más de una vez al día
5
Diario, una vez al día
4
Más de tres veces a la semana
3
Dos veces a la semana
2
Una vez a la semana
1
Menos de una vez a la semana
0
Por la misma razón, en la página 7 se incluyeron dos preguntas no relacionadas con el
ambiente acústico. La primera de éstas se planteó en dos partes: primero, se preguntó:
¿Quién es la persona que, usted considera, ha ejercido la mayor influencia en su vida?
Y se brindó un
espacio en blanco para responder. La segunda parte se planteó:
Seleccione la(s) opción(es) que
describan cosas que esta persona le brindó
. Las opciones de respuesta, en el lado izquierdo,
fueron:
¾ Interés por sus problemas
¾ Seguridad
¾ Protección
¾ Cariño
¾ Capacidad de reflexión
Mientras que las opciones de respuesta, en el lado derecho, fueron:
¾ Tiempo y paciencia para escucharlo
¾ Capacidad de decisión
¾ Racionalidad
¾ Fuerza para actuar
¾ Coherencia en su actuar
El régimen vigilia sueño y las condiciones de sueño
La segunda pregunta de la página 7 no relacionada con el ambiente acústico, se refiere al
régimen vigilia / sueño del sujeto, y se planteó como:
Seleccione la(s) opción(es) que describan su
régimen de vigilia/sueño:
Las opciones de respuesta, en el lado izquierdo, fueron:
¾ Se duerme como a las 11 pm y despierta como a las 7 am
183
¾ Se duerme después de las 11 pm y despierta a las 7 am
¾ Duerme como 5 horas en la noche y duerme una siesta después de comer
¾ Sólo duerme durante la noche, casi nunca duerme en el día
¾ Se duerme después de las 11 pm y despierta después de las 9 am
¾ Casi nunca completa 8 horas de sueño en un día
¾ Frecuentemente siente que no ha dormido suficiente
Mientras que las opciones de respuesta, en el lado derecho, fueron:
¾ Duerme solo y a oscuras
¾ Duerme con otras personas en la habitación que también duermen
¾ Duerme con una luz tenue prendida
¾ Duerme en una habitación donde hay otras personas que pueden estar despiertas y platicando
¾ Tarde en la noche se queda dormido en cualquier parte
¾ Se queda dormido en cualquier parte a cualquier hora
¾ Sueña a menudo, sueños largos y detallados
¾ Sueña poco y casi no recuerda lo que soñó
¾ Frecuentemente tiene pesadillas
¾ Tiene pesadillas pero pocas veces
¾ Nunca sueña
El ambiente cotidiano y el paisaje
Se considera como `paisaje cotidiano' aquél en el que la casa familiar se encuentra inmersa:
aquellos que se ve a través de la ventana o apenas saliendo por la puerta de la casa o del
edificio donde ésta se encuentra. Aquí también incluimos aquellos paisajes donde el sujeto
acostumbra pasar tiempos significativos de su vida, ya sea en lapsos largos o con gran
Figura 15: Aspecto de las páginas 8 y 9 del Cuestionario
184
frecuencia, así como aquellas actividades que realiza consuetudinariamente en estos
ambientes.
Este elemento se abordó a través de cinco preguntas ubicadas en las páginas 8 y 9 del
librillo. El aspecto de estas páginas se muestra en la Figura 15.
El planteamiento de la primera pregunta fue:
¿Cuál(es) de los siguientes paisajes describen mejor el
ambiente en el que se encuentra la casa donde se crió?
Y las opciones de respuesta, en el lado
izquierdo, fueron:
¾ Muy amplio hacia el horizonte, con vastas extensiones de tierra o mar a la vista
¾ Cerrado por vegetación tropical con animales silvestres y de crianza
¾ Una zona de caserío o pueblo pequeño, con unas cuantas calles y manzanas
¾ Un pueblo con supermercado(s), escuela(s) cine(s) y cafetería(s),
¾ Una ciudad de tamaño mediano, en una zona de alto nivel económico
Mientras que las opciones de respuesta, en el lado derecho, fueron:
¾ Una ciudad de tamaño mediano, en una zona de nivel económico medio
¾ Una ciudad de tamaño mediano, en una zona de nivel económico bajo
¾ Una ciudad de tamaño grande en una zona de alto nivel económico
¾ Una ciudad de tamaño grande en una zona de nivel económico medio
¾ Una ciudad de tamaño grande en una zona de bajo nivel económico
Las respuestas a esta pregunta sirvieron de base para definir tanto el origen rural o urbano
del sujeto, como su nivel económico.
La segunda pregunta sobre el paisaje cotidiano se planteó como:
Respecto a los rasgos del
paisaje que comúnmente se presentan ante la vista, desde la casa familiar, ¿cuál(es) del (los) siguiente(s)
concepto(s) le resulta(n) más evocador(es)?
Las opciones de respuesta, en el lado izquierdo,
fueron:
¾ Azul
¾ Verde
¾ Arena
¾ Luminosidad
¾ Brisa
¾ Playa
¾ Vegetación
¾ Animales de granja
¾ Río
¾ Cascada
¾ Estanque
¾ Aguada
¾ Paredes blancas o de
colores tenues
Mientras que las opciones de respuesta, en el lado derecho, fueron:
¾ Bardas altas ocultando las casas
¾ Banquetas
¾ Postes de luz
¾ Animales domésticos callejeros
¾ Charco
¾ Paredes de colores fuertes o chillantes
¾ Gris
¾ Polvo
¾ Basura
¾ Rio de aguas negras
¾ Suciedad
¾ Paredes con grafitis
¾ Oscuridad
185
Las respuestas de los sujetos a esta pregunta nos permitirán describir el grado de libertad u
opresión que el ambiente le significa.
La tercera pregunta respecto al paisaje cotidiano se planteó como:
Seleccione la(s) opción(es) que
describa su experiencia más allá del vecindario inmediato, al terminar la secundaria:
Las opciones de
respuesta, en el lado izquierdo, fueron:
¾ Viajes al extranjero lejano, al norte, sur, este u oeste del planeta
¾ Viajes al extranjero cercano, a países vecinos a México
¾ Viajes a otros estados de nuestro país, lejanos a su estado de origen
¾ Viajes a otros estados de nuestro país, vecinos a su estado de origen
¾ Desplazamientos dentro de su estado de origen
Mientras que las opciones de respuesta, en el lado derecho, fueron:
¾ Desplazamientos a ciudades cercanas a su lugar de origen
¾ Desplazamientos a colonias lejanas a la colonia donde vivió su infancia
¾ Desplazamientos a colonias cercanas a la colonia donde vivió su infancia
¾ Recorridos por los alrededores del pueblo o colonia donde vivió su infancia
¾ Ningún desplazamiento más allá de su vecindario inmediato
Las respuestas a esta pregunta nos permitirán determinar, hasta cierto punto, la amplitud del
conocimiento del mundo del sujeto.
La cuarta pregunta sobre el paisaje cotidiano se planteó como:
¿Cuál(es) de las siguientes opciones
describen sitios o rasgos de sitios donde usted pasa lapsos significativos de tiempo de vida, además de su casa o
la escuela?
Las opciones de respuesta, en el lado izquierdo, fueron:
¾ Pescadería
¾ Campos de cultivo
¾ Tianguis
¾ Tienda de abarrotes
¾ Mina
¾ Huerta
¾ Cocotal
¾ Caserío
¾ Vecindario urbano
Mientras que las opciones de respuesta, por el lado derecho, fueron:
¾ Mercado
¾ Estación de autobuses o microbuses
¾ Llano o terreno con pasto
¾ Parque
¾ Iglesia
¾ Plaza
¾ Calle
¾ Esquina
¾ Camellón
A esta pregunta se le añadió un espacio para `otros' a manera de que el sujeto pudiese
completar la lista con otras opciones no incluidas.
186
Finalmente, la quinta pregunta referente al paisaje cotidiano se planteó como:
Cuál(es) de las
siguientes actividades acostumbra realizar en el vecindario de su casa?
Las opciones de respuesta, en el
lado izquierdo, fueron:
¾ Observa el paisaje natural en profunda comunicación con la naturaleza
¾ Nada en la playa o en el río o en una presa o en un deportivo
¾ Juega futbol llanero o practica algún deporte de quipo
¾ Ayuda a los adultos en las tareas agrícolas o en el negocio familiar
¾ Se junta con amigos o amigas en el parque para platicar
Mientras que las opciones, en el lado derecho, fueron:
¾ Va al cine con sus amigos y amigas
¾ Juega a las maquinitas
¾ Navega por internet en un café
¾ Se mueve con un grupo de amigos de un sitio a otro por las calles del vecindario
¾ Se sienta a platicar con sus amigos en la banqueta o en algún portón
¾ Pasa el tiempo de aquí para allá por la calle sin hacer algo realmente
Esta pregunta también incluyó un espacio para `otros'. Las respuestas a estas dos últimas
preguntas nos permitirán relacionar otros factores no familiares pero sí cotidianos con el
desempeño lingüístico del sujeto.
El ambiente dentro de la casa
Este elemento se abordó a través de tres preguntas incluidas en la página 10. El aspecto de
esta página se muestra en la Figura 16. La primera
pregunta respecto al ambiente en la casa se refiere a
la estructura y facilidades que la casa misma
proporciona para que los integrantes de la familia
gocen de privacidad y de dominio sobre sus
posesiones. La pregunta se planteó como:
En la casa
donde usted se crió,
y las opciones de continuación, en el
lado izquierdo, fueron:
¾ Cada miembro de la familia tiene su propia habitación
¾ Hay una cocina, un espacio para comer y un espacio para
estar
¾ Hay empleados que se encargan de realizar las tareas
domésticas
¾ Hay una habitación para los hijos y una habitación para las
hijas
¾ Hay posesiones individuales y todos evitan tomar cosas del
otro sin autorización
Mientras que las opciones de continuación, en el lado derecho, fueron:
Figura 16: Aspecto de la página 10
del Cuestionario
187
¾ Hay un solo espacio donde se cocina, se come y se está
¾ Las posesiones están todas en el mismo lugar y se van tomando según se necesiten
¾ Sólo objetos muy preciados tienen un solo dueño
¾ Hay un solo espacio donde todos comen y duermen
¾ Constantemente hay riñas respecto a la posesión de algún objeto
A través de la segunda pregunta se intenta determinar el grado de orden dentro de la casa. La
pregunta se planteó como:
¿Cuál(es) de los siguientes conceptos describen mejor el interior de su casa?
Las opciones de respuesta, en el lado izquierdo, fueron:
¾ Pulcritud.
¾ Orden riguroso. Un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar
¾ Libros y materiales escolares ordenados y en su lugar
¾ Orden regular. Algunas cosas fuera de su lugar.
¾ Libros y materiales escolares cambiando de lugar según las necesidades
Mientras que las opciones de respuesta, en el lado derecho, fueron:
¾ En ocasiones hay que invertir tiempo para encontrar algo
¾ Tendiendo al desorden. Más cosas fuera de su lugar que cosas en su lugar
¾ Libros y materiales escolares corriendo el riesgo de dañarse o perderse
¾ Frecuentemente se invierte mucho tiempo para encontrar algo
¾ Caos. Encontrar un objeto puede tomar horas o no encontrarse nunca.
La tercera y última pregunta sobre el ambiente en la casa se refiere a la sensación que la propia
estancia en la casa le produce al sujeto. La pregunta se planteó como:
¿Cuál(es) de las siguientes
opciones describe mejor su percepción de la casa familiar?
Las opciones de respuesta, en el lado
derecho, fueron:
¾ La casa es tan amplia que los miembros de la familia se encuentran en el mismo espacio sólo cuando la
intención es esa
¾ El espacio asignado a cada miembro es suficiente y se mantiene ordenado
¾ Se siente lo suficientemente cómodo en la casa como para pasar más tiempo dentro de ella que fuera
¾ El interior de la casa le brinda un sentimiento de amparo y seguridad
¾ La casa es pequeña pero incluye espacios exteriores (huerta, jardín, etc.) donde se puede jugar y pasar el
rato con los amigos
Mientras que las opciones de respuesta, en el lado derecho, fueron:
¾ La casa es tan pequeña que puede considerarse como un solo espacio común
¾ La familia es tan numerosa y/o el desorden es tal, que da la impresión de estar atestada
¾ Cuando está dentro de la casa, va de un espacio a otro sin encontrarse realmente cómodo en ninguna
parte
¾ La casa carece de ventilación suficiente y brinda una impresión de encierro
¾ La casa lo oprime tanto que en cuanto entra está pensando en cómo salir
188
Contacto con información representada lingüísticamente
Las páginas 11, 12 y 13 del Cuestionario se dedicaron enteramente a la descripción de este
elemento en la vida del sujeto, con dos mega-preguntas que, por la cantidad y diversidad de
opciones de respuesta, ocupan una página completa. El aspecto de la página 11 se muestra en
la Figura esta página se muestra en la Figura 17. La pregunta indaga sobre cinco rubros:
escuchar, leer, ver en televisión, conversar, escribir, y una miscelánea. Cada rubro se desglosa
en una serie de actividades, como se detalla en la Tabla 16.
El sujeto debe calificar cada actividad en términos de tres aspectos que se detallan en las
instrucciones:
Usando las claves que se le proporciona, especifique:
¾ En la primera columna, cuáles miembros de la familia realizan la actividad indicada, de acuerdo con la
clave (C1)
¾ En la segunda columna, marque sólo la(s) actividad(es) que usted realiza, indicando la frecuencia, según
la clave (C2)
¾ En la tercera columna, especifique el grado de su preferencia por la actividad, según la clave (C3)
Tabla 16
Actividades incluidas en los cinco rubros de contacto con información
escrita
ESCUCHAR
LEER
Música clásica
Novelas ilustradas
Música romántica
Revistas de moda y variedades
Música actual
La sección deportiva en el periódico
Hip-hop o rap
La sección de sociales en el periódico
Música rock de los 60's en adelante
La sección de política en el periódico
Música tropical o rítmica
La nota roja en el periódico
Noticias en la radio
Revistas de política
Novelas
VER EN LA TELEVISIÓN
Historias cortas o cuentos
Telenovelas
Sobre temas de ciencia o tecnología
Programas musicales
Sobre temas históricos
Programas de concursos
Poesía
Documentales históricos
Documentales de la vida silvestre
ESCRIBIR
Documentales sobre el planeta tierra
Escribir reportes científicos
Documentales sobre el universo
Escribir cuentos o novelas
Noticieros
Escribir poemas
Películas (programadas o rentadas)
Deportes
CONVERSAR
Tocar un instrumento musical
Con otros miembros de la familia
Hacer la tarea de la escuela
Con amigos
Por el teléfono
Otras
Chatear en internet
Navegar en internet
Tocar un instrumento musical
Hacer la tarea de la escuela
189
El aspecto de la página 12 se muestra en
la Figura 18. En esta página se indaga
sobre la presencia de materiales
impresos en la casa y la preferencia del
sujeto por estos materiales. Los
materiales investigados se detallan en la
Tabla 17.
El sujeto debe calificar cada material en
términos de su presencia en la casa y la
cantidad en existencia, así como
también de la preferencia del sujeto por
cada uno. Las instrucciones brindadas
se plantearon así:
¾
Seleccione la(s) opcion(es) que describen
materiales impresos presentes en su casa,
además de materiales escolares obligatorios:
¾ Seleccione la(s) opcion(es) que describen materiales impresos de su preferencia
El aspecto de la página 13 del Cuestionario se muestra en la Figura 19. Aquí se encuentra la
última pregunta respecto al contacto
y tratamiento de información escrita
(impresa). El planteamiento para
esta pregunta fue:
Seleccione la(s)
opción(es) que describan el espacio
dedicado en su casa a materiales impresos,
incluyendo materiales escolares. Las diez
opciones de respuesta se brindaron
en continuo, dada la extensión de las
mismas, como se muestra a
continuación:
¾ Hay una habitación completa dedicada a
libros y revistas, con sillón(es) para leer y
una mesa o escritorio grande para estudiar
o hacer la tarea.
¾ Cada recámara tiene un librero para los
libros de su habitante y un escritorio donde
éste puede estudiar o hacer la tarea
¾ Hay libreros grandes en la sala y los
integrantes de la familia leen, estudian o
hacen la tarea ahí mismo.
¾ Hay estantes en la sala donde los libros
comparten espacio con figuras de
porcelana, floreros, y otros adornos.
¾ En el único espacio común hay uno o dos libreros pequeños donde los libros comparten espacio con
periódicos y revistas
¾ Periódicos y revistas se apilan en un lugar fijo del espacio común de la casa
¾ Libros y cuadernos de la escuela se usan con oportunidad para estudiar y hacer la tarea y luego se colocan
en un lugar fijo del espacio común de la casa
¾ Hay algún periódico o alguna revista en sitios casuales, como abandonados ahí una vez que se leyeron
Tabla 17:
Materiales impresos incluidos en la pregunta sobre
contacto con información escrita
Enciclopedias
Diccionarios
Novelas
Cuentos cortos
Libros de poesía
Libros de temas científicos
Revistas literarias (sueltas)
Revistas literarias (colecciones)
Revistas de ciencia (sueltas)
Revistas de ciencia (colecciones)
Revistas sociológicas, históricas o políticas (sueltas)
Revistas sociológicas, históricas o políticas (colecciones)
Libros de cuentos infantiles
Libros de cuentos infantiles (colecciones)
Periódicos de secciones múltiples (Títulos)
Periódicos temáticos (deportivos, de nota roja, etc.)
Revistas de variedades (Títulos)
Revistas temáticas (deportes, autos, etc.) (Títulos)
Novelas ilustradas (Vaquero, La Novela Semanal, etc.) (Títulos)
Cuentos ilustrados de aventuras y/o superhéroes (Títulos)
Figura 17:
Aspecto de la página 11 del Cuestionario
190
¾ En cajas o en bolsas se acumulan novelas ilustradas o cuentos, que eventualmente desaparecen, porque se
intercambian o se venden
¾ Libros y cuadernos de la escuela se usan con oportunidad para estudiar y hacer la tarea y se guardan en la
mochila de inmediato para evitar que se dañen
Sin embargo, sí se presenta una continuidad
bipolar a través de las mismas, que va desde
la asignación de un espacio dedicado
enteramente a libros y a la realización de
trabajo intelectual, hasta el riesgo constante
de deterioro de los libros escolares.
En la misma página
Áreas de uso voluntario del pensamiento
En la misma página 13 se incluyó una
pregunta ajena al elemento de contacto con
información escrita, relacionada con la
inclinación del sujeto hacia el uso de su
pensamiento en temas de distinta índole. El
planteamiento de la pregunta fue:
Seleccione
aquel(los) tema(s) sobre los cuales usted se pregunta
a sí mismo, sin importar si ha encontrado o no
respuesta a el(los).
Las opciones de respuesta,
en el lado izquierdo, fueron:
¾ ¿Qué es el tiempo?
¾ ¿Porqué el aire suena cuando pasa por un pasaje
estrecho?
¾ ¿Porqué vuelan los papalotes?
¾ ¿Cómo producen los grillos o las ranas su sonido
característico?
¾ ¿Qué es el pensamiento?
¾ ¿Porqué el agua burbujea cuando hierve?
¾ ¿Qué son los sentimientos?
¾ ¿Por qué algunas melodías suenan tristes y otras
suenan alegres?
Mientras que las opciones, en el lado derecho,
fueron:
¾ Aparte de no tener pelo y andar en dos pies, ¿qué me
hace diferente del chango?
¾ ¿Porqué parece que los hombres abandonan a sus hijos
más fácilmente que las mujeres?
¾ ¿Es derecho del jefe de familia imponer sus decisiones?
¾ ¿Por qué es tan fácil que la gente se corrompa?
¾ ¿Por qué parece que las mujeres lloran más que los
hombres?
¾ ¿Son los valores éticos universales o cada cultura tiene sus propios valores?
Figura 19: Aspecto de la página 13 del
Cuestionario
Figura 18
Aspecto de la página 12 del Cuestionario
191
Esta pregunta incluyó un espacio para `otros' de manera que el sujeto pudiera complementar la
lista con otras opciones no incluidas.
Escuela, actividades escolares y aprendizajes, percepción subjetiva y preferencias
Las páginas de la 14 a la 19 del Cuestionario incluyen once preguntas que abordan este
elemento tan complejo y diverso, en la vida del sujeto. La página 14 incluye tres preguntas.
La primera pregunta se refiere al carácter público o privado de la escuela primaria y de la
escuela secundaria a las que asistió el sujeto. Como puede verse en la Figura 20, esta pregunta
se responde sólo marcando un espacio para cada escuela.
La segunda pregunta se refiere a la ubicación de cada escuela, para determinar su carácter
urbano o rural, y su nivel económico. Las
instrucciones se plantearon como:
La escuela primaria (P)
o la escuela secundaria (S) estaba localizada en:
y las
opciones de respuesta fueron:
¾ Un pueblo pequeño
¾ Un pueblo de tamaño regular
¾ Una ciudad de tamaño mediano en una zona de alto nivel
económico
¾ Una ciudad de tamaño mediano en una zona de nivel
económico medio
¾ Una ciudad de tamaño mediano, en una zona de nivel
económico bajo
¾ Una ciudad de gran tamaño en una zona de alto nivel
económico
¾ Una ciudad de gran tamaño en una zona de nivel
económico medio
¾ Una ciudad de gran tamaño en una zona de bajo nivel
económico
La tercera pregunta indaga sobre las instalaciones de la escuela, en particular instalaciones
deportivas, auditorios, baños, cantidad de salones de clase, equipo de enseñanza con el que
cuentan estos salones, facilidades para los estudiantes como sitios dónde poner sus posesiones
bajo llave, espacios comunes como cafetería, o tiendas como papelería y de alimentos. Las
instrucciones se plantearon como:
Seleccione la(s) opción(es) que describan elementos presentes en la
escuela primaria (P) o en la escuela secundaria (S) a la que asistió
: y la lista de elementos alcanzó 29
ítems graduados de manera que los primeros describen una escuela muy amplia y equipada, de
alto nivel económico, mientras que los últimos describen una escuela de recursos limitados, de
bajo nivel económico
.
La página 15 incluye dos preguntas. La Figura 21 muestra el aspecto de ésta página. La
primera pregunta se refiere a la propia experiencia escolar, y a la importancia de la escuela en
la vida del sujeto. Las instrucciones se plantearon como:
Seleccione la(s) opción(es) que describen
su(s) experiencia(s) en la escuela primaria (P), o en la escuela secundaria (S):
y las opciones de respuesta,
en el lado izquierdo, fueron:
Figura 20: Aspecto de la página 14
del Cuestionario
192
¾ Comía en la escuela y participaba en actividades extracurriculares por la tarde, o salía a comer y regresaba
a la escuela a realizar alguna actividad científica, técnica, deportiva o artística por la tarde
¾ Se juntaban por las tardes en la escuela para ensayar bailables o presentaciones de alguna celebración
local o nacional (día de las madres, día del maestro, día del santo patrono etc.)
¾ En la escuela se sentía a sus anchas, como si fuera su lugar, como pez en el agua
¾ Una vez terminadas las clases se le permitía usar talleres o laboratorios para construir cosas o realizar
experimentos planeados por usted mismo y/o sus compañeros
¾ Asistir a la escuela día con día le daba una sensación de progreso, de incremento en conocimientos, de
ampliación de los horizontes de su vida cotidiana
Mientras que las opciones de respuesta, en el lado derecho, fueron:
¾ La escuela debía cubrir un turno vespertino y los
estudiantes del turno matutino debían salir
rápidamente
¾ La escuela se cerraba unos minutos después de la
campana de salida y no volvían a abrir hasta el día
siguiente
¾ Llegaba a la escuela apenas puntual siempre
arriesgando a llegar tarde y salía corriendo en cuanto
tocaba la campana de salida
¾ La escuela no le parecía un sitio agradable para
realizar actividades con los amigos que no fueran
obligatorias
¾ No recuerda nada positivo o agradable que la
escuela le hubiera brindado
¾ En la escuela se sentía frecuentemente oprimido y
fuera de lugar.
¾ Todo lo que recuerda de la escuela le resulta ajeno
o desagradable
La segunda pregunta de la página 15 se refiere
a las actividades realizadas como parte de la
educación primaria o secundaria, y las preferencias del sujeto hacia estas actividades. Las
instrucciones para responder esta pregunta se plantearon como:
Seleccione aquella(s) opción(es) que
describan actividades realizada(s) en la escuela primaria (P) o en la escuela secundaria (S) a la que asistió y, de
las que seleccionó, marque aquellas de su preferencia, de acuerdo con la clave.
Se brindaron 24 opciones
de respuesta; 9 de ellas que se refieren a temas lingüísticos:
¾ Lectura de pasajes de los libros de texto en el salón de clases
¾ Lectura de textos literarios (cuentos, novelas, poesía)
¾ Lectura de textos científicos (biología, geografía, geología, astronomía, etc.)
¾ Toma de dictados
¾ Creación de composiciones escritas sobre temas locales o familiares
¾ Creación de composiciones escritas sobre temas nacionales o mundiales
¾ Exposiciones verbales sobre temas locales o familiares
¾ Exposiciones verbales sobre temas nacionales o mundiales
¾ Repetición de palabras escritas para aprender su ortografía
Cuatro se refieren a la percepción del espacio geográfico en diferentes niveles:
¾ Elaboración de mapas locales
¾ Elaboración de mapas estatales
¾ Elaboración de mapas nacionales
Figura 21: Aspecto de la página 15 del
Cuestionario
193
¾ Elaboración de mapas mundiales
Uno se refiere a la aplicación de las matemáticas en la resolución de problemas:
¾ Resolución de problemas usando fórmulas matemáticas
Dos se refieren a la creación artesanal:
¾ Construcción de estructuras eléctricas
¾ Creación de piezas artesanales (bordado, costura, tallado, escultura, etc.)
Tres se refieren a la creación artística musical:
Creación de música viva
Ejecución de instrumentos musicales
Participación en grupos de danza regional
Y finalmente, cuatro se refieren a salidas y viajes escolares:
Salidas a museos, ferias artesanales o sitios de interés productivo
Excursiones a sitios de interés de la localidad, de pasadía
Excursiones a sitios de interés del estado, de pasadía
Excursiones a sitios de interés del territorio nacional, de dos o tres días
Las páginas 16 y 17 del Cuestionario tomaron el aspecto que se muestra en la Figura 22.
Incluyen una sola pregunta sobre 36 conceptos que se refieren a conocimientos y habilidades.
En la página 16, las instrucciones fueron:
Seleccione la(s) opción(es) que describa(n) conocimientos o
habilidades que usted considera como adquiridos. En la primera columna especifique el origen de tal
adquisición, En la segunda columna la edad aproximada a la cual lo adquirió, según la clave
.
Mientras que en la página 17, las instrucciones fueron:
Seleccione la(s) opción(es) que describa(n)
conocimientos o habilidades que usted considera como adquiridos. En la primera columna describa su
preferencia por ese conocimiento, de acuerdo con la clave (C1) En la segunda columna especifique su grado de
Figura 22: Aspecto de las páginas 16 y 17 del Cuestionario
194
familiaridad, de acuerdo con la clave (C2)En la tercera columna describa la utilidad que asigna al conocimiento
en la solución de problemas reales, de acuerdo con la clave (C3).
Los conceptos que el sujeto debe calificar, de acuerdo con la clave, son:
¾ Sumar y restar
¾ Multiplicar
¾ Dividir
¾ Leer
¾ Escribir
¾ Relatar verbalmente la vida de una persona o de un personaje histórico, la vida cotidiana de la familia o del
pueblo
¾ Relatar por escrito la vida de una persona o de un personaje histórico, la vida cotidiana de la familia o del
pueblo
¾ Investigar un evento y dar cuenta de tal investigación
¾ Construir la demostración de un hecho o un evento
¾ Diferenciar entre hechos químicos y hechos físicos
¾ El planeta Tierra, su forma, su ubicación en el universo
¾ Estructuras astronómicas como galaxias, estrellas, planetas, etc.
¾ La estructura del planeta Tierra y sus componentes (polos, continentes, océanos, mares, meridianos,
paralelos)
¾ Los mapas locales
¾ Los mapas regionales
¾ Los mapas nacionales
¾ Los mapas mundiales
¾ Los fenómenos meteorológicos o
atmosféricos como lluvia, nubes, radiación
solar
¾ Relaciones ecológicas
¾ La gravedad
¾ Masa, peso, y estados de la materia
¾ Movimiento, fuerza y velocidad
¾ El vacío
¾ El tiempo
¾ Historia del universo y del planeta
¾ La evolución de la vida
¾ La evolución e historia del hombre
¾ Las relaciones sociales
¾ El sonido
¾ La luz
¾ La electricidad
¾ La salud
¾ Los organismos
¾ Diferencias entre plantas y animales
¾ Gérmenes patógenos
¾ La información
Figura 23: Aspecto de la página 18 del
Cuestionario
195
La página 18 tomó el aspecto que se muestra en la Figura 23. Esta página contiene la
misma pregunta, en dos partes, descrita para las páginas anteriores, pero la lista de
conceptos (conocimientos y habilidades) es diferente:
¾ Compartir espacios con compañeros/as
¾ Trabajar en equipo
¾ Tomar posiciones ideológicas
¾ Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen enigmáticas
¾ Reflexionar sobre asuntos éticos
¾ Evaluar su comportamiento
¾ Evaluar el comportamiento de los demás
¾ Tomar decisiones
¾ Planificar sus actividades para lograr fines
¾ Programar actividades
¾ Apegarse a su programación
¾ Crear y/o producir objetos para vender
¾ Administrar ganancias obtenidas de actividades productivas
¾ Ahorrar y hacer crecer los ahorros
La página 19, cuyo aspecto se muestra en la Figura 24, incluyó las últimas dos preguntas
sobre este elemento de aprendizajes y educación formal. Esta pregunta indaga sobre su
maestro favorito de la primaria y el de la secundaria, y las características de tal maestro.
Para describir al maestro, se brindaron, en el lado izquierdo, las siguientes opciones de
respuesta:
¾ Dedicaba todo el tiempo posible a sus clases
¾ Sabía de todas las materias y todas las materias
parecían gustarle mucho
¾ Trataba a todos los estudiantes con cariño y respeto
¾ Tenía una paciencia infinita con los alumnos menos
adelantados
¾ Preparaba materiales de aprendizaje muy atractivos,
divertidos e interesantes
Mientras que las opciones de respuesta, en el
lado derecho, fueron:
¾ Siempre estaba de buen humor
¾ Pasaba a todos los alumnos sin que estos se
esforzaran mucho
¾ Se quedaba a platicar y a jugar futbol después de
clases
¾ Faltaba mucho y los alumnos tenían muchos días
libres
¾ Se iba a platicar con sus compañeros y los alumnos podían echar relajo en el salón
En la página 19 se incluyó una pregunta relativamente ajena al tema, respecto a la
motivación del sujeto para continuar sus estudios. La pregunta se planteó como:
Seleccione
la(s) opción(es) que describa(n) mejor la(s) motivación(es) que le llevó (llevaron) a continuar sus estudios
más allá de la secundaria
. Las opciones de respuesta, en el lado izquierdo, fueron:
Figura 24: Aspecto de la página 19 del
Cuestionario
196
¾ La atracción de adquirir nuevos conocimientos
¾ El interés por ampliar sus horizontes de vida
¾ El ejemplo de una persona de su familia
¾ El ejemplo de una persona cercana a su familia
¾ La insistencia de un profesor de la secundaria
Mientras que las opciones, en el lado derecho, fueron:
¾ La insistencia de sus padres
¾ La posibilidad de lograr un empleo mejor pagado
¾ La inercia social (es lo que procede)
¾ La falta de otras opciones de vida
¾ Se aburría de no hacer nada
Hablantes de Lengua Indígena
La página 20, con el aspecto que se muestra en la Figura 25, se dedicó a los hablantes de
lengua indígena. En primer lugar, se pide al sujeto que indique el grado de dominio de la
lengua indígena, que muestra cada integrante de su familia, incluyendo los 20
especificados en la página 2, y en segundo lugar, se pide al sujeto sobre el ámbito de uso de
la lengua indígena de cada integrante de la familia.
Otras cuatro preguntas se refieren al
tratamiento que la lengua indígena recibió en
la educación primaria. Estas preguntas son
seriadas. La primera se planteó así:
¿En la escuela primaria donde usted estudió, se le
brindaron libros de texto en lengua indígena?
El sujeto responde SI o NO en el espacio
pertinente.
La segunda pregunta se planteó así:
Si la respuesta fue afirmativa, ¿Cuál de las dos
descripciones que se brindan abajo se apega mejor al
tratamiento dado en la escuela primaria a la lengua
indígena? Pueden marcarse las dos descripciones
La descripción brindada en el lado izquierdo fue:
Se dedicaban tiempos a estudiar exclusivamente la lengua indígena, su pronunciación, su vocabulario su
sintaxis, etc.
Mientras que la descripción brindada del lado derecho fue:
Los contenidos de cada materia (aritmética, historia, geografía, civismo, ciencias naturales, etc) se veían
tanto en español como en lengua indígena
Figura 25: Aspecto de la página 20 del
Cuestionario
197
Y, finalmente, la tercera pregunta se planteó así:
Si seleccionó la descripción (b), ¿se le brindaron libros de texto en lengua nativa para cada materia?
Hay dos opciones de respuesta para esta pregunta:
¾ Sí, para todas las materias
¾ Sólo para algunas
Si se opta por la segunda, entonces se le requiere que especifique para cuáles materias se le
brindaron libros de texto en la lengua indígena.
LA POBLACIÓN MUESTRA
La Universidad Autónoma Chapingo es una institución que imparte educación formal en
los niveles medio superior, superior y posgrado, enteramente dedicada a la agronomía y al
medio rural, con doce especialidades en el nivel superior. Mantiene una población
constante de unos seis mil estudiantes, tres mil en el nivel medio superior, y otros tres mil
en el nivel superior y posgrado. Para ello, admite unos dos mil estudiantes cada año; mil
doscientos de ellos ingresan al nivel medio superior y ochocientos al llamado Propedéutico,
para estudiantes que ya estudiaron la preparatoria en otras instituciones y desean cursar
alguna de las especialidades del nivel superior.
El proceso de ingreso requiere, en primer lugar, de la obtención de una `ficha' que da
derecho al candidato a presentar un examen de ingreso. Estas fichas se distribuyen en una
gran cantidad de sitios en el interior de la República, y ahora también por Internet, con el
propósito de abrir la oportunidad a sujetos que viven en sitios remotos y aislados. Lo
mismo sucede con la aplicación de los exámenes de ingreso. El dictamen de ingreso en sí
se obtiene por una combinación de la calificación en el examen de ingreso y el nivel
económico del sujeto. Chapingo se interesa por admitir sujetos de bajo nivel económico.
Noventa por ciento de la población está becada y la mitad son internos. Chapingo brinda
dormitorios y comedores a esta población. La otra mitad son externos y tienen derecho a
usar los comedores a un precio módico, y a una cantidad de dinero mensual. Diez por
ciento de la población viene de familias con más recursos y no recibe beca.
La población que ingresa a la Preparatoria Agrícola cada año es de unos mil doscientos
sujetos de entre 14 y 16 años de edad y de orígenes diversos. Aproximadamente un tercio
provienen de regiones aledañas al campus universitario, en la región centro de la República,
y por lo tanto hay una alta probabilidad de ser de origen indígena náhuatl.
Aproximadamente la mitad proviene de los estados del sur, principalmente Oaxaca,
Chiapas y en menor medida Tabasco, con una alta probabilidad de ser de origen indígena,
de las etnias que habitan esas regiones. Cada generación que ingresa, entonces, es
realmente una congregación única de orígenes y niveles económicos diversos. Dado que el
número de sujetos es suficiente como para catalogar la investigación como macrogenética,
y en vista de la oportunidad de acceso a este conjunto de sujetos, decidimos definir en
principio a nuestra población muestra como la generación que ingresó al primer grado de
preparatoria de la Universidad Autónoma de Chapingo, en el 2006.
198
EL CONTEXTO DE APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
La característica de `texto escrito' de los dos instrumentos de sondeo en esta investigación
brinda al procedimiento una calidad particular que no se presentaría de haber decidido
realizar el sondeo verbalmente, tanto para examinar la eficiencia lingüística como para
indagar sobre la vida del sujeto. Esta calidad particular se refiere a la relación entre un
texto escrito y su lector. Se escucha frecuentemente decir que el texto escrito es un diálogo
entre el autor y el lector. Werscht (1985) menciona que éste es un diálogo falso, de la
misma forma que el habla interna es un diálogo falso, primero porque la relación no se
establece con el autor, sino con el escrito (e. g. el escrito pudo haber sido creado decenas,
incluso cientos de años atrás, y pudo ser reproducido cientos de miles de veces); segundo,
porque el escrito es inamovible, es estático, no puede cambiar, aún cuando puede producir
cambios en el lector; y tercero, porque el lector no está en posibilidades de informar al
primero de nada. El texto escrito es, entonces, como una especie de monólogo que el lector
`escucha' sin poder intervenir en él, es un diálogo desde el punto de vista del escrito, pero
es un monólogo desde el punto de vista del lector. Este monólogo guarda una gran similitud
con el habla interna en el sentido de que el lector reproduce lo que está leyendo en su
pensamiento como si estuviera escuchándolo en línea (con imaginería acústica), y, ahí sí,
tiene la posibilidad de comentar, de responder, de rechazar, de admirar, aquello que está
escuchando. Es un diálogo tan falso como lo son nuestros diálogos internos, y es un
diálogo con el escrito, no con su autor.
Si bien mucho de este comentario es aplicable a nuestros instrumentos de sondeo, el hecho
es que éstos son un tipo particular de escrito porque están construidos de tal manera que el
diálogo escrito-lector no solamente puede realizarse en ambos sentidos, sino que hay una
implicación de obligatoriedad por parte del lector de responder a las solicitudes que el
escrito le hace en forma explícita. Esta es una característica particular de los escritos del
tipo `examen' y también de los escritos tipo `cuestionario' o `encuesta escrita'.
Estos dos tipos de escritos difieren en lo que se espera del lector. En los cuestionarios, la
información solicitada se refiere a los hechos de la realidad del sujeto, y se espera de él que
proporcione información fidedigna sobre éstos. El destino de la información proporcionada
depende de los propósitos de la encuesta, pero normalmente es un investigador el que
analizará esta información para los fines planteados en un proyecto. Esta información no es
conocida previamente por el investigador ni tiene porqué serlo; puede incluso sorprenderlo
por lo inesperado.
En los exámenes, la información solicitada es ya conocida por el autor del escrito, y tiene
un matriz de `prescrita'. Las respuestas que el sujeto da a las solicitudes del examen
quedan registradas y serán revisadas en su coincidencia con las prescritas, por algún destino
más o menos definido; puede ser `el profesor' en situaciones de enseñanza, puede ser un
programa computarizado en situaciones de evaluación masiva, o puede ser el mismo lector,
en situaciones de autoevaluación (nótese que el autor del examen no necesariamente
coincide con el revisor).
199
En este sentido, entonces, tanto los cuestionarios como los exámenes escritos constituyen
diálogos con características especiales, son diálogos comprimidos y diferidos.
Comprimidos porque en una sola sesión dialógica se emiten todas las respuestas, y diferido
porque es en otro sitio y en otro momento posterior donde se analiza o revisa la
información proporcionada por el lector durante el diálogo.
Pero entonces, si son diálogos, debe ser factible someterlas al análisis pragmático. Para el
análisis pragmático se analizan cuatro variables relevantes: las personas presentes y el tipo
de relación entre ellas, la situación como el lugar y el tiempo donde ocurre el discurso, el
contexto socio-cultural, y la información presuntamente compartida.
Respecto a las personas presentes, en una situación de aplicación de examen o cuestionario
escrito, una de las dos personas obligadamente presentes en el diálogo está, efectivamente,
presente; la otra no es una persona, sino que es un escrito que representa a un autor difuso:
puede ser un investigador, puede ser una casa evaluadora, puede ser una compañía
encuestadora, o puede ser un cuerpo académico. Mientras que en el caso de los
cuestionarios la relación entre el aplicante y el escrito puede ser, y normalmente es,
simétrica, en el caso de los exámenes, si bien la relación puede ser simétrica, normalmente
no lo es, porque la intención es que el lector brinde información, como respuesta a los
requerimientos del examen, que coincida con la que el creador del examen propone como
respuesta.
La situación de aplicación de un cuestionario o encuesta también es diferente a la situación
de aplicación de un examen, porque en el examen hay una proscripción de la consulta a
cualquier fuente para brindar la información requerida por el examen y en la encuesta no.
Esta variable toma un valor diferente en la aplicación de cuestionarios que en la aplicación
de encuestas, porque son diferentes las intenciones. El propósito de la aplicación de
encuestas y cuestionarios es simplemente obtener información sobre el sujeto, mientras que
en los exámenes el propósito es determinar el grado de conocimiento y dominio que un
sujeto detenta sobre algún tema específico, con miras a `aprobarlo' o a `reprobarlo. Esto
hace que la tensión o relajamiento del lector sea muy diferente en una u otra situación.
Respecto al contexto social-cultural en el que el diálogo se realiza, la variable se presenta
en dos vertientes en las situaciones dialógicas que nos ocupan: primero, hay una diferencia
social-cultural entre la situación de aplicación de un cuestionario o encuesta escrita y la
situación de aplicación de un examen. La primera está mucho menos reglamentada en la
sociedad, de manera que no puede tipificarse como evento social en los términos de Hymes
(1966), en cambio la aplicación de un examen es un evento frecuente en nuestra actualidad
social, en el ámbito de la educación formal, y es un evento tan reglamentado, y esta
reglamentación está tan interiorizada en los individuos, que puede ser tipificado como un
evento social en los términos de Hymes.
Finalmente, respecto a la información presuntamente compartida, este es el punto crítico en
lo que compete a la presente investigación. Werscht (1985) dice que si dos interlocutores
comparten totalmente la información vertida en el diálogo, entonces el diálogo se anula.
Orlandi (1987), por otro lado, dice que la fluidez de un diálogo es función de la cercanía
cultural entre los dialogantes. En las situaciones de aplicación de los cuestionarios, el
200
escrito está solicitando al lector información, pero la propia solicitud es texto, es cultura.
Los encuestadores de las grandes compañías encuestadoras reconocen que cualquier
cuestionario es puesto a prueba en cada aplicación respecto a la distancia cultural entre el
cuestionario y el aplicante. Todos los que hemos experimentado la situación de responder a
una encuesta escrita sabemos cuánto dependen nuestras respuestas de la forma en que están
planteadas las preguntas.
Considere, por ejemplo, una de las preguntas incluidas en el Cuestionario de Vida, que
solicita al sujeto calificar su preferencia respecto al segregado de conocimiento: `
Masa, peso
y velocidad'
. Supongamos que califica su preferencia como alta. Esta información
significaría una cosa si además califica la materia de física como una de sus favoritas, y
otra cosa si califica la materia de deportes como una de sus favoritas; es decir que, por más
que los académicos crean que `masa, peso y velocidad' son conceptos perfectamente
definidos del área de la física, el sujeto deportista está dándoles un significado mucho más
contextualizado en el movimiento corporal deportivo. Hay una pretensión de neutralidad
brindada por el discurso estándar en el ámbito académico en los exámenes de aplicación
masiva. Por supuesto, esta pretensión es compartida por los académicos, que comprenden
este discurso sin problemas porque comparten esa cultura tan particular del ámbito. Pero
considérese la siguiente pregunta, incluida en nuestro Examen de Español, como parte del
algoritmo para probar razonamiento gráfico-matemático-verbal:
¿Cuál de las siguientes cantidades, en millones de dólares, es más cercana a la diferencia
entre los incrementos en exportaciones de 1971 a 1972 y de 1972 a 1973?
Ahora, considere la distancia entre la cultura de un sujeto que proviene de un pueblo
remoto y aislado, cuya lengua materna es indígena, y la cultura implicada en el enunciado.
Esto nos advierte respecto a la posibilidad de interpretar los resultados; es importante
mantenernos alerta porque, como todo texto (verbal o escrito), tanto el Cuestionario de
Vida como el Examen de Español están cargados de significados propios del creador de los
instrumentos.
En nuestro país, algunas aplicaciones de exámenes para ingreso a
universidades públicas de gran capacidad se realizan en auditorios
e incluso en estadios deportivos. Se han generado disciplinas y
corrientes teóricas dedicadas al estudio y creación de tales
procesos, desde el instrumento en sí, hasta la distribución de los
aplicantes en el sitio de aplicación.
La visión de los especialistas creadores de procesos de evaluación,
sean individuos, cuerpos académicos o firmas comerciales, se
ilustra en el esquema de la Fig. 26, con el mayor énfasis puesto
sobre el examen y el proceso de aplicación. El examen pretende
determinar si el sujeto domina aquellos conocimientos y/o
habilidades que debió haber aprendido en niveles de educación
previos al nivel al que desea ingresar. Algunos exámenes están
también dirigidos a determinar si el sujeto es lo suficientemente
`inteligente' para cursar hasta el final el nivel educativo al que
Figura 26
201
ingresa. Ambos objetivos se dirigen hacia una determinación de capacidades y dominios
del sujeto individualmente, lo que se ve reflejado en las regulaciones de aplicación. Es
decir, el documento examen se reproduce tantas veces como sujetos individuales van a
examinarse, se entrega a cada sujeto, individualmente, al iniciar la aplicación, con una
hoja anexa donde el sujeto registra sus respuestas, y se somete al proceso de calificación
también individualmente. Paradójicamente, el sujeto, como se ilustra en el esquema de la
Figura 1, es visualizado por el grupo académico, o la firma comercial, creador del examen,
con poca o ninguna importancia. La causa de esta paradoja puede encontrarse en la
masificación de estos procesos de evaluación, de manera que el sujeto se pierde en una
masa, convirtiéndose en un mero número, y en el mejor de los casos, en un dato puntual
para alguna estadística poblacional, y aún en estos casos, aquellos sujetos que no logran un
dictamen feliz, se pierden en una masa indiferenciada. También se puede identificar como
causa de esta reducción del sujeto, una pretensión de 'objetividad', con el rechazo
consecuente hacia cualquier posible contaminación de esta objetividad que podría
producirse en el caso de que el sujeto tuviera una presencia personal en el esquema.
Coherentemente con esta visión, el reporte de resultados se realiza (cuando se realiza) en
forma de estadísticas poblacionales: cuántos aceptados, y, en el mejor de los casos, de los
aceptados cuántos exitosos en desempeños posteriores. Estas estadísticas pocas veces
incluyen a los rechazados, y no incluyen resultados por área de conocimiento examinada,
ni para los aceptados, ni mucho menos para los rechazados.
En los últimos años, en países del norte, se han estado reportando análisis de resultados
por país, de aplicaciones mundiales de exámenes de este tipo (particularmente aquellos
dirigidos a medir capacidades intelectuales), y por género, por raza, y/o por nivel
económico. Estos análisis han generado controversias de tal magnitud que resulta ya
imposible hacer compilaciones exhaustivas de la información publicada en este sentido. Si
bien la información generada es valiosa, y pretendemos retomarla en su momento, la
conclusión favorecida por varios autores es que, como en cualquier prueba biológica, cada
individuo es único. Esta visión ha generado una corriente de investigación, digamos,
antropológica, cuyo objeto de estudio puede enunciarse de dos maneras: sea como la
singularidad cognitiva, psicológica, o intelectual del individuo humano, o sea como la
variación cognitiva, psicológica o intelectual entre los individuos humanos. Es esta
variación individual, esta manifestación de la singularidad del sujeto en procesos de
evaluación, la que se constituye en el objeto de estudio de la presente investigación, y
queremos no solamente caracterizarla, sino averiguar, hasta donde sea posible, las fuentes
que la generan.
Para ello, concebimos la interacción
entre el sujeto y el examen como una
interlocución,
asimétrica, porque es
orquestada en su totalidad por un
interlocutor, durante la cual se transfiriere
información en los dos sentidos, un
verdadero diálogo, entre el sujeto y el
examen: el examen pregunta, el sujeto
intenta dar la respuesta correcta. Como ya
dijimos, y veremos con detalle, la
Figura 27
202
información se transfiere representada lingüística, matemática, o pictóricamente, o
mezclando dos o tres de estas formas, y más de la mitad de la información en cualquier
examen de este tipo está representada lingüísticamente; dependiendo de la marca y el
objetivo del examen, la porción de información representada lingüísticamente puede ir del
60 al 100%.
Bajo el enfoque que nosotros pretendemos darle a la interacción, ilustrado en la Figura 2,
ambos participantes aportan su propia carga de elementos ambientales, sociales y
culturales, (a) para el aporte del examen, (b) para el aporte del sujeto, y están
interaccionando inmersos, cada uno, en su propia red de significados, como se muestra en
la Figura 27 que incorpora, además, la carga cultural aportada por el evento en sí (c), es
decir, por un lado, las regulación del evento, impuesta por el ente socio-académico creador
del examen, y por el otro, el valor de 'consecuencia' de la relación (calificación y
oportunidad) que, estando en el futuro, se cierne sobre el presente, como expectativa de
éxito o temor al fracaso, y que, siendo parte del contexto cultural en el que se realiza el
evento, influye sobre el desempeño del sujeto en el momento de interactuar con el examen.
A este aborde metodológico subyace un supuesto teórico central a la investigación: la
capacidad lingüística del sujeto varía según el registro, como vimos en el capítulo anterior.
Es decir, que si bien es inútil resistirse ante la evidencia de que todo sujeto es
lingüísticamente capaz, esta capacidad se limita a aquel uso particular con el que tiene
contacto durante la primera parte de su vida, el discurso cotidiano. Otros usos particulares,
como sería el discurso 'académico' requieren de procesos mayores de familiarización o de
capacitación para su dominio. Esto significa que una fuente de variación individual en el
desempeño en estos exámenes podría estar en una variación individual en el dominio del
registro 'académico'. Dicho de otra manera, mientras mayor sea el dominio del sujeto (sea
por familiarización o por capacitación) sobre el registro 'académico' mejor será su
desempeño como interlocutor en la interacción sujeto-examen.
EL PROCESO DE APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
El Examen de Español se aplicó a la totalidad de estudiantes ingresantes a primero de
preparatoria, de la Universidad Autónoma Chapingo. De los mil cien estudiantes, 900
acudieron a la convocatoria, en vista de que la aplicación se hizo en tiempo normal de
clase, y los profesores de la Preparatoria Agrícola decidieron apoyarnos en eso. Veintiún
estudiantes de los 900 que se presentaron no terminaron la aplicación, o no llenaron con
propiedad los datos, o no respondieron el Cuestionario de Vida. La muestra entonces
incluyó 979 sujetos rindiendo datos útiles para la investigación.
La aplicación se llevó a cabo en un lapso de dos semanas y media, en 12 días de aplicación
entre la última semana de julio y la primera de agosto del 2008, a 10 grupos de alrededor de
90 sujetos y dos grupos de 40 sujetos. Para la mitad de la población, diez grupos grandes y
uno mediano, la aplicación se realizó de las 9 a.m. a las 2 p.m. porque su horario de clases
era matutino, y para la otra mitad, la aplicación se realizó de la una a las 6 p. m, porque su
horario de clases era vespertino.
203
Cada jornada de aplicación se dividió en dos períodos de dos horas. Las primeras dos horas
de dedicaron a responder el Examen de Español, y las segundas dos horas a responder el
Cuestionario de Vida, con un descanso de media hora y un refrigerio entre las dos
aplicaciones. Los dos librillos se entregaron juntos al iniciar la sesión, el Examen de
Español dentro del librillo del Cuestionario de Vida. Cada par de librillos tiene un sitio
para identificación con una clave en la primera página, de manera que resultan un par
indisoluble. Al inicio de la primera sesión, estos librillos se separaron y se llenaron las
primeras páginas repitiendo los datos al pie de la letra en uno y en otro. Además, se solicitó
a los zurdos identificarse como tales en la esquina superior derecha de ambos librillos. En
ambos casos, el aplicador marcó el ritmo de respuestas, contando el tiempo para responder
cada sección del instrumento en curso. En ninguno de los dos casos el instrumento se
respondió en el orden marcado por el librillo.
Respecto al Examen de Español, se decidió previamente dirigir a los sujetos a responder
primero los algoritmos de la página 1, de razonamiento gráfico, en segundo lugar el
algoritmo de razonamiento gráfico-verbal, en la página 15, e inmediatamente después los
algoritmos de razonamiento verbal, en las páginas 13 y 14, para después proceder al
dictado, y regresar a la página 3 para continuar hasta la página 12. La motivación por este
orden radica en que, en los exámenes de lengua, los algoritmos se ordenan de acuerdo a la
complejidad de la tarea y estas secciones siempre quedan al último. Un pobre desempeño
en estas tareas complejas puede atribuirse más al cansancio de los sujetos cuando
finalmente llegan hasta allá que a la complejidad de la tarea, así que decidimos eliminar
este elemento. Por otro lado, responder los algoritmos de la Página 1 inmediatamente antes
de los algoritmos de de razonamiento, dejó a los sujetos con una sensación de entusiasmo,
porque son fáciles e interesantes. Entonces los sujetos entraron a los algoritmos más
complejos en una situación mucho más favorable.
Respecto a la aplicación del Cuestionario de Vida, de forma similar, los sujetos fueron
instruidos para responder las porciones más complejas primero. Éstas son las de presencia,
tratamiento y preferencia por materiales escritos en la casa, así como calificación y
preferencia por actividades escolares. Esto permitió a los sujetos reincorporarse a la sesión
después del descanso. Una vez que todos estaban presentes de regreso, se procedió a
responder la página 2 que resultó ser sumamente compleja para ellos. Las preguntas sobre
percepción subjetiva del ambiente familiar de dejaron al último. Conforme la sesión iba
avanzando, se permitió un nivel de relajamiento en la sala, de manera que los sujetos
pudieran moverse con más libertad, cambiar de lugar, sentarse en el suelo, hacer todo tipo
de preguntas respecto a cómo responder el Cuestionario, etcétera, en contraste con el
ambiente de vigilancia rígida que imperó durante el Examen.
Al final de la sesión se le regaló a cada sujeto un ejemplar de la revista mensual Molino de
Letras. Los sujetos mostraron gran interés por este regalo y muchos de ellos solicitaron un
segundo ejemplar.
204
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE RESULTADOS
INTRODUCCIÓN
Llamamos `resultados' al conjunto de dictámenes de los sujetos en el Examen de
Español, y al conjunto de opciones y especificaciones en el Cuestionario de Vida. Con los
datos de los dos conjuntos construimos una matriz de `resultados' de 1800 variables, en el
eje horizontal, cada una con un valor para cada sujeto, con 979 sujetos en el eje vertical (i.
e. una matriz de 1497870 puntos de coordenadas valor / sujeto). El Examen de Español
contribuyó con 276 variables (i.e. incluyó 276 reactivos), todas binaras (valores `1
correcto', `0 incorrecto'), y el Cuestionario de Vida contribuyó con 1529 variables, es
decir, incluyó 1529 opciones, todas binarias (valores `1 optada', `0 no optada') una vez
realizado un proceso de transformación de los datos crudos.
Este capítulo consta de dos grandes apartados. El primer apartado se dedica enteramente
al análisis de los resultados en el Examen de Español; este apartado consta, a su vez de
cuatro secciones. Primero, con base en la matriz de datos se calcularon las medias, modas,
medianas y desviaciones estándar para para los 276 reactivos, incluyendo desempeños en
dominios, algoritmos y reactivos. Los resultados de esto cálculos se comentan en la
primera sección del primer apartado, en sus detalles más sobresalientes, en lo que respecta
al Examen de Español. Respecto al Cuestionario de Vida, tanto las incidencias como los
cálculos poblacionales y el comentario se presentan en el ANEXO 3. La segunda sección
del primer apartado se dedica a la dificultad por reactivo del Examen. Esta dificultad es
medida como la proporción de la población que respondió el reactivo correctamente;
cuando esta proporción es alta, consideramos al reactivo como `de baja dificultad', mientras
que, cuando esta proporción es baja, consideramos al reactivo como `de alta dificultad'.
Este análisis nos brinda dos tipos de conjuntos: los conjuntos `nutridos' de alta y baja
dificultad, y los conjuntos `escasos', los que respondieron correctamente los reactivos de
alta dificultad, y los que fallaron en reactivos de baja dificultad. La matriz de datos se
sometió a un cálculo de coeficientes de correlación de cada variable con todas las demás,
respecto al comportamiento de la incidencia en la población, tanto de `1 correcto / `0
incorrecto' del Examen, como a `1 optada' / `0 no optada' del Cuestionario. Los resultados
de este cálculo, en lo referente a las correlaciones entre desempeños en variables del
Examen (i. e. dominios lingüísticos, algoritmos y reactivos) se abordan en la tercera
sección del primer apartado.
El segundo apartado de este análisis de resultados se dedica a las correlaciones entre
desempeños en el Examen e incidencias en el Cuestionario. Primero, el aborde se hace
desde el desempeño en el Examen hacia la incidencia en el Cuestionario, es decir,
desempeños lingüísticos asociados a rasgos de vida, y después, el aborde se hace desde la
incidencia en el Cuestionario hacia el desempeño en el Examen, es decir, rasgos de vida
asociados a desempeños lingüísticos, tanto aquellos positivamente asociados como aquellos
negativamente asociados a este desempeño.
205
IV.1 ANÁLISIS DE RESULTADOS DEL EXAMEN DE ESPAÑOL
En esta primera sección del primer apartado del análisis de resultados daremos cuenta
de los desempeños de los sujetos en los 9 dominios lingüísticos, en los 41 algoritmos y en
los 276 reactivos del Examen de Español, tomando como eje rector los dominios
lingüísticos. El análisis se hace sobre los parámetros poblacionales en cada nivel del
dominio (i. e. dominio, algoritmos y reactivos), y después sobre las correlaciones entre
dominios y entre algoritmos y reactivos del mismo dominio. Lo que se intenta es, en
primer lugar, conocer el `estado' lingüístico de los sujetos, y el grado de homogeneidad o
variación en la población respecto al desempeño en los diferentes dominios, algoritmos y
reactivos; en segundo lugar, se intenta encontrar indicios sobre la separabilidad de los
dominios como elementos componentes del desempeño lingüístico más o menos
independientes; en tercer lugar, se intenta establecer el grado de diferenciación del
desempeño ante variaciones en el contenido significativo vehicular de los reactivos y
algoritmos.
El desempeño de cada sujeto en cada reactivo fue registrado en forma binaria (0
incorrecto, 1 correcto). Para cada dominio se creó una matriz de datos, con los reactivos en
el eje horizontal y los sujetos, registrados por la clave en el cuadernillo, en el eje vertical.
A partir de cada matriz se calculó la dificultad por reactivo (DR), entendido como el
porcentaje de la población respondiendo correctamente el reactivo, lo que se expresa en la
fórmula:
Donde es la sumatoria, Nc es el número de individuos respondiendo correctamente el
reactivo, y N es el total de individuos en la población.
Así también, a partir de cada matriz, se calculó la eficiencia ponderada (EP) para cada
sujeto, definida como el porcentaje de respuestas correctas logrado por cada sujeto en cada
dominio y en desempeño global, ponderado a 10, como se expresa en la fórmula:
Donde Rc es el número de dictámenes correctos emitidos por el sujeto en el dominio en
cuestión, mientras que R es el número total de dictámenes solicitados en el mismo dominio.
Se construyó entonces una matriz secundaria, con los sujetos en el eje vertical, y la EP de
cada dominio en el eje horizontal. A partir de esta matriz se obtuvo la dificultad por
dominio. Este parámetro se obtuvo por dos vías. En primer lugar se calculó el promedio de
las EP de todos los sujetos (PEP) en el dominio, como se expresa en la fórmula:
Donde E es la sumatoria de EP que es la eficiencia ponderada de cada individuo, y N es el
total de individuos en la población.
206
En segundo lugar, se obtuvo la frecuencia de valores de EP en cada uno de 10 grupos de
eficiencia, es decir, la frecuencia de EP=10, la frecuencia de EP=9, etcétera, hasta la
frecuencia de EP=0. Estas frecuencias se expresaron gráficamente en forma de histograma
de frecuencias. Ambos parámetros, la PEP y el histograma de frecuencias, están
estrechamente relacionados, ya que altas frecuencias en valores altos de eficiencia darán
por resultado un alto valor del PEP, mientras que altas frecuencias en valores bajos de
eficiencia darán por resultado un valor bajo del PEP.
A partir de esta matriz secundaria de datos se calculó la dispersión de las EP a lo largo del
rango de eficiencia, que expresa el grado de homogeneidad de la población respecto al
desempeño en el dominio, o el grado en el que la población comparte cierto conocimiento o
capacidad lingüística, o la ausencia de este conocimiento o capacidad. El histograma de
frecuencias ilustra gráficamente este parámetro, y existe un número de variantes para su
estimación. Nosotros optamos por el estimado llamado desviación estándar.
Así también, se obtuvo el valor de EP más frecuente para cada dominio, el parámetro
conocido como MODA, que se refleja en la forma del histograma: alta en valores bajos y
baja en valores altos, normal centrada, o sesgada hacia la izquierda o la derecha, y baja en
valores bajos y alta en valores altos. Y finalmente se obtuvo el valor de la MEDIANA para
cada dominio, que se define como el valor de EP que divide a la población en dos mitades.
Se construyó, finalmente, una matriz terciaria de coeficientes de correlación entre
dominios. El coeficiente de correlación da cuenta de la relación lineal entre la variación
manifestada por dos variables. En este caso estamos considerando el comportamiento de
las EP en un dominio a través de la población, como una variable, de tal manera que
tenemos tantas variables como dominios incluidos en el Examen de Español. El
comportamiento de cada variable se puede correlacionar con el comportamiento de cada
otra variable. Así por ejemplo, podemos comparar el comportamiento de la población, por
sujeto, en el dominio de deletreo, con el comportamiento de la población, por sujeto, en el
dominio de derivación. El coeficiente de correlación nos indica qué tanto un buen
desempeño en el primer dominio está relacionado con un buen desempeño en el segundo
dominio. El coeficiente de correlación varía de -1 (una variación totalmente inversa entre
un desempeño y otro) a 1 (variación totalmente directa entre un desempeño y otro); es
decir, el signo del coeficiente establece si la correlación es directa (valores altos en un
desempeño están asociados con valores altos en el otro, o valores bajos en un desempeño
están asociados con valores bajos en el otro), cuando el signo es positivo, o inversa (valores
altos en un desempeño están asociados con valores bajos en el otro), cuando el signo es
negativo. El coeficiente de correlación (CC) se calcula por la fórmula:
En la matriz de correlación se ubicaron todos los dominios, algoritmos y reactivos del
Examen de Español, tanto en el eje horizontal como en el eje vertical y en cada celda se
plasmó el valor de correlación entre el dominio de la columna y el dominio de la fila.
207
La Tabla 1 resume la información obtenida a partir de cada una de las tres matrices de
datos. En lo que resta de esta exposición describiremos la información obtenida por
dominio por dominio.
ANALISIS DE RESULTADOS EN DOMINIOS Y ALGORITMOS DEL EXAMEN
DE ESPAÑOL
Dominio 1: Razonamiento gráfico y gráfico-verbal simple
Como ya dijimos antes, estos dominios se incluyeron al inicio del Examen de español para
demostrar un umbral inferior de `aptitud cognitiva' del sujeto.
Asociación
El primer dominio presentado fue el de asociación (asociación gráfica), con 7 reactivos.
Como puede
verse abajo,
por el histo-
grama de fre-
cuencias, el
dominio se
comporta co-
mo `fácil' o
`de muy baja
dificultad',
con una muy
alta frecuencia
(91%) obteniendo 10 de EP. En la Tabla
desempeño-frecuencia adjunta puede verse que once sujetos no respondieron el dominio, un
sujeto logró sólo dos asociaciones correctas (EP = 3), dos sujetos lograron sólo 3
Tabla 1
Información brindada por cada matriz de datos
MATRIZ PRIMARIA DE DATOS
x DIFICULTAD POR REACTIVO
x EFICIENCIA PONDERADA POR SUJETO POR ALGORITMO
MATRIZ SECUNDARIA
x EFICIENCIA PROMEDIO POR ALGORITMO.
x HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS POR ALGORITMO
x MODA, MEDIANA Y DESVIACIÓN ESTÁNDAR POR ALGORITMO
MATRIZ TERCIARIA
x CORRELACIÓN ENTRE ALGORITMOS
DESEMPEÑO
FRECUENCIA
0
11
3
1
5
2
6
7
8
48
9
17
10
894 (91%)
PEP
9.7
MODA
10.0
DESV. EST.
1.3
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
0
3
5
6
8
9
10
F
R
E
CUE
NCI
A
DESEMPEÑO
ASOCIACIÓN
208
asociaciones correctas (EP = 5), siete sujetos lograron 4 asociaciones correctas (EP = 6), 48
sujetos lograron 5 asociaciones correctas (EP = 8), 17 sujetos lograron 6 asociaciones
correctas (EP = 9) y 894 sujetos lograron hacer las 7 asociaciones correctamente (EP = 10).
El dominio en sí obtuvo un promedio de 9.7, con una dispersión, expresada como
desviación estándar, de 1.3.
Con respecto a los 7 reactivos que incluye este dominio, como se muestra en la Tabla 2, en
orden de dificultad, 8 sujetos no pudieron asociar `calcetines'
con `zapatos', 13 sujetos no pudieron asociar `lentes' con `ojo',
18 sujetos no pudieron asociar `gato' con `ratón', 26 sujetos no
pudieron asociar `peine' con `cepillo', 28 sujetos no pudieron
asociar `tambor' con `trompeta', 44 sujetos no pudieron asociar
`sol' con `luna' y, finalmente, 54 sujetos no pudieron asociar
`casa' con `familia'. En vista de que estas asociaciones se
integran en una particular visión cultural, es discutible su
efectividad para medir la `aptitud cognitiva' del sujeto, pero sí
pueden ser un indicador de `cercanía cultural' con el Examen.
Por ello es importante identificar a los sujetos que respondieron
`incorrectamente' estas preguntas, una vez que entremos al
análisis de la relación entre desempeños en diferentes secciones del Examen, por sección, y
entre estos desempeños y las particularidades en la vida de los sujetos que intentamos
detectar. En todo caso, estas asociaciones fueron identificadas `correctamente' en el 93%
de los casos, lo cual indica una concordancia entre las relaciones de significado planteadas
en el ejercicio y la enorme mayoría de la población.
En la Tabla 3 se muestra el coeficiente de correlación (CC)
que este dominio establece con otros dominios del Examen,
para coeficientes que rebasan 0.1 de valor, y de signo
positivo (directamente proporcionales). De esta Tabla es
interesante el hecho de que las mayores correlaciones se
establecen con los dominios de razonamiento gráfico y
gráfico verbal de la Página 1, es decir, considerados como
fáciles, pero también con dominios de razonamiento GMV
de alta complejidad.
Rompecabezas
El siguiente
dominio de la
página 1 es el
ROMPECABE-
ZAS
(inserción
gráfica)
con
cuatro reacti-
vos, en forma
de cuatro pie-
zas de una
Tabla 2
Reactivos del dominio Asociación
RC
CALCETINES-ZAPATOS
972
LENTES-OJO
967
GATO-RATÓN
962
PEINE-CEPILLO
954
TAMBOR-TROMPETA
952
SOL-LUNA
936
CASA-FAMILIA
926
RC=Cantidad de sujetos respon-
diendo correctamente el reactivo
TABLA 3
Correlaciones positivas significativas
del dominio Asociación
CC
IDENTIFICACIÓN
0.301
ROMPECABEZAS
0.276
RAZONAMIENTO GMV
0.130
DERIVACIÓN
0.122
CC= Coeficiente de Correlación
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
15
2.5
51
5
211
7.5
9
10
694 (70%)
PEP
8.4
MODA
10.0
DESV. EST.
2.7
0
100
200
300
400
500
600
700
800
0
2.5
5
7.5
10
F
R
E
CUE
NCI
A
DESEMPEÑO
ROMPECABEZAS
209
figura que deben colocarse en su lugar. Dos de estas piezas, la (a) y la (d) son porciones de
las orejas; la pieza (b) es un bigote y la pieza (c) es la línea del cuello que se desvanece.
Estas dos últimas piezas provocaron error en más de 250 individuos, lo que dio la forma
que se observa al histograma de frecuencias, con alta frecuencia (70%) de individuos con
una EP = 10, pero con una porción significativa (21%) respondiendo con una EP = 5. Esto
tiene el efecto de bajar el PEP a 8.4, e incrementa la desviación estándar a 2.7.
En la Tabla 4 se muestran los cuatro reactivos de este dominio con los
porcentajes de respuestas correctas. La pieza A, con la base de la oreja
izquierda, logró una eficiencia de 88.5%, pero las otras dos piezas, la B y la
C, con el bigote izquierdo y la línea de desvanecimiento del cuello
respectivamente, provocaron porcentajes mayores de error (25.6% y 24.5%
respectivamente). En todo caso, Si bien como garantía de aptitud cognitiva,
el ejercicio deja mucho que desear, igualmente nos habla de la distancia
cultural entre el sujeto y el examen, aunque referido más bien a rasgos
micro-culturales, específicamente respecto a la costumbre, en la familia y
entorno inmediato, de resolver rompecabezas y la consecuente familiarización del sujeto
con tal actividad.
En la Tabla 5 se muestran los coeficientes de correlación
entre desempeños en este dominio con desempeños en otros
dominios del examen, cuando los coeficientes rebasan el 0.1 y
son de signo positivo. En este caso se conserva la correlación
que veíamos en el dominio anterior, con los otros dominios de
la página 1, y con el dominio de razonamiento gráfico-verbal.
Corroborando también la independencia o autonomía de
procesamiento entre dominios gráficos y dominios lingüísticos
están las correlaciones negativas entre este dominio y los
dominios estrictamente lingüísticos, como se muestra en la
Tabla 6. Aún cuando estos coeficientes son muy bajos, sí
implican un contraste entre el desempeño en este dominio y
los desempeños en los dominios incluidos en esta Tabla.
Identificación
El último dominio de la página 1 es el de identificación, con cinco reactivos. Este es un
dominio de procesamiento gráfico-verbal. Al sujeto se le proporciona una imagen con
cinco hombres iguales, excepto por su altura y su robustez, y un pequeño texto con
información apenas suficiente para identificar a cada hombre por su nombre. Como puede
verse en el histograma de frecuencias abajo, el comportamiento de este dominio es de `muy
fácil' o de `muy alta eficiencia', con una muy alta frecuencia de EP = 10 (84%). Sin
embargo, una porción significativa (16%) de la población falló en la identificación de los
dos hombres del lado derecho de la imagen, chaparros, uno robusto y el otro delgado. Esto
tiene el efecto de bajar el PEP hasta 90 e incrementar la desviación estándar hasta 2.6.
TABLA 4
Reactivos del
dominio
Rompecabezas
RC
A
868
B
729
C
720
D
964
TABLA 5
Correlaciones positivas
significativas con el dominio
Rompecabezas
CC
ASOCIACIÓN
0.276
IDENTIFICACIÓN
0.254
RAZONAMIENTO GMV
0.152
LECTURA
0.112
TABLA 6
Correlaciones negativas con el
dominio Rompecabezas
CC
ACENTUACIÓN EXTRAS -0.045
DELETREO EXTRAS
-0.022
210
En la Tabla 7 se muestran los reactivos de este dominio y la incidencia de respuestas
correctas por reactivo. `Julio' y `Roberto', los hombres que se ubican en el extremo
derecho, uno chaparro y corpulento y el otro chaparro y delgado, provocaron 16% de error
de identificación, mientras que `Antonio', el hombre del centro, sólo provocó el 5% de
error de identificación. `Simón' y `Juan', en el extremo izquierdo, altos ambos, uno
delgado y el otro corpulento, provocaron entre 8 y 9% de error.
En la Tabla 8 se muestran los coeficientes de correlación entre
desempeños en este dominio y desempeños en otros dominios del
examen. Como puede verse, este coeficiente rebasa el .1 sólo con
respecto a los otros dos dominios de la página 1, es decir, con
dominios de razonamiento gráfico, y es más alto con respecto al
dominio de asociación que con respecto al dominio de
rompecabezas.
Estos tres dominios de la página 1 son creaciones originales, con
tareas y dictámenes `correctos', pretendidamente muy fáciles de
responder correctamente, no-lingüísticos, en los dos primeros
casos
18
, y mixtos en el tercero. Están dirigidos a garantizar la
aptitud cognitiva del sujeto en tareas no-lingüísticas, muy simples.
A reserva de discutir cada uno de los reactivos en una próxima
sección, puede verse que 30% de la población no alcanzó un
desempeño perfecto en los tres dominios en conjunto. Es muy
posible que esta falla se deba a la carga cultural contenida en los
dominios, que puede ir desde la contenida en el input, como en el dominio de asociación, o
en la propia actividad, que puede ser demasiado novedosa para el sujeto, como la
asociación de representaciones de objetos en dibujos, el armado de un rompecabezas, o la
identificación de cinco sujetos en una imagen, que se ven igualitos, y pueden distinguirse
sólo por la información contenida en el breve texto que la acompaña. En todo caso, este
18
Excepto por las instrucciones, claro, el irremediable artefacto de todos los algoritmos dirigidos a medir procesamientos no-lingüísticos.
DESEMPEÑO
FRECUENCIA
0
46
2
28
4
1
6
74
8
7
10
824 (84%)
PEP
9.0
MODA
10.0
DESV. EST.
2.6
TABLA 8
Correlaciones positivas
significativas con el dominio de
Identificación
CC
ASOCIACIÓN
0.301
ROMPECABEZAS
0.254
TABLA 7
Reactivos del dominio
Identificación
RC
ANTONIO
926
SIMÓN
902
JUAN
900
ROBERTO
844
JULIO
840
ROMPECABEZAS
0
200
400
600
800
0
2.5
5
7.5
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
211
distanciamiento cultural entre el sujeto y el creador puede extenderse hacia un
distanciamiento con el Examen en su totalidad que, al ser lingüístico, podría contener una
carga cultural incluso más intensa. Entonces, a pesar de que los dominios se estructuraron
lo más objetivamente posible, y lo más independientemente posible de las capacidades
lingüísticas del individuo, una parte (imposible de cuantificar en toda su extensión) de las
fallas en el Examen podría deberse a las mismas causas que producen fallas en los
dominios de la página 1.
212
Dominio 2: Deletreo
En el dominio de deletreo del Examen se requiere al sujeto marcar las palabras `mal
escritas' circulándolas. Aquí se presentó una incidencia no prevista de palabras `bien
escritas' marcadas como `mal escritas'. Los datos de estos errores se procesaron en un
apartado creado a propósito, y que llamamos deletreo extras Examen.
En este dominio se
requiere del sujeto
que circule las
palabras mal escritas
en un texto breve.
Los textos se
diversificaron en tres
haciendo variar el
tema del texto:
familiar, lejano y
ajeno. Como puede
verse en el
histograma de
frecuencias abajo,
las frecuencias de
desempeños en los
grupos de eficiencia evidencian un comportamiento normal, con un PEP de 6.4 y una
MODA de 7.3, es decir, una curva ligeramente sesgada hacia la derecha. La EP más
frecuente se ubica en 7, con aproximadamente 23% de la población.
En la Tabla 9 se muestran los 33
reactivos incluidos en estos
dominios, ordenados primero por
texto y luego por dificultad, es
decir, el porcentaje de la población
que respondió correctamente el
reactivo. Las palabras que forman
parte de pares homófonos (se
pronuncian igual pero se escriben
diferente) están subrayadas. La
palabra `HA' que es homófona de
`A' se incluyó en los tres textos y
en los tres casos fue la causante del
mayor número de errores en la
población, con sólo 7%, 15%, y 3% de la población identificándola como mal escrita.
Ningún otro reactivo provocó tanto error, así que puede considerarse a esta palabra como la
mayor responsable del bajo PEP. La desviación estándar se mantiene baja porque los
errores son compartidos por la gran mayoría de la población.
TABLA 9
Reactivos del dominio deletreo
TEXTO 1
RC
TEXTO 2
RC
TEXTO 3
RC
LLENOS
949
VESPERTINO
863
HORMONAS
844
HORAS
944
HASTA
861
VARIEDAD
823
HABLAR
918
INICIO
838
CIRCUITOS
813
LLEGARON
918
EMERGENCIAS
673
INDIVIDUO
713
LLEGADO
902
SOLICITAMOS
593
NERVIOS
675
ESTÁBAMOS
753
SITUACIÓN
589
HASTA
659
ESTACIÓN
693
HACIÉNDOSE
587
INHIBEN
523
IBA
569
CABINA
532
SENSACIÓN
400
VEZ
530
RELEVO
475
EXIGE
359
DIJIMOS
480
HAYAMOS
463
HA
32
RELEVO
454
HA
145
HA
73
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
2
1
1
2
10
3
38
4
72
5
98
6
134
7
225
8
214
9
154
10
32
PROMEDIO
6.4
MODA
7.3
DESV. EST.
1.8
DELETREO EXAMEN
0
100
200
300
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
FR
E
C
U
E
N
C
IA
213
En la Tabla 10 se muestran los coeficientes de correlación
entre desempeños en este dominio y desempeños en otros
dominios del examen. Si bien las correlaciones más altas se
dan con dominios de de nivel lingüístico básico, llama la
atención la presencia de los dominios construcción,
razonamiento GMV, y razonamiento verbal, con valores
relativamente altos de correlación.
Deletreo extras
Este dominio no estaba contemplado al inicio sino que surgió de la aplicación misma. Está
hecho de errores cometidos al circular palabras que están bien escritas. El máximo número
de errores cometidos por un sólo sujeto fue de 10. Como puede verse en el histograma de
frecuencias,
la MODA es
8, con casi
30% de la
población,
29% de la
población
logra una
calificación
de 9 y 15 %
logra una
calificación
de 10. Es
decir que
75% de la
población
logró una calificación de 8 o mayor. Por otro lado, sólo 1% de la población cometió el
máximo número de errores, y solo 30% de la población no alcanza el 8 de calificación.
Puede decirse entonces que 1% de la población es responsable de la baja en el PEP, y la
desviación estándar es muy baja en vista de que la enorme mayoría de la población se
concentra en unas pocas calificaciones.
En la Tabla 11 se muestran todas las palabras involucradas en errores de este tipo, el
número de individuos que cometieron el error, y el texto en el que se encuentra la palabra.
`Vaivenes', `don', `hallamos' y `acá' se presentan como las principales causas de error, al
TABLA 10
Correlaciones positivas significativas
con el dominio deletreo
CC
ACENTUACIÓN EXTRAS
0.516
CONSTRUCCIÓN
0.484
RAZONAMIENTO GMV
0.365
ACENTUACIÓN CON - SIN
0.342
RAZONAMIENTO VERBAL
0.289
LÉXICO
0.163
LECTURA
0.144
COHESIÓN
0.119
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
8
1
5
2
3
3
11
4
17
5
46
6
69
7
119
8
282
9
272
10
148
PROMEDIO
7.9
MODA
8.0
DESV. EST.
1.3
DELETREO EXAMEN EXTRAS
0
100
200
300
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
FR
E
C
U
E
N
C
IA
214
ser identificadas como mal escritas cuando estaban bien escritas. En contraste, 13 de las 92
palabras deben su aparición a un solo sujeto que cometió el error de circularla cuando
estaba bien escrita.
TABLA 11
Palabras involucradas en errores extras en el dominio de deletreo
RE
T
RE
T
RE
T
VAIVENES
589
3
FIN
6
2
ESAS
3
3
DON
310
1
HASTA
6
2
REQUIEREN
3
3
HALLAMOS
279
3
DESCANSOS
6
3
ÚNICA
3
3
ACÁ
160
1
DESDE
6
3
CASA
2
1
ACOMPAÑÓ
59
1
ES QUE
6
3
NO
2
1
ALLÁ
55
1
ESTOS
6
3
SALIR
2
1
CONTINÚE
41
2
A
5
1
AQUÍ
2
2
TARDARON
34
1
YA
5
1
CONTRATAR
2
2
DOCTOR
29
1
INFORMAMOS
5
2
CRISTÓBAL
2
2
PRESENTE
25
2
NOCTURNO
5
2
DEJANDO
2
2
USTED
24
2
CEREBRO
5
3
ENCARGADO
2
2
ESTA
21
2
FUNCIÓN
5
3
OTRA
2
2
HOLA
19
1
FUNCIONAR
5
3
POR
2
2
SIDO
19
2
CAMIONES
4
1
CAUSAN
2
3
AHORA
16
1
CANSADO
4
1
ES
2
3
ESTRÉS
16
3
PREOCUPADOS
4
1
EVOLUCIÓN
2
3
DIJO
14
1
SÓLO
4
2
MUNDO
2
3
ESTABAN
14
1
DOTADO
4
3
DEL
1
1
VE
14
1
PROBLEMA
4
3
ESTÁBAMOS
1
1
INTERRUPTORES
13
3
REDES
4
3
CARGO
1
2
LIDIAR
13
3
VIVIENDO
4
3
PRÓXIMO
1
2
HABLARA
12
1
ABUELA
3
1
UN
1
2
AMBOS
12
2
ASÍ
3
1
CALMAR
1
3
MECANISMOS
11
3
MI
3
1
CONSTANTE
1
3
SANTOS
10
1
MUY
3
1
COMPLETAS
1
3
CUAL
10
2
NOCHE
3
1
HORMONAS
1
3
MES
9
2
TENGO
3
1
INDIVIDUO
1
3
PROLONGARÁ
9
2
ESPERAMOS
3
2
QUÍMICOS
1
3
QUE
7
1
PARA
3
2
RUTINAS
1
3
IMPOSIBLE
7
2
AQUELLAS
3
3
VARIEDAD
1
3
EL
6
2
CUYA
3
3
RE = Cantidad de individuos escribiendo erróneamente la palabra
T = Texto en el que se presenta la palabra
215
En la Tabla 12 se muestran los coeficientes de correlación
mayores de 0.1, entre las EP en este dominio y otros dominios
del Examen. Como puede verse, las correlaciones se
establecen con dominios relativos a procesamientos
lingüísticos básicos, como ortografía, acentuación y
conformación de palabras, si bien es de notarse que en esta
ocasión los dominios son de tipo `extra', en concordancia con
el dominio original. El dominio de derivación aparece aunque con un coeficiente de
correlación bajo.
Dominio 3: Acentuación
En el dominio de acentuación del Examen se requiere al sujeto escribir todos los acentos
procedentes. Aquí se presentó una incidencia no prevista de palabras que fueron
acentuadas cuando no lo requerían. Los datos de estos errores se procesaron en un apartado
creado a propósito, y que llamamos Acentuación Examen `sin-con' en oposición al dominio
original, donde se colocan acentos procedentes, y que llamamos Acentuación Examen `con-
sin'.
Acentuación `con-sin'
Estos dominios surgen del requerimiento en el Examen para escribir los acentos que faltan
en un breve texto. El texto se hizo variar en tres tipos de tema: familiar, lejano y ajeno.
Como
puede
verse en
el
histogra
ma de
frecuenc
ias, este
algoritm
o se
mostró
como
`muy
difícil' o
de `alta
dificultad', con un PEP de 3.3, y una MODA o EP más frecuente de 1.3. Menos del 1% de
la población logró una calificación de 10, y menos del 10% logró una calificación de 8 o
mayor lo que atestigua la pobreza de dominio sobre las reglas de acentuación en español a
través de la población.
TABLA 12
Correlaciones positivas
significativas con el dominio de
deletreo extras
CC
ACENTUACIÓN EXTRAS
0.270
DERIVACIÓN
0.120
DESEMPEÑO
FRECUENCIA
0
26
1
139
2
182
3
185
4
120
5
102
6
77
7
62
8
45
9
36
10
6
PROMEDIO
3.3
MODA
1.3
DESV. EST.
2.3
ACENTUACIÓN EXAMEN CON-SIN
0
50
100
150
200
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
216
Dada la
distribu-ción
de las EP a
través de
todo el rango
de eficiencia,
la desviación
es-tándar se
increpen-ta
mucho. Esto
indica una
gran
heterogeneid
ad, o muy baja homoge-neidad, en la población respecto al dominio de este conocimiento
lingüístico: acentuación escrita.
En la Tabla 13 se muestran los reactivos de estos dominios, por texto, y la cantidad de
sujetos que escribieron los acentos pertinentes. Las palabras que existen con y sin acento
(con significados diferentes), están subrayadas. Como puede verse, una gran porción de los
errores se concentra en `está' y `están', con menos del 1% de la población escribiendo el
acento pertinente en estas palabras. Exceptuando por `qué', `avión', `algún' y `crónica',
con más de la mitad de la población acentuándolas correctamente, todas las demás palabras
provocaron error en la mayoría de los sujetos. Notablemente, estas cuatro palabras se
acentúan siguiendo reglas muy difundidas, sin embargo otras palabras cuya acentuación
sigue estas mismas reglas provocaron error en más de la mitad de la población, como es el
caso de `electrónico', que sigue la misma regla de `crónica', con sólo 378 sujetos
escribiendo el acento.
En la Tabla 14 se muestran los coeficientes de
correlación de signo positivo mayores de .1, entre los
desempeños en este dominio y aquellos en otros
dominios del Examen. Al igual que en los dominios
anteriores, los valores más altos de correlación
corresponden a dominios de el mismo dominio
lingüístico básico. Notablemente, hay apariciones
más prontas de desempeños en dominios de nivel más
alto de procesamiento, como los de derivación (CC =
.28) y léxico (CC = 0.21). Lectura (CC = 0.15) y de cohesión (CC = .11), se encuentran
mejor representados en la Tabla.
Acentuación `sin-con'
Este dominio es de tipo `extra', es decir, no previsto en la elaboración del Examen. Se
genera cuando el sujeto acentúa por escrito una palabra que no lo requiere.
TABLA 13
Palabras involucradas en errores en el dominio de acentuación
RC
T
RC
T
RC
T
QUÉ
800
1
SÉ
353
1
MÁS
236
3
AVIÓN
715
2
ESPERÓ
351
1
SÍNTOMAS
235
3
ALGÚN
538
1
AGRADECERÍA
348
2
PREGUNTÁNDOLE
232
2
CRÓNICA
495
3
SONÓ
346
1
INFORMÁNDOLE
185
2
ENCONTRÓ
455
1
IRÍA
334
1
SANGUÍNEO
164
3
NÚMERO
444
3
VIAJARÁ
330
2
ATRAÍDAS
150
3
CANSÓ
408
1
CÉLULAS
283
3
ESTÁ
131
2
ESPERÓ
395
1
VIÁTICOS
264
2
ESTÁN
122
3
ELECTRÓNICO
378
2
ENVÍO
263
2
ESTÁN
109
3
ENVIÉ
360
2
PAÍSES
236
3
ESTÁ
58
2
VEÍA
358
1
TABLA 14
Correlaciones altas de signo positivo del
dominio Acentuación Examen
`con-sin'
CC
DELETREO EXAMEN
0.516
DERIVACIÓN
0.285
LÉXICO
0.214
LECTURA
0.149
ACENTUACIÓN EXTRAS EXAMEN
0.122
COHESIÓN
0.111
217
Como puede verse en el histograma de frecuencias, hay una gran semejanza entre los
desempeños
en este
dominio y
los dominios
`extras' de
deletreo, con
un grupo
muy
reducido de
sujetos
(4.2%)
cometiendo
todos los
errores y la
gran
mayoría de
la población (95%) obteniendo EPs de 8 o mayores. Por la forma que adquiere el
histograma de frecuencias, el dominio se cataloga como `muy fácil' o de `muy alta
eficiencia'. El mayor número de errores de este tipo cometidos por un solo sujeto fue de
29; es decir, un solo sujeto acentuó 29 palabras incorrectamente. El número es
sorprendentemente alto, como lo es el número de palabras involucradas en este tipo de
error: 124. Considerando que entre los tres textos de estos dominios juntan 223 palabras,
una de cada dos palabras estuvo implicada en este tipo de error.
En este dominio se cometieron 4460 errores, unos cinco
errores en promedio por sujeto involucrando 124 palabras.
En la Tabla 15 se muestran las siete palabras que provocaron
mayor incidencia de error y que dan cuenta de 908 (20%) de
estos errores, con entre el 10 y el 15% de la población
cometiendo error en cada una de ellas. Las 117 palabras
restantes son responsables del 80% del error, provocando
error a entre .1% y 10% de la población. Nueve de estas
palabras deben su aparición en la lista al error cometido por
un solo sujeto.
En la Tabla 16 se muestran los coeficientes de
correlación de signo positivo mayores de .1, entre los
desempeños en este dominio y desempeños en otros
dominios del Examen. Como puede verse, al igual
que en dominios de procesamiento lingüístico básico
ya vistos, la gran mayoría de los dominios incluidos en esta Tabla son de dominios
lingüísticos básicos, con la diferencia de que en este caso los valores de los coeficientes son
más bajos. Hay apenas una aparición de dominios de procesamiento lingüístico superior,
del dominio de cohesión.
DESEMPEÑO
FRECUENCIA
0
1
1
0
2
1
3
1
4
1
5
6
6
9
7
23
8
62
9
151
10
725
PROMEDIO
9.2
MODA
10.0
DESV. EST.
1.0
TABLA 15
Palabras con mayor incidencia de
error en el dominio
Acentuación `sin-
con'
RC
T
DIJO
151
1
TIENES
146
1
MARIPAZ
139
1
MIGRARON
138
3
CUAL
127
3
EMBOLIA
107
3
EXISTEN
100
3
TABLA 16
Correlaciones positivas significativas con
dominio
Acentuación Examen `sin-con'
CC
DELETREO EXTRAS EXAMEN
0.270
ACENTUACIÓN EXAMEN CON - SIN
0.122
COHESIÓN
0.107
0
200
400
600
800
1000
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
F
R
E
CUE
NCI
A
DESEMPEÑO
ACENTUACIÓN TEST SIN-CON
218
Dominio 4: Derivación
Todos los dominios incluidos en el Examen suponen, y proponen, dominios o componentes
de la facultad lenguaje. En estos seis dominios en particular, se requiere del sujeto que
aplique una derivación morfológica para transformar una palabra de cierta clase
(sustantivo, adjetivo o verbo) en una palabra de otra clase (sustantivo, adjetivo o verbo)
conservando la raíz. En todos los casos planteados este cambio implica la parte final de la
palabra o sufijo. La clase de palabra se proyecta en dos líneas: en su aspecto semántico, da
lugar a la nominación de significados distintos, cosas, cualidades y acciones, y en su
aspecto sintagmático, determina la particular casilla que ocupa en la cadena hablada. Estos
dominios, entonces, están dirigidos a medir la capacidad del sujeto para encontrar una
palabra en su acervo de vocabulario que cumpla las condiciones, tanto semánticas como
sintácticas, de cierta clase, lo que estamos considerando como un `dominio lingüístico'
discreto. Cabe notar que este dominio es de un nivel más alto de complejidad que los
dominios lingüísticos básicos abordados hasta ahora, ya que exige un conocimiento
semántico y sintagmático de las palabras involucradas que rinda un proceso exitoso de
recuperación de pares forma-significado.
Para cubrir todas las posibles combinaciones clase origen clase meta, se generaron seis
dominios distintos con la misma arquitectura:
x sustantivo adjetivo
19
x sustantivo verbo
x adjetivo sustantivo
x adjetivo verbo
x verbo sustantivo
x verbo adjetivo
19
En todos los casos donde la palabra meta es adjetivo, la generación de adjetivos derivando el participio
pasado del verbo se calificó con medio punto.
DESEMPEÑO
FRECUENCIA
0
1
1
4
2
33
3
51
4
147
5
208
6
163
7
218
8
102
9
43
10
10
PROMEDIO
5.3
MODA
6.1
DESV. EST.
1.7
MORFOLOGÍA
0
100
200
300
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
DESEMPEÑO
FR
E
C
U
E
N
C
IA
219
Para cada dominio, se brindó un ejemplo respondido, y seis reactivos para responder, de
manera que, en conjunto, este dominio consta de 36 reactivos.
Como se ve en el histograma de frecuencias, las frecuencias de EP en cada grupo de
eficiencia (de 0 a 10) forman una distribución normal, variando alrededor de valores de
entre 4 y 8 de EP, con una notable depresión en EP = 6, aunque la MODA, el valor de EP
más frecuente, se ubica en 6.1. En todo caso, 84% de la población se concentra alrededor
de estos valores; casi 10% de la población se desempeña con EP por debajo de 4, y 5% con
EP mayor de 8. La normalidad de este histograma nos permite definir grupos poblacionales
de baja y alta eficiencia, y su apertura nos permite definir grupos de eficiencia media alta y
media baja.
La Tabla 17 muestra los coeficientes de correlación de
signo positivo, mayores de .1, entre las EP en este
dominio y desempeños otros dominios del Examen. Es
notable e importante la aparición, desde valores altos de
CC, de dominios de niveles más complejos, como léxico
lectura y cohesión, y aún de razonamiento GMV. Estos
dominios se mantuvieron casi ausentes en las
correlaciones de los dominios de nivel lingüístico básico.
En este caso, no solamente alcanzan una presencia
abundante, sino que inician su presencia en valores altos
de correlación.
Otro rasgo notable de este conjunto, respecto al conjunto de dominios de nivel lingüístico
básico, es la casi total ausencia de dominios tipo `extra', tanto de deletreo como de
acentuación (`sin-con'). En contraste, los dominios de deletreo y de acentuación previstos
en la elaboración del Examen, sí están bien representados.
El Índice de Correlación es un estimado que da cuenta de las coincidencias en las EP
relativas al rango de variación de dos variables, A y B. Cuando el coeficiente de
correlación es de signo positivo, puede estar indicando coincidencias de EP alto en A y alto
en B, o EP bajo en A y bajo en B, mientras que si el coeficiente es de signo negativo, puede
estar indicando coincidencias de EP alto en A y bajo en B, o EP bajo en A y alto en B. Un
coeficiente de correlación alto da cuenta de un alto número de coincidencias en alguna de
estas dos combinaciones.
El diagrama intenta ilustrar la posición del dominio derivación en relación con dominios de
nivel más básico y con aquellos de nivel más alto. El grosor de las flechas está de acuerdo
con el valor más alto del CC en esa particular correlación de acuerdo con los coeficientes
de correlación mostrados en la Tabla 39. El rango de valor de los CC es de CC = .393 a CC
= -102.
TABLA 17
Correlaciones altas de signo positivo
establecidas por el dominio Derivación
CC
LÉXICO
0.484
LECTURA
0.360
DELETREO
0.342
ACENTUACIÓN CON - SIN
0.285
RAZONAMIENTO VERBAL
0.197
COHESIÓN
0.194
RAZONAMIENTO GMV
0.132
ASOCIACIÓN
0.122
DELETREO EXTRAS
0.120
220
DELETREO EXTRAS
Comportamiento interno del dominio de derivación
El comportamiento interno del dominio de derivación se abordará con respecto a cada uno
de los seis algoritmos que lo conforman, y a los seis reactivos que conforman cada
algoritmo. En la Tabla 18 se muestran los
promedios, MODAS y desviaciones estándar para
cada algoritmo, ordenados de acuerdo al PEP, en
orden descendente. Notablemente, los algoritmos
con PEP más alta son los dos que tienen `sustantivo'
como clase de origen, mientras que aquellos con
PEP más baja son los dos que tienen `sustantivo'
como clase meta.
En esta misma tabla se incluyen los coeficientes de correlación entre los EP cada algoritmo
y los EP del dominio derivación. Este estimado da una idea de la relación entre el
desempeño de los sujetos en un algoritmo en particular y su desempeño en todo el dominio.
Todos los coeficientes son de signo positivo y de valor altamente significativo, excepto el
algoritmo que solicita la transformación verbo adjetivo, que de todos modos es
relativamente alto.
Tabla 18
Estimados básicos por dominio del dominio
derivación
PROMEDIO
MODA
D. E.
CC
S -- V
7.6
10.0
3.0
0.678
S -- A
6.2
8.3
2.2
0.627
A -- V
5.9
8.3
3.1
0.747
V -- A
4.6
5.0
2.3
0.468
A -- S
4.5
3.3
2.9
0.674
V -- S
3.0
0.0
2.7
0.637
DERIVACIÓN
SINÓNIMOS
DEFINICIÓN
ANTÓNIMOS
ANALOGÍAS
INSERCIÓN DE
SIGNIFICADOS
CONSTRUCCIÓN
COHESIÓN
LECTURA
RAZONAMIENTO
GMV
DELETREO EXAMEN
ACENTUACIÓN
EXAMEN CON-SIN
.10 -- .15
.15 -- .20
.20 -- .25
.25 -- .30
.30 -- .35
.35 --
221
Transformaciones de sustantivo a verbo
El PEP en este
algoritmo es de
7.6, con el PEP
= 10 siendo el
más frecuente,
con 400
incidencias
(41% de la
población),
como puede
verse en el
histograma de frecuencias. La forma del histograma indica que este es un algoritmo `fácil'
o de `alta eficiencia', con casi 80% de la población cometiendo sólo dos errores o menos, y
20% de la población cometiendo tres errores o más. Dada la amplitud de distribución de
las frecuencias a lo largo de todo el rango de variación, la desviación estándar se eleva
hasta 3.
En la Tabla 19 se muestran los reactivos involucrados en este algoritmo, y la incidencia de
acierto o error causada por cada uno de ellos. El ejemplo respondido fue `luz iluminar'.
Como puede verse, las transformaciones `fluctuación fluctuar' y `humedad humedecer'
resultaron los más difíciles, causando error en hasta el 60% de la población. Estas
incidencias corroboran el planteamiento que hacíamos
arriba de que la frecuencia de la palabra meta influye
determinantemente en el desempeño, aún sobre la
facilidad o dificultad de la transformación solicitada en
sí. Dicho de otra manera, aún cuando esta ruta de
transformación, de sustantivo a verbo, se haya mostrado
aquí como la más fácil, o la más natural en términos de
procesamiento, el sujeto se ve limitado por la
familiaridad o extrañeza de la palabra meta solicitada.
Transformaciones de sustantivo a adjetivo
En este
algoritmo, el
PEP se redujo a
6.2 debido a
una reducción
en el número
de sujetos (30)
que lograron
una actuación
perfecta,
aunque la frecuencia en los grupos de baja
DESEMPEÑO
FRECUENCIA
0
61
2
39
4
49
5
55
7
110
9
266
10
400
PROMEDIO
7.6
MODA
10
DESV. EST.
3
Tabla 19
Reactivos del algoritmo Sustantivo -- verbo
Origen
Meta
RC
CREENCIA
CREER
867
PÉRDIDA
PERDER
827
SUGERENCIA
SUGERIR
818
CAUSA
CAUSAR
792
FLUCTUACIÓN
FLUCTUAR
596
HUMEDAD
HUMEDECER
572
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
16
2
39
4
132
5
200
7
241
9
322
10
30
PROMEDIO
6.2
MODA
8.3
DESV. EST.
2.2
DERIVACIÓN S -- V
0
100
200
300
400
0
2
4
5
7
9
10
DESEMPEÑO
FR
E
C
U
E
N
C
IA
DERIVACIÓN S -- A
0
100
200
300
400
0
2
4
5
7
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
222
eficiencia también disminuyó notablemente. La MODA, o valor más frecuente de EP se
ubicó en 8.3, lo que indica un número alto de sujetos (322) come-tiendo sólo un error. Esta
tendencia se muestra en el histograma, lo que permite catalogar a este algoritmo como
`fácil' o de `baja dificultad'. Dado que las frecuencias se concentran más alrededor de
valores de 4 a 9 de EP, la desviación estándar se reduce a 2.2, aunque sigue siendo alta.
En la Tabla 20 se brindan los seis reactivos involucrados en este algoritmo en orden
descendente de acuerdo a la cantidad de sujetos respondiendo correctamente el reactivo
(CIC). El ejemplo brindado es el par `plenitud pleno'.
Se puede apreciar que el desempeño de la
población en cada reactivo está muy influido por
la frecuencia en el discurso cotidiano del
miembro meta del par. Así, se presentan pares de
alta eficiencia en los que el miembro meta es de
alta frecuencia en el discurso cotidiano como
`amable' y `natural' con 97 y 87% de la
población respondiéndolos correcta-mente, y
pares de baja eficiencia en los que el miembro
meta es de baja frecuencia en el discurso cotidiano como `precavido' y `sorprendente' con
57 y 49% de la población respondiéndolos correctamente (Ningún sujeto optó por `cauto').
El caso extremo es el par `ira iracundo' donde los dos miembros son de baja frecuencia
en el discurso cotidiano con sólo el 4% de la población respondiendo correctamente
(Ningún sujeto optó por `irascible').
Transformaciones de adjetivo a verbo
En este caso, la reducción en el PEP se debe más a mayores frecuencias en valores bajos de
EP, ya que, como puede verse en el histograma de frecuencias, la cantidad de sujetos
alcanzando una actuación perfecta es mayor que en el algoritmo anterior. Se presenta
también una
distribución muy
pareja a todo lo
largo del rango de
variación, con lo
cual la desviación
están-dar se
incrementa hasta
3.1, el valor más
alto en todo el
dominio. El valor
más frecuente de
EP se ubica en 8.3, con casi 40% de la pobla-ción cometiendo uno o ningún error. Es decir,
la frecuencia se incrementa, si bien ligeramente, hacia valores altos de EP, como puede
verse en el histograma. Así que este algoritmo puede aún catalogarse como `fácil' o de
`baja dificultad'.
Tabla 20
Reactivos del algoritmo Sustantivo -- adjetivo
Origen
Meta
RC
AMABILIDAD
AMABLE
954
NATURALEZA
NATURAL
851
FRECUENCIA
FRECUENTE
764
PRECAUCIÓN
PRECAVIDO
564
SORPRESA
SORPRENDENTE
483
IRA
IRACUNDO
41
DESEMPEÑO
FRECUENCIA
0
90
2
81
4
114
5
153
7
171
9
194
10
177
PROMEDIO
5.9
MODA
8.3
DESV. EST.
3.1
DERIVACIÓN A -- V
0
100
200
300
400
0
2
4
5
7
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
223
En la Tabla 21, se muestran los reactivos de este algoritmo, y la cantidad de sujetos que
respondieron ese reactivo correctamente. Como puede
verse, `amplio ampliar' provocó error en menos del
10% de la población y, sorprendentemente, el par
`satisfecho satisfacer', se mostró a disposición de 73%
de la población. La cantidad de sujetos que lograron los
pares `correcto corregir', `simpático simpatizar', y
`sensible sentir' está muy cerca de la mitad de la
población, mientras que menos del 30% logró el par
`bello embellecer'.
En estos resultados comienza a vislumbrarse una mayor influencia del tipo de
transformación solicitada en comparación con la influencia ejercida por la frecuencia de las
palabras en el uso cotidiano. Esto parece derivarse de que el procesamiento exigido por la
transformación es más complejo y al sujeto le cuesta más trabajo dar con la palabra meta en
su acervo de memoria, aún cuando ésta esté disponible.
Transformaciones de verbo a adjetivo
En este
algoritmo, el
PEP se reduce a
4.6 debido a
una
concentración
de las
frecuencias en
valores bajos
de EP (4 y 5).
Casi 60% de la
población se
concentra en estos valores, con lo cual la desviación
estándar se reduce a 2.3. La MODA se ubica en 5, con
casi 30% de la población respondien-do correctamente
sólo 3 reactivos. Esto se ve reflejado en la forma del
histograma, que toma una forma normal, ligeramente
sesgada hacia la izquierda, con valores máximos de
frecuencia entre 4 y 5, lo que permite catalogar este
reactivo como `difícil' o `de alta dificultad'. Aún así,
4.5% de la población logró una actuación perfecta, y
10% de la población cometió un solo error o ninguno.
En la Tabla 22 se muestran los reactivos de este algoritmo y la cantidad de sujetos que
respondieron correctamente cada reactivo. Como puede verse, 83% de la población logró
recobrar `profundo' a partir de `profundizar', 73% de la población recobró `limpio' a partir
Tabla 21
Reactivos del algoritmo Adjetivo -- verbo
Origen
Meta
RC
AMPLIO
AMPLIAR
783
SATISFECHO
SATISFACER
724
CORRECTO
CORREGIR
638
SIMPÁTICO
SIMPATIZAR
592
SENSIBLE
SENTIR
425
BELLO
EMBELLECER
322
DESEMPEÑO
FRECUENCIA
0
54
2
99
4
277
5
287
7
153
9
68
10
42
PROMEDIO
4.6
MODA
5
D. E.
2.3
Tabla 22
Reactivos del algoritmo verbo -- adjetivo
Origen
Meta
RC
PROFUNDIZAR
PROFUNDO
834
LIMPIAR
LIMPIO
727
PERMANECER
PERMANENTE
496
CIRCUNDAR
CIRCUNDANTE
267
AMENAZAR
AMENAZANTE
199
DESEAR
DESEABLE
195
DERIVACIÓN V -- A
0
100
200
300
400
0
2
4
5
7
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
224
de `limpiar'. Sólo la mitad de la población logró recobrar `permanente' a partir de
`permanecer', y sólo el 27% logró recobrar `circundante' a partir de `circundar'.
Finalmente, menos del 20% de la población logro recobrar `amenazante' y `deseable' a
partir de `amenazar' y `desear'.
Este comportamiento de las frecuencias de los desempeños indica una respuesta
poblacional al tipo de transformación solicitado, aún cuando la influencia de la familiaridad
del sujeto con la palabra meta sigue mostrándose significativa.
Transformaciones de adjetivo a sustantivo
A pesar de que el PEP en este algoritmo es apenas una décima menor que el del algoritmo
anterior, la MODA aquí se ubica en 3.3, por debajo del promedio, que se logra con sólo dos
dictámenes
correctos. La
uniformidad en la
distribución de
las frecuencias a
todo lo largo del
rango de
variación de EP
es casi perfecta,
con un ligero
sesgo hacia la
izquierda, como se puede apreciar en el
histograma. Esto, aunado al valor de la PEP permite catalogar al algoritmo como `difícil' o
de `alta dificultad'.
En la Tabla 23 se muestran los seis reactivos que conformaron este algoritmo y la cantidad
de sujetos que lograron responder correctamente cada reactivo. Alrededor del 60% de la
población logró recuperar `sensibilidad' desde `sensible'
20
, y `rapidez' desde `rápido';
Alrededor del 50% de la población logró recobrar `simpatía' de `simpático', y
`compromiso' desde `comprometido'; y sólo el 30% de la población recobró `satisfacción'
desde `satisfecho'.
Estos resultados contradicen en mayor medida el
supuesto inicial de que la frecuencia de la palabra
meta en el discurso cotidiano y escolar es
determinante. `Simpatía' y `compromiso' fueron
incluidas como palabras meta a partir de los
adjetivos correspondientes, considerándolas como de
alta frecuencia. `Rapidez' y `satisfacción' eran
nuestros candidatos de frecuencia media, y `sensibilidad' y `longitud' eran los candidatos
de frecuenta baja. Sin embargo, las frecuencias de acierto no están de acuerdo con las
20
Aunque `sentimental', por ejemplo, hubiera sido una opción aceptable.
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
120
2
157
4
194
5
155
7
181
9
129
10
44
PROMEDIO
4.5
MODA
3.3
D. E.
2.9
Tabla 23
Reactivos del algoritmo adjetivo -- sustantivo
Origen
Meta
RC
SENSIBLE
SENSIBILIDAD
648
RÁPIDO
RAPIDEZ
572
SIMPÁTICO
SIMPATÍA
502
COMPROMETIDO
COMPROMISO
450
SATISFECHO
SATISFACCIÓN
301
LARGO
LONGITUD
170
DERIVACIÓN A -- S
0
100
200
300
400
0
2
4
5
7
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
225
frecuencias de uso, con las discrepancias más fuertes siendo `sensibilidad' que fue
recuperada por 65% de la población, y `rapidez', recuperada por 57% de la población. A lo
que parece, para una gran parte de la población, la frecuencia de uso no es suficiente para
recuperar la palabra cuando la dirección de la ruta de recuperación no es la cognitivamente
natural.
Transformaciones de verbo a sustantivo
Finalmente, presentamos los resultados obtenidos en el algoritmo que solicita la
transformación de verbo a sustantivo. Como puede verse, el histograma de frecuencias
muestra una fuerte declinación de las frecuencias en valores altos de EP, lo que da lugar a
catalogarlo como un algoritmo `muy difícil' o de `muy alta dificultad'. 70% de la
población falló en 3 reactivos o más. El PEP se ubica en 2.9, y el valor más frecuente de
EP es de cero, con 30% de la población dejando este algoritmo en blanco. La distribución
de las frecuencias a lo largo del rango de desempeño da lugar a una desviación estándar
alta,
En la Tabla 24 se muestran los reactivos de este algoritmo, así como la cantidad de sujetos
que respondieron el reactivo correctamente. Originalmente, el orden de dificultad de las
transformaciones solicitadas se planteaba, con
base en la frecuencia de uso de la palabra meta,
con `pensar pensamiento' y `consumir
consumo' como las más fáciles, `perturbar
perturbación', `permanecer permanencia' como
las más difíciles, y `debatir debate' y `apresurar
prisa' con dificultad media.
Aunque los resultados no concuerdan totalmente
con la hipótesis de la importancia de la frecuencia de uso de la palabra meta, tampoco la
contradicen totalmente. La palabra meta recobrada por la mayor proporción de la
población (50%) fue `debate', con `pensamiento' recobrada por una proporción muy
cercana (46%). La alta incidencia de éxito con respecto a `debate' puede deberse, por un
lado, a su alta frecuencia en el discurso televisivo en las últimas fechas, y por el otro a la
gran semejanza fonético gráfica con la palabra de origen `debatir'. Por otro lado, la
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
300
2
181
4
166
5
170
7
97
9
60
10
6
PROMEDIO
2.9
MODA
0
D. E.
2.7
Tabla 24
Reactivos del algoritmo verbo -- sustantivo
Origen
Meta
RC
DEBATIR
DEBATE
509
PENSAR
PENSAMIENTO
463
CONSUMIR
CONSUMO
303
PERTURBAR
PERTURBACIÓN
273
PERMANECER
PERMANENCIA
174
APRESURAR
PRISA
25
DERIVACIÓN V -- S
0
100
200
300
400
0
2
4
5
7
9
10
DESEMPEÑO
FR
E
C
U
E
N
C
IA
226
palabra meta recobrada por el menor número de individuos (2.5%) fue `prisa', lo que puede
ser resultado de la baja frecuencia de la palabra de origen `apresurar'.
En la Tabla 25 se muestran los coeficientes de correlación entre los desempeños de cada
algoritmo con cada otro algoritmo en este dominio. En este caso, el coeficiente de
correlación nos brinda información respecto a si son los mismos individuos los que están
fallando en todos los dominios, o entre cuáles pares de dominios hay mayor parecido en el
desempeño de los sujetos. Como puede verse, el par de dominios con mayor parecido en el
desempeño es S V / A V, con un CC = 0.514. El elemento común a estos dos dominios
es la clase meta, verbo. Esto significa que si el sujeto logra recobrar verbos a partir de
sustantivos, es probable que también logre recobrar verbos a partir de adjetivos;
igualmente, si el sujeto falla en recobrar verbos a partir de sustantivos, es probable que
tampoco logre recobrar verbos a partir de adjetivos.
También con un coeficiente de correlación medio, están los pares: A
S / V S, donde los dos dominios comparten la clase meta, y S A /
V A, que representa un procesamiento recíproco. Estos dos
coeficientes indican una probabilidad media de que suceda lo que se
describía arriba.
Los siguientes doce pares, con coeficientes menores de 0.4, muestran
un comportamiento menos correlacionado de los desempeños en uno y
otro algoritmo. Esto indica hacia una gran cantidad de sujetos
cometiendo errores en uno u otro algoritmo de los seis que conforman
este algoritmo.
En la Tabla 26 se muestran los
promedios de los coeficientes de
correlación obtenidos para todos los
pares posibles de algoritmos con la
característica de la clase de origen y la
clase meta. Como puede verse, si bien
todos los valores son bajos, lo que
indica un comportamiento
independiente del sujeto, tiende a ser aún más independiente cuando la
palabra meta es adjetivo y cuando la palabra de origen es verbo.
Estos resultados, si bien apoyan la hipótesis de que la calidad de la
transformación influye fuertemente en el desempeño del sujeto, también indican la
intervención de otros factores, particularmente la frecuencia de uso de la palabra en el
entorno del sujeto.
Tabla 25
Índices de correlación
entre los algoritmos del
dominio Derivación
1
2
CC
S - V A - V
0.514
A - S V - S
0.413
S - A A - S
0.405
A - V V - S
0.341
S - A A - V
0.341
A - S A - V
0.335
S - V V - S
0.319
S - A V - A
0.294
S - A V - S
0.270
S - V A - S
0.253
S - A S - V
0.242
A - V V - A
0.223
S - V V - A
0.173
A - S V - A
0.164
V - S V - A
0.087
Tabla 26
Promedios por función de los Índices
de correlación entre los algoritmos del
dominio Derivación
ORIGEN
META
Sustantivos
0.305
0.300
Adjetivos
0.332
0.249
Verbos
0.237
0.325
227
Dominio 5: Léxico
El dominio del léxico fue abordado a través de cinco algoritmos dirigidos a cinco diferentes
tareas de procesamiento: definición, con 24 reactivos, sinonimia, con 10 reactivos,
antonimia, con 10 reactivos, analogía, con 5 reactivos, e inserción de significados en
contexto con 4 reactivos. Tanto la forma de plantear el problema a resolver como la forma
que toma la búsqueda de la respuesta, varían de un algoritmo a otro, como se explicó en la
descripción del instrumento.
En vista de esta diversidad entre los algoritmos, es difícil aplicar un estimado fidedigno del
desempeño en el dominio de léxico globalmente para cada sujeto, a partir del conjunto de
53 reactivos de los cinco algoritmos. Con estas reservas entonces, obtuvimos una EP
global para cada sujeto, con base en su actuación en cada reactivo de los 53 reactivos
involucrados. A partir de las EPs se obtuvo un PEP para el dominio, y las frecuencias por
grupo de eficiencia, para construir el histograma que se muestra abajo.
Como puede verse, esta es una distribución normal con un ligero sesgo hacia valores bajos
de eficiencia, lo que permite catalogar al dominio como `difícil' o de `alta dificultad'. 65%
de la población logró una EP menor de 5, es decir, respondió correctamente menos de la
mitad de los reactivos. El PEP = 4.27, y la MODA, o el valor más frecuente de EP es de
4.34. Dado que no hubo sujetos que respondieran correctamente todos los reactivos, ni
tampoco sujetos que respondieran incorrectamente todos los reactivos, la curva toma una
forma más estrecha y aguda, y la desviación estándar toma un valor bajo. Esto indica que
la población está mostrándose mucho más homogénea respecto al dominio del léxico (o a la
ausencia de este) que respecto al dominio de derivación.
En la Tabla 27 se muestran los coeficientes de correlación de signo positivo mayores de 0.1
entre los desempeños en este dominio lingüístico y desempeños en otros dominios del
Examen. Los algoritmos de este mismo dominio, que guardan una relación de hiperonimia
con el dominio en sí, también son los más altos, con la notable excepción del algoritmo de
inserción en contexto. El índice de correlación del algoritmo con respecto al dominio va
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
0
1
5
2
47
3
144
4
265
5
205
6
174
7
103
8
33
9
4
10
0
PROMEDIO
4.27
MODA
4.34
DESV. EST.
1.5
LEXICO
0
50
100
150
200
250
300
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
228
disminuyendo conforme la proyección del nivel palabra hacia niveles más altos de
procesamiento, con la inserción de significados en contexto en el extremo bajo de
correlación.
Los coeficientes de correlación más altos, con los dominios
de derivación y lectura, encabezan por primera vez esta
lista. Estos coeficientes muestran al dominio del léxico
como una especie de puente entre el dominio anterior
(morfología) y el dominio de nivel más alto (lectura), como
se ve en el diagrama de abajo. Paralelamente, como
vimos arriba, la dificultad de los dominios se va
incrementando, o, en otras palabras los PEP van teniendo
valores más bajos De tal manera que parece que las
coincidencias se están dando más en los términos de la
combinación `bajo en A y bajo en B' que describíamos
arriba. De ser así, esperaríamos que los valores de los
coeficientes de correlación fueran incrementándose conforme los dominios se van
volviendo más complejos y difíciles.
Tabla 27
Coeficientes de correlación de signo
positivo mayores de 0.1, entre el
dominio de léxico y otros dominios del
Examen
CC
DERIVACIÓN
0.484
LECTURA
0.445
DELETREO
0.365
RAZONAMIENTO VERBAL
0.278
ACENTUACIÓN CON - SIN
0.214
COHESIÓN
0.199
RAZONAMIENTO GMV
0.178
CONSTRUCCIÓN
0.145
DERIVACIÓN
CONSTRUCCIÓN
COHESIÓN
LECTURA
RAZONAMIENTO
GMV
DELETREO
ACENTUACIÓN
CON-SIN
.10 -- .15
.15 -- .20
.20 -- .25
.25 -- .30
.30 -- .35
.35 --
LÉXICO
RAZONAMIENTO
VERBAL
229
Comportamiento interno del dominio de léxico
En la Tabla 28 se muestran los estimados básicos, PEP, MODA y desviación estándar,
calculados para cada uno de los cinco algoritmos que conforman este dominio. En esta
tabla se expresa con más fuerza la imposibilidad de comparar desempeños, dada la gran
discrepancia en el número de reactivos. Cuando el número de reactivos es muy bajo, como
en el caso del
algoritmo de
inser-ción de
significados en
contextos, los
valores de EP
tienden a
expresarse más
dis-cretamente
alrededor de unos pocos valo-res puntuales. Cuan-do el número de reactivos es alto, como
en el caso de la definición, las EPs se comportan como una variable continua. Dicho de
otra manera, la combinación valores en PEP, MODA y desviación estándar pueden
obedecer a estas restricciones en el eje de desempeño. Por ejemplo, en el caso del
algoritmo de inserción de significados no hay valor posible para las EPs, entre 0 y 2.5, ni
entre 2.5 y 5, ni entre 5 y 7.5, ni entre 7.5 y 10. Es decir, la EP tiene sólo 5 valores
puntuales posibles y cada reactivo vale 2.5 puntos. Aún de otra manera, para obtener, por
ejemplo, EP = 5 en el algoritmo de inserción de significados, el sujeto sólo necesita dos
aciertos, mientras que necesita 12 aciertos en el algoritmo de definición, o cinco aciertos en
los algoritmos de antonimia y sinonimia para obtener esta misma EP. Corroborando la
influencia del número de reactivos está el cálculo de los parámetros básicos para todo el
dominio, con los 53 reactivos en total, donde se observa una reducción drástica de la
desviación estándar, en comparación con aquella en los algoritmos en particular. Lo mismo
sucede con el algoritmo de definición, con 24 reactivos.
Asimismo, como consecuencia
del bajo número de reactivos,
los algoritmos de analogías e
inserción de significados
muestran algunos rasgos en
común entre sí que justifican
su análisis por separado. Por
ejemplo, como se ve en los
histogramas de frecuencia, la
PEP al igual que la MODA se
ubican alrededor de 5 o 4, con
2 aciertos en total, en
cualquiera de los dos casos; la
desviación estándar es de las
más altas en ambos casos, porque el efecto de un solo error sobre la diferencia con la media
es muy alto; y finalmente, los coeficientes de correlación con el dominio son los más bajos,
porque cada algoritmo representa menos del 9% del conjunto de reactivos en el dominio.
Tabla 28
Estimados básicos por algoritmo del dominio léxico
Algoritmos
Reactivos
PROMEDIO
MODA
DESV. EST.
CC
LÉXICO
53
4.27
4.34
1.50
SINONIMIA
10
5.46
6.00
2.38
0.681
ANALOGÍA
5
4.34
4.00
2.36
0.408
INSERCIÓN EN CONTEXTO
4
4.32
5.00
2.35
0.280
DEFINICIÓN
24
3.93
3.30
1.88
0.847
ANTONIMIA
10
3.84
5.00
2.50
0.715
ANALOGÍA E INSERCIÓN
0
100
200
300
400
500
600
0
2
5
8
10
DESEMPEÑO
FR
E
C
U
E
N
C
IA
ANALOGÍAS
INSERCIÓN
230
Esta imposibilidad de comparar resultados entre algoritmos del dominio de léxico es un
imponderable que no nos permite encontrar indicadores de la dificultad relativa comunes a
los algoritmos de definición, sinonimia, antonimia, analogía e inserción en contexto.
Nuestra hipótesis de inicio era una dificultad creciente, o un PEP progresivamente más
bajo, en el orden expuesto. Esta hipótesis se basaba en que la cantidad de información
involucrada en cada procesamiento es progresivamente más grande, la ruta de
procesamiento es cada vez más compleja en el sentido de que incluye cada vez más etapas
parciales, y las metas a lograr requieren de juicios cada vez más refinados. Los resultados
obtenidos, como puede verse en la Tabla 50, no apoyan esta versión del grado de dificultad,
y la reflexión sobre el número de reactivos nos deja imposibilitados para dirimir la
cuestión.
Definición
Como puede verse en el histograma de frecuencias, los desempeños se distribuyen por el
rango de variación en la eficiencia en forma normal, sesgada hacia la izquierda, con las
mayores frecuencias de EP en valores 3, 4 y 5. La MODA, el valor más frecuente de EP, se
ubica en 3.3. Dado que la amplitud de la variación abarca todo el rango, con representantes
en todos los intervalos de valor, la desviación estándar se incrementa hasta 1.8. Es decir, la
población está mostrándose heterogénea respecto a este conocimiento lexical, la
construcción de definiciones. Los valores más altos de homogeneidad no rebasan el 21%
de la población, aunque casi 60% de la población se concentra en los valores 3, 4 y 5 de EP.
DESEMPEÑO
FRECUENCIA
0
9
1
39
2
90
3
217
4
177
5
204
6
106
7
65
8
60
9
9
10
4
PROMEDIO
3.93
MODA
3.30
DESV. EST.
1.88
231
En la Tabla 29 se muestran los 24 reactivos de este algoritmo, 12 sobre clase, y 12 sobre
particularidades, y el número de sujetos que lograron responder correctamente el reactivo.
Como puede verse, `COSECHA' y `EQUIPO' fueron respondidas correctamente en sus dos
partes por una gran mayoría de la población. `FLEXIBILIDAD', `PSEUDÓNIMO' e
`INTERVALO' fueron respondidos correctamente por la mitad de la población.
`ENSAYO', `DISPOSITIVO' y `DELTA' provocaron error en 75% de la población,
`RECURSO', `FALACIA', y `PERSUASIÓN' provocaron error en 80% de la población, y
la definición de `PARADIGMA' sólo fue lograda por 6% de la población.
Excepto por `FLEXIBILIDAD' que provocó más error en las especificaciones que en la
clase, y `RECURSO' que provocó menos error en las especificaciones, en todos los demás
casos hay una relación muy fuerte en el desempeño entre la detección de la clase y la
detección de las especificaciones, con una muy ligera tendencia hacia mejores EP en la
detección de especificaciones.
Por otro lado, es evidente que hay una relación estrecha entre el desempeño de los sujetos y
la frecuencia de uso de la palabra en su entorno. Cabría preguntarse cuáles son las
características del entorno de los trece sujetos que lograron una actuación perfecta en este
algoritmo, así como las del entorno de los 9 sujetos que no lograron ningún acierto.
Otro elemento que puede estar interviniendo en estos resultados es la familiaridad del
sujeto con el propio concepto de definición, y las partes que la conforman, que le permite
escrutar convenientemente el input para llegar a la opción correcta. Cabría preguntarse si
aquellos individuos que lograron una EP = 2 o menor (1.5% de la población) deben este
pobre desempeño a que desconocen el concepto de definición y por tanto no lograron
plantearse el problema a solucionar, ni escrutar el input de acuerdo a la lógica de la
definición.
Tabla 29
Reactivos del algoritmo de Definición
TÉRMINO
ORIGINAL
CLASE
RC
ESPECIFICACIONES
RC
COSECHA
ACTIVIDAD
772 DE COLECTAR PRODUCTO CULTIVADO
940
EQUIPO
CONJUNTO 698 DE OBJETOS Y HERRAMIENTAS
614
FLEXIBILIDAD CAPACIDAD 592 DE CAMBIAR DE FORMA
404
PSEUDÓNIMO
NOMBRE
538 USADO POR UN AUTOR EN LUGAR DE SU NOMBRE REAL
560
INTERVALO
LAPSO
484 DE TIEMPO O DE VALOR
441
ENSAYO
PRUEBA
307 PARA CONOCER LA EFICIENCIA DE UN PROCESO
280
DISPOSITIVO MECANISMO 287 INVENTADO PARA UN PROPÓSITO PARTICULAR
377
DELTA
ÁREA
218
DE TIERRA BAJA, PLANA, DONDE UN RÍO DESEMBOCA AL MAR
236
RECURSO
OBJETO
176 VALIOSO PARA LA SOBREVIVENCIA
415
FALACIA
CREENCIA
147 FALSA
211
PERSUASIÓN
USO
107 DEL LENGUAJE PARA CONVENCER
288
PARADIGMA
EJEMPLO
76 TÍPICO USADO COMO MODELO
66
232
Sinonimia
Como puede verse en el histograma de frecuencias, éstas se distribuyen normalmente a lo
largo del rango de variación. La MODA, o valor más frecuente se ubica en 6, con 180
sujetos. Las frecuencias muestran un repunte en PEP = 10, o la actuación perfecta, con
6.7% de la población, y más del 30% de la población logra identificar 7 o más sinónimos,
por lo que el algoritmo se muestra como relativamente `fácil' o de `baja dificultad'. Sin
embargo, el PEP se ubica en 5.5, más del 20% de los sujetos logra identificar sólo 3 o
menos sinónimos, y la mitad de la población logró identificar sólo la mitad de los
sinónimos, el algoritmo puede catalogarse como `difícil' o de `alta dificultad'.
En la Tabla 30 se muestran los reactivos de este
algoritmo, así como la cantidad de sujetos que
respondieron el reactivo correctamente, y la
consideración previa sobre la frecuencia de uso
(FU) del par y/o de cada uno de sus dos
miembros, en el discurso cotidiano. Para
analizar estos resultados, es necesario recordar
que, en este algoritmo, el sujeto el sujeto no está
produciendo sinónimos, sino que está
identificando un significado como el más
parecido al de la palabra original de entre un
abanico de 10 opciones. Es posible que de ahí
se derive cierto grado de la facilidad de este
algoritmo.
Los desempeños se comportan con mucho de acuerdo con a la frecuencia de uso del par,
con tres notables excepciones: `IDEADO / INVENTADO, `SÉSIL-INMÓVIL', e
`INFLUIDO / MODIFICADO'. Estas discrepancias con lo predicho indican un tercer
DESEMPEÑO
FRECUENCIA
0
14
1
41
2
64
3
87
4
128
5
143
6
180
7
112
8
133
9
11
10
67
PROMEDIO
5.46
MODA
6.00
DESV. EST.
2.38
Tabla 30
Reactivos del algoritmo de sinonimia
Palabra original y meta
FU
RC
IDEADO-INVENTADO
Media
766
PRESIONADO-OPRIMIDO
Alta
751
DIBUJADO-DELINEADO
Alta
735
ENCUBIERTO-OCULTO
Alta
719
DESPLAZADO-REMOVIDO
Media
698
IMPULSADO-PROMOVIDO
Media
526
SÉSIL-INMÓVIL
Baja
371
SUBLIMINAL-IMPERCEPTIBLE
Baja
299
INFLUIDO-MODIFICADO
Media
258
CONSPICUO-NOTORIO
Baja
231
SINÓNIMOS
0
100
200
300
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
233
elemento de influencia que es la homogeneidad con la que el entorno social y cultural
reconoce tal relación entre los significados. Entonces, aún cuando `IDEADO' no sea muy
frecuente en el discurso cotidiano, `IDEA' sí lo es, y la relación entre `IDEA' e
`INVENTO', goza de un consenso significativo en la población. En el par `INFLUIDO /
MODIFICADO', sucede lo contrario. El creador del Examen dio por hecho que la
población en general relaciona `INFLUIR' con `MODIFICAR', pero aparentemente no es
así, en vista de que sólo el 26% de la población logró esta selección
21
. En el caso de
`SÉSIL / INMÓVIL' no encontramos explicación para la relativamente alta incidencia de
sujetos (37%) respondiendo este reactivo correctamente.
Antonimia
Con una de las desviaciones estándar más altas hasta ahora, las frecuencias de EPs se
distribuyen muy uniformemente a lo largo del rango de variación. Aunque la MODA, o
valor más frecuente, se ubica en 5, sólo 13% de la población logra esta EP. Casi 24% de la
población logra una EP mayor, mientras que 60% de la población logra una EP menor, con
un repunte de más de 10% de la población respondiendo cero reactivos correctamente.
Esto causa una reducción del PEP hasta 3.8, indicando que el algoritmo es `difícil' o `de
alta dificultad'.
Llama la atención la notable reducción en la eficiencia en comparación con el algoritmo de
sinonimia, porque indica una mayor dificultad en la detección de significados opuestos que
de significados similares. En vista de que la primera implica una inicial negación del
significado de la palabra original para arribar al significado opuesto, esto corrobora la
propuesta de que la negación es un procesamiento de segundo orden.
21
Esta falta de relación entre `INFLUIR' y `MODIFICAR' ha sido corroborada en pláticas con amistades y
compañeros de trabajo.
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
112
1
96
2
114
3
129
4
131
5
133
6
113
7
78
8
48
9
6
10
20
PROMEDIO
3.84
MODA
5.00
DESV. EST.
2.50
ANTÓNIMOS
0
100
200
300
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
234
En la Tabla 31 se muestran los reactivos que conforman este algoritmo, la cantidad de
sujetos que respondieron correctamente el reactivo, y la consideración previa respecto a la
frecuencia de uso del par, y/o de cada uno de los miembros del par. Como puede verse, la
predicción de que la frecuencia de uso influye sobre el desempeño de los sujetos se cumple
en menor medida que en el algoritmo de sinonimia, aunque en general las frecuencias de
EPs tienden a la baja a la par con la baja frecuencia de uso. Es decir, en valores altos de EP
se concentran valores altos a medios de frecuencia de uso, mientras que en valores bajos de
EP se concentran valores bajos de frecuencia de uso.
Al igual que en el algoritmo de sinonimia, no
solamente influye la frecuencia de uso de los
miembros del par, sino que la propia convención de
la relación de oposición entre los dos significados
se refleja, no tanto en la frecuencia de uso, sino en
el modo de uso en los instanciamientos.
Al observar los reactivos se vuelve aparente que las
discrepancias reflejan una distancia entre la
concepción del creador del Examen de la frecuencia
y/o modo de uso, y la frecuencia y/o modo de uso
en el entorno de los sujetos, particularmente en lo
que se refiere a frecuencias de uso medias y altas.
Las discrepancias más fuertes se presentan con `ÁSPERO / TERSO', `NOVEDOSO /
CONOCIDO', y `MITIGADO / ACENTUADO'. `ÁSPERO / TERSO', considerado como
de frecuencia media, logró la mayor incidencia de respuestas correctas, aún sobre
`REDUCIDO / INCREMENTADO', o `NOVEDOSO / CONOCIDO'. Este último,
considerado como de alta frecuencia de uso, fue detectado como opuesto por menos del
40% de la población. Finalmente, `MITIGADO / ACENTUADO', considerado como de
frecuencia media, fue detectado por sólo 12% de la población.
Analogía
Como explicamos arriba, el reducido número de reactivos que conforman este algoritmo
tiene un efecto fuerte sobre los estimados estadísticos resultantes, porque el desempeño en
la población se forma como una variable discreta, en este caso con sólo 6 valores posibles.
El PEP de 4.34, ligeramente mayor que el de definición y antonimia, expresa una eficiencia
de apenas dos respuestas correctas de cinco reactivos. En el caso del algoritmo de
definición, el PEP de 3.93 expresa una eficiencia de diez respuestas correctas, y en el caso
del algoritmo de antonimia, el PEP de 3.84 expresa una eficiencia de 4 respuestas correctas.
La comparación entre los valores de este estimado, y los de la MODA y la desviación
estándar se aparece como inviable.
Como puede verse en el histograma de frecuencias, solamente 2% de la población logró
responder los cinco reactivos, y sólo el 12% de la población respondió cuatro o cinco
Tabla 31
Reactivos del algoritmo de Antonimia
Palabra original y meta
FU
RC
ÁSPERO-TERSO
M
651
INCONCLUSO-TERMINADO
M
586
REDUCIDO-INCREMENTADO
A
565
IMPULSIVO-REFLEXIVO
M
450
HOSTIL-AMIGABLE
A
442
NOVEDOSO-CONOCIDO
A
391
COMPACTADO-DISGREGADO
B
235
UBICUO-LOCALIZADO
B
182
CONCATENADO-INCONEXO
B
140
MITIGADO-ACENTUADO
M
120
235
reactivos correctamente. Aún así, 40% de la población logró responder correctamente tres
reactivos o más, lo que indica que el algoritmo es difícil o de `alta dificultad', pero no de
los más difíciles. Esto sorprende, porque el procesamiento requerido es de alta
complejidad. El sujeto debe detectar la particular relación entre los miembros de un par de
significados y después encontrar otro par de significados cuyos miembros guarden una
relación parecida, de entre cinco opciones brindadas. Evidentemente, las cuatro opciones
incorrectas deben también ser procesadas para tomar la decisión.
El histograma de frecuencias, si bien muestra una distribución normal, se extiende a todo lo
largo del intervalo de variación del desempeño, lo que indica una alta heterogeneidad en la
población respecto a la posesión y dominio del conocimiento involucrado, tanto en los
significados como en las relaciones entre ellos, y en la capacidad para detectar estas
relaciones. De ahí que la desviación estándar sea tan alta.
En la Tabla 32 se muestra la incidencia de aciertos por reactivo. Puede observarse una
fuerte discordancia entre la incidencia de aciertos y la frecuencia de uso de los significados
involucrados en cada analogía.
Esta discordancia se puede
explicar considerando la
complejidad del procesamiento en
etapas y modos. Cada analogía
consta de un antecedente y un
consecuente relacionados de una
forma particular. De los cuatro
significados involucrados, dos son antecedentes y dos son consecuentes, pero existen como
significados en sí, independientemente de la particular relación establecida por la analogía,
y además se relacionan con otros significados, ya sea por ser parte de un grupo hiperónimo,
o por compartir algún rasgo semántico.
Por ejemplo, el reactivo con mayor incidencia de aciertos fue
TALENTO es a
PRODIGIO como
EFICIENCIA es a CAMPEÓN.
DESEMPEÑO
FRECUENCIA
0
81
2
210
4
292
6
275
8
102
10
20
PROMEDIO
4.34
MODA
4.00
DESV. EST.
2.36
Tabla 32
Reactivos del algoritmo de Analogía
RC
TALENTO-PRODIGIO
EFICIENCIA-CAMPEÓN
509
JURISPRUDENCIA-LEY
PEDAGOGÍA-EDUCACIÓN
495
GRAMO-PESO
YARDA-LONGITUD
448
LENGUA-CALÓ
POESÍA-ODA
341
EDITORIAL-OPINIÓN
LICENCIA-AUTORIZACIÓN
334
A NA LOGÍA S
0
100
200
300
0
2
4
6
8
10
DESEMPEÑO
FR
ECUE
NCI
A
236
En este reactivo, la relación particular entre los dos miembros de cada par, e incluso entre
los dos antecedentes parece haber perdido influencia a favor de la relación entre los dos
consecuentes, PRODIGIO y CAMPEÓN, ambos de alta frecuencia de uso, especialmente
CAMPEÓN, y compartiendo el rasgo de `superlativo' con presencia muy intensa en ambos.
Más de la mitad de la población logró establecer esta analogía.
Este mismo razonamiento explica la sorprendentemente alta incidencia de aciertos de la
analogía:
JURISPRUDENCIA
es a
LEY
como
PEDAGOGÍA
es
a
EDUCACIÓN
Con JURISPRUDENCIA y PEDAGOGÍA siendo palabras de baja frecuencia de uso, pero
LEY y EDUCACIÓN con alta frecuencia de uso y compartiendo el rasgo de `disciplina'
con presencia muy intensa en ambos. La mitad de la población logró establecer esta
analogía.
Una proporción ligeramente menor, pero aún muy cerca de la mitad de la población, logro
identificar correctamente la analogía:
GRAMO
es a
PESO
como
YARDA
es a
LONGITUD
Que comparte las características que describimos para las dos anteriores.
Casi 35% de la población logró identificar las analogías:
CALÓ
es
a
LENGUA
ODA
es
a
POESÍA
EDITORIAL
es a
OPINIÓN
LICENCIA
es a
AUTORIZACIÓN
La explicación al desempeño eficiente de proporciones significativas de la población en los
reactivos de este algoritmo de alta complejidad, apoyada por las diferencias en desempeño
entre los reactivos, parece radicar en la generación de una estrategia alternativa a los pasos
para responder correctamente cada reactivo. El procesamiento canónico sería: (1)
identificar el significado del antecedente y del consecuente, (2) identificar la relación entre
estos dos significados, o relación meta, (3) identificar el significado de los antecedentes y
de los consecuentes en las opciones de respuesta y (4) identificar la relación similar a la
relación meta. En lugar de éste procesamiento canónico, el sujeto opta por comparar el
antecedente original con los antecedentes de las opciones, e identifica rasgos semánticos
compartidos, y luego compara el consecuente con los consecuentes de las opciones, e
identifica los rasgos semánticos compartidos, para arribar al par de significados más
cercanos, sea de antecedentes o de consecuentes. Con un procesamiento así, la detección
de la analogía no se realiza, aún cuando el dictamen sea correcto.
237
Inserción de significados en contexto
Este algoritmo está conformado por sólo cuatro reactivos, lo que acentúa el efecto descrito
para el algoritmo anterior. Aquí el desempeño se comporta como variable discreta, con
sólo cinco valores posibles en el intervalo de variación. De ahí que la curva del histograma
de frecuencias sea más accidentada, si bien mantiene una forma normal.
Como puede verse en el histograma de frecuencias, 60% de la población logró responder
correctamente dos reactivos o más, aunque sólo el 2% de la población logró responder los
cuatro reactivos correctamente, en contraste con un 10% que no logró responder
correctamente ningún reactivo. La MODA, el valor más frecuente, se ubica en 5, con 421
sujetos respondiendo bien dos reactivos. Dada la amplia distribución de los desempeños a
lo largo del intervalo de variación, la desviación estándar se muestra bastante alta,
indicando una alta heterogeneidad en el conocimiento requerido para arribar a respuestas
correctas en este algoritmo.
Consideramos este algoritmo como el de mayor dificultad en el dominio de léxico, porque
el procesamiento involucra mayor cantidad de información en texto. Por sí sólo, esto
introduce una cantidad de factores que influyen en el desempeño, desde la cantidad de
significados, su expresión, las relaciones que establecen y la forma de relacionarse en el
texto particular, hasta la complejidad estructural o sintáctica del texto, en particular la
cantidad de oraciones conectadas y subordinadas que lo conforman.
En la Tabla 33 se muestran los reactivos, los significados a insertar en cada reactivo, los
conectores y subordinadores involucrados, el número de palabras (P), el número de
oraciones completas (OC) y de oraciones subordinadas (OS), y el número de sujetos que
respondieron el reactivo correctamente.
Como puede verse, el grado de dificultad del reactivo, entendido como el número de sujetos
que lo responden correctamente, varía desde `fácil' (70%) hasta `muy difícil' (15%). Puede
inferirse, por lo tanto, que la mitad de la población logró responder correctamente los dos
primeros reactivos y al mismo tiempo falló en los dos segundos.
Es también aparente una fuerte relación entre el número de palabras y el número de
oraciones conectadas o subordinadas, con los consecuentes subordinadores, y el grado de
DESEMPEÑO
FRECUENCIA
0
105
3
265
5
421
8
169
10
20
PROMEDIO
4.32
MODA
5.00
DESV. EST.
2.35
INSERCIÓN DE SIGNIFICADOS
0
100
200
300
400
0
3
5
8
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
238
dificultad del reactivo. En este sentido, es notable la fuerte presencia de oraciones
conectadas a costa de una total ausencia de oraciones subordinadas en los reactivos con
mayor incidencia de aciertos. Esto es muy importante porque indica una mayor facilidad
para procesar oraciones completas conectadas a través de instrumentos relacionales
significativos, que para procesar oraciones incompletas articuladas por instrumentos
pronominales.
Respecto a los dos reactivos que provocaron error en tres cuartas partes de la población, es
notable que el texto del reactivo `EL FRACASO / LA EFICACIA' pone en juego un
número relativamente alto de palabras en una sola oración. Esto se logra usando
instrumentos verbales no conjugados, como `... realizados por' (Vpp + P), o `para explicar'
(P + Vi), que eliminan la necesidad del sujeto y la temporalidad, así como la necesidad de
conectar o subordinar, pero no así la necesidad del objeto directo en los verbos transitivos.
Es decir, la acción y su objeto consecuente se encuentran inmersos en la cadena sin
indicador alguno de que son tales. En el caso de textos de mediano alcance como el que
vemos aquí, la presencia de estos instrumentos dificulta la comprensión.
Por otro lado, el texto del reactivo `TRIVIAL / AMENAZADA', aparte de ser el más
extenso por el número de palabras que contiene, se articula en una oración principal:
La cortesía no es un atributo TRIVIAL de la conducta humana, sino más bien una
virtud central a la convivencia humana
Tabla 33
Reactivos del algoritmo de Inserción de significados en texto
TEXTO
SIGNIFICADOS A
INSERTAR
CONECTORES Y
SUBORDINADORES
P
OC
OS
RC
Los médicos rechazaron la técnica
experimental porque, a pesar de que
SOLUCIONABA
algunos problemas,
también producía nuevas
COMPLICACIONES.
SOLUCIONABA
COMPLICACIONES
PORQUE
A PESAR DE QUE
TAMBIÉN
18
3
0
700
La ciencia avanza en una espiral CADA
VEZ MÁS AMPLIA porque cada nuevo
esquema conceptual ABARCA
los
fenómenos explicados por sus
predecesores y añade a esas explicaciones.
CAD VEZ MÁS AMPLIA
ABARCA
PORQUE
Y
EXPLICADOS POR
27
3
0
628
EL FRACASO de los primeros intentos
realizados por los griegos para explicar la
operación del cosmos llevaron a los
pensadores a cuestionarse LA EFICACIA
de la razón humana.
EL FRACASO
LA EFICACIA
REALIZADOS POR
PARA EXPLICAR
A CUESTIONAR
28
1
0
222
La cortesía no es un atributo TRIVIAL de
la conducta humana, sino más bien una
virtud central a la convivencia humana
cuya existencia está siendo
AMENAZADA por la idea de que es
mejor `decir lo que se siente'.
TRIVIAL
AMENAZADA
CUYA
DE QUE
LO QUE
38
1
3
144
P = No. de palabras OC = Oraciones completas OS = Oraciones subordinadas
239
Desde el final de la cual se subordinan tres oraciones a través de tres instrumentos de baja
frecuencia en el discurso cotidiano. La baja incidencia de aciertos en este reactivo indica
que esta presencia de la subordinación incrementa la dificultad del procesamiento.
Otra influencia sobre el desempeño, que no es tan aparente, radica en el tema del texto, y en
la forma en que este es tratado. Los dos reactivos con mayor incidencia de aciertos tratan
temas de baja frecuencia en el discurso cotidiano, pero el tratamiento se mantiene coherente
con las creencias de la población. Por otro lado, los dos reactivos con muy baja incidencia
de aciertos tratan temas que podrían considerarse de frecuencia similar en el discurso
cotidiano, pero el tratamiento dado es contrario a las creencias de la población.
En el caso del reactivo `
EL FRACASO-LA EFICACIA
', el pasaje completo decía:
`El fracaso
de los primeros intentos realizados por los griegos para explicar la operación del
cosmos llevaron a los pensadores a cuestionarse la eficacia de la razón humana'.
Esta información contradice la creencia común de que `los griegos eran excelentes
cosmólogos', y la creencia común también de que `la razón humana es el caso non plus
ultra de la razón'.
En el caso del reactivo `
TRIVIAL-AMENAZADA'
el pasaje decía:
`La cortesía no es un atributo trivial de la conducta humana, sino más bien una virtud central a la
convivencia humana cuya existencia está siendo amenazada por la idea de que es mejor `decir lo
que se siente'.
Por un lado, la cortesía es, explícitamente, considerada como una cuestión trivial por el
común de la gente, aunque, implícitamente, sea importantísima, y por el otro,
efectivamente, la gente común declara que `decir lo que se siente' es recomendable, aunque
en los hechos rara vez lo haga.
Entonces, dado que en ambos reactivos, el sujeto debe `completar' la idea con las opciones
a disposición, el conflicto con sus creencias le produce severas dudas sobre la opción
correcta.
Parece difícil decidir cuál factor tiene más influencia sobre el desempeño de los sujetos, si
el estructural o el temático, y los datos apuntan más hacia una influencia compartida, con
ambos factores potencialmente capaces de determinar el desempeño bajo circunstancias
particulares.
240
Dominio 5: Comprensión de textos escritos
Este dominio esta conformado por seis algoritmos que comparten la misma forma de meta-
input-tarea-dictamen, aunque se hizo variar el contenido de acuerdo a criterios que se
describieron en la descripción del instrumento. Los algoritmos están conformados por un
texto de cinco a seis líneas, y cinco preguntas sobre la información contenida en el texto
con cuatro opciones de respuesta. De tal manera que el dominio conjunta treinta reactivos
en total, cinco por algoritmo. Como puede verse en el histograma de frecuencias, el valor
más frecuente de EP se ubica en 6, con 289 sujetos, casi 30% de la población, y el PEP se
ubica en casi seis también. Casi 70% de la población logro una EP de 6 o mayor, lo que
indica un dominio `fácil' de `baja dificultad', aunque no hubo ningún sujeto que
respondiera los 30 reactivos correctamente. Tampoco hubo sujeto alguno que no acertara
ninguna de las respuestas y sólo el 10% de la población logró una EP de 4 o menor. La
curva de frecuencias se muestra sumamente estrecha y aguzada, con una dispersión de los
desempeños relativamente baja, lo que indica una homogeneidad relativamente alta de la
población con respecto al dominio de comprensión de textos escritos.
En la Tabla 34 se muestran los índices de correlación
de signo positivo, mayores de 0.1, entre este dominio
y otros dominios del Examen. Como puede verse, la
tendencia de los desempeños a establecer
correlaciones bajas con dominios lingüísticos
básicos, y correlaciones altas con dominios
lingüísticos de mayor complejidad, continúa
mostrándose. El índice de correlación más alto se
establece con el dominio de léxico, 0.44, y el índice
de correlación con el dominio de derivación está
muy cercano, 0.37. El dominio de razonamiento
verbal aparece también en un lugar relativamente
alto en esta tabla, y con coeficientes más bajos, se encuentran ya el dominio de
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
0
1
0
2
4
3
21
4
70
5
175
6
289
7
255
8
134
9
32
10
0
PROMEDIO
5.91
MODA
6.00
DESV. EST.
1.31
Tabla 34
Coeficientes de correlación de signo positivo
mayores de 0.1, entre el dominio de lectura y
otros algoritmos del Examen
CC
LÉXICO
0.445
DERIVACIÓN
0.360
DELETREO
0.289
RAZONAMIENTO VERBAL
0.221
ACENTUACIÓN EXAMEN CON - SIN
0.149
RAZONAMIENTO GMV
0.124
COHESIÓN
0.123
ROMPECABEZAS
0.112
LECTURA
0
100
200
300
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
241
razonamiento gráfico-matemático-verbal y el dominio de cohesión. Con la lectura vuelve a
mostrarse, entonces, el efecto de `puente' que veíamos en los dominios de morfología y
léxico, hacia usos más complejos del lenguaje.
Ya comentamos arriba que el valor del índice
de correlación indica coincidencias o
discrepancias entre los desempeños de la
población, sujeto por sujeto, en uno y otro
dominio lingüístico. A mayor valor, mayor
coincidencia en los desempeños, que puede ser
`alto en el algoritmo A y alto en el algoritmo
B', o `bajo en el algoritmo A y bajo en el
algoritmo B'. A menor valor, mayor la
discrepancia, que puede mostrarse como `alto en el algoritmo A y bajo en el algoritmo B' o
como `bajo en el algoritmo A y alto en el algoritmo B'. En el presente caso, parece que las
coincidencias en el desempeño en comprensión de textos escritos con los algoritmos de
antónimos, definición y cohesión 2, y con el dominio de derivación, son más que las
coincidencias con los dominios de deletreo y acentuación planteados en el Examen. Dados
los valores de PEP de cada uno de estos algoritmos y dominios, la combinación de
coincidencias parece ser `bajo en dominios lingüísticos de complejidad media y bajo en
dominios lingüísticos más complejos', y la combinación de discrepancias parece ser `alto
en dominios lingüísticos básicos y bajo en dominios lingüísticos más complejos'.
El número de reactivos por algoritmo es bajo, y por lo tanto la variable que describe el
desempeño en cada algoritmo tiende a comportarse como discreta, al igual que en los
algoritmos de analogía e inserción de significados del dominio de léxico. Sin embargo,
aquí hay una ventaja, que radica en que los seis algoritmos tienen el mismo número de
reactivos, lo que permite una comparación entre los desempeños en cada algoritmo. La
variación temática y en la complejidad estructural a través de los seis algoritmos que
conforman este dominio se introdujo con la intención de determinar, en lo posible, la
influencia de estos dos factores sobre el desempeño de los sujetos. En la Tabla 35 se
muestran los títulos que enmarcan la temática de cada texto, y su tipificación, tanto respecto
a la temática como respecto a la complejidad estructural. Al tipificar los textos con estos
dos criterios, estamos reconociendo una relativa independencia entre ellos, de tal manera
que el tipo de tema no implica una determinada complejidad en la estructura.
22
P = Palabras en el texto; OS = Oraciones simples (con una sola relación sujeto-verbo entre punto y punto); OC = Oraciones complejas
(con más de una relación sujeto-verbo entre punto y punto; C = Conectores; S = Subordinadores; O = Relaciones sujeto verbo; P / O =
palabras por relación sujeto-verbo.
Tabla 36
Indicadores estructurales para cada uno de los textos de
cada algoritmo del dominio Comprensión de textos
escritos
22
P
OS
OC
C
S
O
P / O
A
133
13
0
0
0
13 10.23
B
120
9
1
1
0
10 12.00
C
119
4
0
0
0
4
29.75
D
141
3
6
8
6
17
8.29
F
149
1
3
2
1
4
37.25
E
127
6
1
0
1
7
18.14
Tabla 35
Variación estructural y temática entre los seis algoritmos del dominio Comprensión de textos escritos
SIMPLE
COMPLEJO
FAMILIAR CERCANO
A-EL NIETO
D-CONFLICTO DE TIERRAS
FAMILIAR LEJANO
B-ESTANQUES EN JAVA
F-EXPLORACIÓN DEL FONDO MARINO
AJENO CERCANO
C-LONGITUD DE ONDA DEL CEREBRO
E-TERAPIA COGNITIVA DE LA CONDUCTA
242
Por otro lado, la tipificación de los temas implicó a su vez dos criterios: la familiaridad y la
cercanía física del tema. Los tipos `familiar' y `ajeno' están, necesariamente, reflejando
una hipótesis del creador del Examen, especialmente respecto a lo que puede ser familiar a
los sujetos, una hipótesis que estábamos poniendo a disposición de la realidad para que ésta
la corroborara o la refutara, con la actitud más ingenua posible. Esperábamos que los
sujetos mostraran un gradiente de eficiencia ADBFCE, con una mayor eficiencia en los
temas familiares cercanos (AD) y familiares lejanos (BF), y una baja eficiencia en los
temas familiares lejanos (CE).
Inicialmente, el único criterio explícito para la tipificación de los textos en estructuralmente
simples o complejos fue la presencia o ausencia de oraciones complejas
23
. Un análisis más
detallado de la estructura de cada texto se muestra en la Tabla 36. Este análisis culmina en
un indicador cuantitativo de complejidad (P/O) definido por la relación cantidad de
palabras por relación sujeto-verbo. Mientras mayor sea el valor de este indicador, mayor
será la complejidad del texto. Bajo la hipótesis de que los sujetos se mostrarían más
eficientes en los textos simples que en los textos complejos, esperábamos que los sujetos
mostraran un gradiente de eficiencia DABECF.
En la Tabla 37 se muestra la tipificación de los algoritmos respecto a la temática, familiar
cercano, 1, familiar lejano, 2, y ajeno cercano, 3, y con respecto a la complejidad
estructural, mediante el indicador P/O, así como el PEP para cada algoritmo. Los
algoritmos están ordenados respecto al PEP, en orden descendente. Como puede verse, los
PEPs se muestran coherentes con las predicciones, tanto respecto al tema como respecto a
la complejidad, con dos excepciones: el texto sobre la exploración del fondo marino y el
texto sobre el nieto.
El texto sobre la exploración del
fondo marino se mostró como el
más difícil, o con la PEP mas
baja, cuando el indicador de
complejidad estructural se ubica
en un valor medio, y el tema,
`familiar lejano' también es
considerado como de mediana
dificultad. Por lo tanto, el PEP
debería tomar un valor mediano. La discrepancia puede explicarse por dos causas: la
primera radicaría en un error de valoración del creador del Examen respecto a la
familiaridad de los sujetos con el tema, y la segunda a problemas particulares de la relación
entre los distintos bits de información contenidos en el texto. En primer lugar, hay una
aparente contradicción en la información contenida en el texto, que habla de la exploración
del fondo marino desde la superficie del mar, y en segundo lugar, hay un fuerte distractor
en la información sobre la perforación para la extracción de petróleo y gas, que es sólo
tangencialmente relevante al tema central del texto.
23
Llamamos oraciones simples a aquellas que tienen solamente una relación sujeto-verbo, y oraciones complejas a aquellas que tienen
más de una relación sujeto-verbo.
Tabla 37
Indicador de complejidad estructural P/O y PEP para cada algoritmo del
dominio Comprensión de textos escritos
T
P / O
PEP
D-CONFLICTO DE TIERRAS
1
8.29
7.83
B-ESTANQUES EN JAVA
2
12.00 6.86
A-EL NIETO
1
10.23 6.71
C-LONGITUD DE ONDA DEL CEREBRO
3
29.75 5.97
F-TERAPIA COGNITIVA DE LA CONDUCTA
3
37.25 4.34
E-EXPLORACIÓN DEL FONDO MARINO
2
18.14 3.74
Coeficiente de correlación con PEP
-0.60 -0.65
243
Esto puede corroborarse con la incidencia de aciertos en cada uno de los cinco reactivos del
algoritmo, que se muestra en la Tabla 38. En el tercer reactivo, que fue respondido
correctamente por casi 30% de la población, había que responder a la pregunta: `
¿Cuál de las
siguientes afirmaciones es cierta acerca del Glomar Challenger?'. L
a opción errónea seleccionada
más frecuentemente fue: `
Es un tipo de submarino'
, indicando la contradicción que
explicamos arriba. En el segundo reactivo, respondido correctamente por poco más de 30%
de la población, había que responder a la pregunta: `
¿Cuál fue la importancia del PPOP?'.
La
respuesta errónea más frecuente fue: `
Sirvió para encontrar nuevas fuentes de petróleo y gas'
indicando la distracción provocada por la información sobre perforación del fondo marino
para extraer petróleo y gas.
El caso del texto sobre el
nieto no es tan extremo. Se
ubica en tercer lugar de
facilidad, con una PEP de
casi 7, lo que indica que una
gran cantidad de la población
logró responder 4 de los
cinco reactivos del algoritmo.
Fue tipificado como tema
familiar cercano, y el indicador de complejidad es ligeramente menor que el calculado para
el texto sobre los estanques de traspatio en Java, considerado como familiar lejano. Este
último texto logró un PEP muy cercano también. La estrecha cercanía entre los valores de
los parámetros de estos dos algoritmos resta importancia a la diferencia y pueden
considerarse de dificultad similar.
La Tabla 39 muestra las frecuencias de eficiencia ponderada para cada texto. Estas
frecuencias generan los histogramas que se muestran en las siguientes dos páginas,
ordenados de mayor a menor PEP.
Puede, entonces, concluirse que en la comprensión de textos escritos influyen tanto la
familiaridad del tema como la complejidad estructural del texto mismo.
Tabla 38
Respuestas a los reactivos del algoritmo familiar lejano con texto sobre
exploración del fondo marino
4
La Fundación Nacional de Ciencia de Estados Unidos
590
1
El Proyecto de Perforación del Océano Profundo (PPOP) de
la Fundación Nacional de Ciencia de Estados Unidos
519
5
La capacidad de mantenerse estable en la superficie mientras
perfora a gran profundidad
419
2
Fue la primera exploración extensiva del fondo del océano
312
3
Realizó su primer viaje de PPOP en 1968
288
Tabla 39
Frecuencias de EP en los grupos de desempeño
DESEMPEÑO
D
B
A
C
F
E
0
17
6
15
17
187 141
2
32
28
55
70
133 228
4
69
129
166
220
221 322
6
158
335
267
351
255 203
8
328
339
287
247
132
77
10
376
143
190
75
52
9
PROMEDIO
7.83
6.86
6.71
5.97 4.34 3.74
MODA
10.00
8.00
8.00
6.00 6.00 4.00
DESV. EST.
2.36
2.05
2.43
2.21 2.93 2.36
244
Texto complejo familiar cercano CONFLICTO DE TIERRAS
Texto simple familiar lejano ESTANQUES EN JAVA
Texto simple familiar cercano EL NIETO
DESEMPEÑO
EFICIENCIA
0
17
2
32
4
69
6
158
8
328
10
376
PROMEDIO
7.83
MODA
10.00
DESV. EST.
2.36
DESEMPEÑO
EFICIENCIA
0
6
2
28
4
129
6
335
8
339
10
143
PROMEDIO
6.86
MODA
8.00
DESV. EST.
2.05
DESEMPEÑO
EFICIENCIA
0
15
2
55
4
166
6
267
8
287
10
190
PROMEDIO
6.71
MODA
8.00
DESV. EST.
2.43
B-TEXTO SIMPLE FAMILIAR-LEJANO
0
100
200
300
400
0
2
4
6
8
10
DESEMPEÑO
E
F
IC
IE
N
C
IA
D TEXTO COMPLEJO FAMILIAR-CERCANO
0
100
200
300
400
0
2
4
6
8
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
A-TEXTO SIMPLE FAMILIAR-CERCANO
0
100
200
300
400
0
2
4
6
8
10
DESEMPEÑO
E
F
IC
IE
N
C
IA
245
Texto simple ajeno cercano LONGITUD DE ONDA DEL CEREBRO
Texto complejo ajeno cercano LA TERAPIA COGNITIVA DE LA CONDUCTA
Texto complejo familiar lejano--EL GLOMAR CHALLENGER
DESEMPEÑO
EFICIENCIA
0
17
2
70
4
220
6
351
8
247
10
75
PROMEDIO
5.97
MODA
6.00
DESV. EST.
2.21
DESEMPEÑO
EFICIENCIA
0
187
2
133
4
221
6
255
8
132
10
52
PROMEDIO
4.34
MODA
6.00
DESV. EST.
2.93
DESEMPEÑO
EFICIENCIA
0
141
2
228
4
322
6
203
8
77
10
9
PROMEDIO
3.74
MODA
4.00
DESV. EST.
2.36
E-TEXTO COMPLEJO AJENO-CERCANO
0
100
200
300
400
0
2
4
6
8
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
C-TEXTO SIMPLE AJENO-CERCANO
0
100
200
300
400
0
2
4
6
8
10
DESEMPEÑO
E
F
IC
IE
N
C
IA
F-TEXTO COMPLEJO FAMILIAR-LEJANO
0
100
200
300
400
0
2
4
6
8
10
DESEMPEÑO
FR
E
C
U
E
N
C
IA
246
Dominio 6: Construcción de textos escritos
El dominio de construcción de textos escritos se midió a través de tres algoritmos que
proponían cierto número de segmentos que el sujeto debía usar para armar oraciones
estructuralmente correctas y plausibles. En cada caso, los segmentos formaban parte de
una oración original, pero la tarea del algoritmo no implicaba arribar a esa oración, sino
simplemente poner en juego el mayor número de segmentos en una oración coherente (e. g.
en una relación sujeto - verbo conjugado). Se hizo variar tanto el tema del texto como la
extensión (número de segmentos) y la complejidad estructural a través de los tres
algoritmos. El primer algoritmo partió de una oración simple, con once segmentos, sobre
un tema considerado como familiar a los sujetos (vacaciones, campistas, perturbación). El
segundo algoritmo partió de una oración compleja, con dos oraciones complejas conectadas
con un instrumento de contraste, con quince segmentos, sobre un tema considerado menos
familiar (cerebro, gasto de energía, bebé y adulto). El tercer algoritmo partió de una
oración compleja que consta de una oración principal y una subordinada, con 22
segmentos, sobre un tema considerado como ajeno a los sujetos (copo de nievo, fuerzas de
atracción, moléculas de agua, átomos de hidrógeno). Los segmentos sumaron 48 en total,
entre los tres algoritmos.
El histograma de frecuencias muestra un fuerte sesgo hacia valores bajos de eficiencia, con
lo que el dominio puede considerarse como `difícil', con un PEP dispersa en valores entre 2
y 5 de eficiencia. Esto significa que una gran porción de la población no logró poner en
juego la mitad de los segmentos a su disposición. Sólo tres sujetos lograron poner todos los
segmentos en esquemas coherentes y 4 lograron poner más de 43 segmentos en esquemas
coherentes y correctos. Por otro lado, 57 sujetos no lograron poner segmento alguno en
relación coherente con otros segmentos, y 19 sujetos lograron poner solamente cinco de los
48 segmentos en relaciones coherentes. La desviación estándar es relativamente alta,
debido a la distribución de los valores a lo largo del eje de variación en el desempeño o EP.
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
57
1
19
2
156
3
166
4
219
5
163
6
87
7
71
8
35
9
4
10
3
PROMEDIO
3.53
MODA
1.46
DESV. EST.
1.92
CONSTRUCCIÓN
0
100
200
300
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
247
En la Tabla 40 se muestran los índices de correlación de
signo positivo, mayores de 0.1, entre desempeños en este
dominio y otros dominios del Examen. A pesar de que
los valores son bajos, son interesantes porque se dan en
los dos dominios lingüísticos que parecen necesarios para
una buena construcción de textos. Llama la atención la
total ausencia de dominios lingüísticos básicos, como
ortografía, y medios, como morfología.
Como puede verse en la Tabla 41, el valor de los parámetros promedio, moda y desviación
estándar, varían mucho de algoritmo a algoritmo. El primer algoritmo alcanza el mayor
PEP, ligeramente mayor de 5, con lo cual puede
considerarse como un algoritmo `fácil' o de `baja
dificultad'. Sin embargo, el valor más frecuente
de EP es cero, es decir, hay una alta frecuencia
de sujetos que no lograron articular segmento
alguno en un esquema coherente. Este algoritmo
presenta también la mayor desviación estándar, indicando justamente un alto contraste entre
desempeños altos y desempeños bajos, es decir, más del 60% de la población logró poner
en juego más de la mitad de los segmentos, pero 23% de la población no logró articular
ningún segmento con otro. El segundo algoritmo presenta un PEP ligeramente menor de 5,
por lo que puede catalogarse como `fácil', y aquí el valor más frecuente está muy cercano
al PEP, aunque la desviación estándar sigue siendo alta, lo que indica contrastes entre
grupos de desempeño alto y grupos de desempeño bajo. Finalmente, el tercer algoritmo
muestra un PEP muy bajo, que permite catalogarlo como `muy difícil', con el valor más
frecuente de EP = 0, pero, a diferencia del primer algoritmo, la incidencia de este valor es
mucho mayor, con 65% de la población. Esta incidencia tiene el efecto de reducir la
desviación estándar, indicando un alto grado de homogeneidad en la ineficiencia para
articular los segmentos brindados. En todo caso, estos datos corroboran la relación entre el
desempeño de los sujetos y la familiaridad del tema.
Construcción de Textos Escritos 1
El texto que dio origen a este algoritmo fue:
PODRÍA HABER ALGUNAS PERTURBACIONES EN LA ZONA CAUSADAS POR LA GRAN
AFLUENCIA DE CAMPISTAS DURANTE ESTAS VACACIONES
En la primera columna de la Tabla 42 se muestra la segmentación que dio lugar a los once
reactivos de este algoritmo, así como la incidencia de respuestas correctas para cada
reactivo. Dada la posibilidad de colocar cada segmento en diferentes lugares, siempre que
estuviera articulado correctamente, la diversidad de combinaciones fue alta, y los sujetos
hicieron un uso intenso de esta posibilidad. Notablemente, los segmentos conteniendo
información de alta frecuencia en el discurso cotidiano fueron colocados y articulados
correctamente, mientras que aquellos que contienen información de baja frecuencia de uso
en la cotidianeidad fueron colocados incorrectamente, o de plano ignorados en las
Tabla 40
Índices de correlación de signo positivo,
mayores de 0.1, entre el dominio de
Construcción de textos escritos y otros
algoritmos del Examen
CC
COHESIÓN
0.214
LÉXICO
0.145
Tabla 41
Parámetros PEP, MODA y Desviación estándar para cada
algoritmo del dominio Construcción de Textos Escritos
ALGORITMO
PEP
MODA
DESV. EST.
CONSTRUCCIÓN 1
5.38 0.00
3.67
CONSTRUCCIÓN 2
4.94 4.67
3.14
CONSTRUCCIÓN 3
1.59 0.00
2.53
248
construcciones. Este es el caso del segmento que contiene la palabra `afluencia'. Este
sustantivo combina el rasgo de `fluir' con el de `arribar', y está abierto hacia un
consecuente, es decir, para que sea coherente, debe haber algo que `fluya'. El único
significado que puede `fluir' es el de `campistas, por lo tanto, cualquier articulación que
implicara a `afluencia' tendría que contener la articulación `de / campistas' como
consecuente. Solamente 32% de la población logró construir esta articulación
correctamente. El casi 70% de la población que no lo logró se divide en aquellos que
usaron el segmento pero no lo cerraron con el consecuente, o cerraron con un consecuente
implausible. Esto es muy interesante porque indica que el sujeto puede obtener del
ambiente lingüístico tanto el significado como sus rasgos de relación y condiciones de
articulación con otros significados, a través de y con miras a, la construcción de esquemas
significativos.
Es también notable la
baja incidencia de
aciertos en el uso de la
articulación `participio
pasado + preposición',
como en el caso de
`causadas por' como
enlace, en este caso, de
causa-efecto. Menos de
la mitad de la población
logró poner en juego
esta articulación correc-
tamente. Esto corro-
bora la tendencia
mostrada por los desempeños en el dominio de comprensión de textos escritos, sobre la
dificultad de procesamiento de esta articulación que puede resultar de una preferencia en la
población en general por crear una oración subordinada (e. g. `que son causadas por') antes
que usar el participio pasado como enlace.
El histograma de frecuencias se muestra muy irregular, reflejando la variación en las EP de
los sujetos. Llama la atención la alta frecuencia de sujetos con EP = 0 (23%) o con EP = 10
(24%), lo que incrementa la desviación estándar a un valor altísimo, de hecho, de los más
altos en todos los dominios del Examen. La otra mitad de la población logra poner en
juego entre 4 y 9 segmentos, con esquemas que evitan el uso de `causadas por' y `la gran
afluencia', como son:
PODRÍA HABER ALGUNAS PERTURBACIONES EN LA ZONA DURANTE ESTAS
VACACIONES
PODRÍA HABER CAMPISTAS EN LA ZONA DURANTE ESTAS VACACIONES
Con las variaciones de posición posibles para los complementos adverbiales `durante estas
vacaciones' y `en la zona'.
Tabla 42
Incidencia de aciertos por reactivo del primer algoritmo del dominio de Construcción de
textos escritos
RC
RC
PODRÍA HABER
706
ALGUNAS PERTURBACIONES
715
ALGUNAS PERTURBACIONES
715
PODRÍA HABER
706
EN
487
ESTAS VACACIONES
686
LA ZONA
491
CAMPISTAS
573
CAUSADAS
424
DURANTE
563
POR
460
LA ZONA
491
LA GRAN AFLUENCIA
324
EN
487
DE
374
POR
460
CAMPISTAS
573
CAUSADAS
424
DURANTE
563
DE
374
ESTAS VACACIONES
686
LA GRAN AFLUENCIA
324
249
Construcción de Textos Escritos 2
El texto que dio origen a este algoritmo fue:
EL CEREBRO DE UN BEBÉ CONSUME 60% DE LA ENERGÍA CORPORAL,
MIENTRAS QUE EL DE UN ADULTO CONSUME SÓLO ENTRE 20 Y 25%.
En la Tabla 43 se muestra la
segmentación de este texto que dio
lugar a los 15 reactivos de este
algoritmo, así como la incidencia
de respuestas correctas para cada
reactivo. Por supuesto, los
segmentos `un bebé' y `un adulto'
son intercambiables, así como lo es
la articulación `entre el 20 y 25%'
con el segmento `60%'.
65% de la población logró armar la
primera oración, u oración
antecedente, dando por sentado
que el cerebro de un adulto
consume más de la energía
corporal que el de un bebé, lo cual
fue tomado como correcto, dado
que este es un examen de lengua y no de conocimientos sobre consumo de energía del
cerebro. 40% optó por mencionar al bebé en la primera oración, con el consumo más bajo
de energía, lo cual fue tomado como correcto también. La mayor dificultad se presentó en
el armado de la segunda oración, o consecuente, donde debía usarse `el' como pronombre,
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
236
1
0
2
17
3
5
4
106
5
42
6
70
7
89
8
76
9
95
10
245
PROMEDIO
5.38
MODA
0.00
DESV. EST.
3.67
Tabla 43
Incidencia de aciertos por reactivo del segundo algoritmo del dominio de
Construcción de textos escritos
RC
RC
EL CEREBRO
657
DE
766
DE
766
LA ENERGÍA CORPORAL
741
UN BEBE
414
CONSUME
671
CONSUME
671
UN ADULTO
661
60%
650
EL CEREBRO
657
DE
607
60%
650
LA ENERGÍA CORPORAL
741
DE
607
,
139
UN BEBE
414
MIENTRAS QUE
353
20 Y 25%
414
EL
232
CONSUME SOLO
404
DE
203
MIENTRAS QUE
353
UN ADULTO
661
ENTRE
347
CONSUME SOLO
404
EL
232
ENTRE
347
DE
203
20 Y 25%
414
,
139
CONSTRUCCIÓN 1
0
50
100
150
200
250
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
FR
E
C
U
E
N
C
IA
250
y con la coma que sólo el 13% de la población logró colocar en el sitio adecuado. La falta
del pronombre subjetivo en la segunda oración da por resultado el siguiente texto:
EL CEREBRO DE UN BEBÉ CONSUME 60% DE LA ENERGÍA CORPORAL,
MIENTRAS QUE UN ADULTO CONSUME SÓLO ENTRE 20 Y 25%.
... que es implausible. Este error, entonces, cancela totalmente cualquier acierto en la
segunda oración, que articulaba 6 segmentos, lo que a su vez determina la peculiar forma
que toma el histograma de frecuencias, con 20% de la población logrando cero aciertos,
entre 25 y 40% de la población logrando articular correctamente la mitad de los segmentos,
y 17% de la población logrando articular todos los segmentos correctamente. Este 40% de
la población es justamente el que no logró armar la segunda oración correctamente, porque
ignoró el pronombre subjetivo. Como puede verse, este error tuvo el efecto de bajar el PEP
hasta 5, y ubicar el valor más frecuente de EP también alrededor de 5, dando al histograma
su extraña forma, con tres grupos definibles: los que no lograron nada, los que lograron
todo, y los que lograron la mitad.
Esto resulta también en un valor alto de la desviación estándar, indicando una alta
heterogeneidad en el dominio de construcción de textos escritos, cuando estos implican
oraciones complejas, con la presencia de pronombres que obligan a la identificación de un
antecedente para el pronombre.
Construcción de Textos Escritos 3
El texto que dio origen a este algoritmo fue:
UN COPO DE NIEVE SE ORIGINA A PARTIR DE MOLÉCULAS DE AGUA QUE SE
JUNTAN INICIALMENTE EN PEQUEÑOS GRUPOS COMO RESULTADO DE
FUERZAS DE ATRACCIÓN ENTRE ÁTOMOS DE HIDRÓGENO Y OXÍGENO.
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
204
2
4
3
4
4
61
5
245
6
179
7
52
8
28
9
26
10
177
PROMEDIO
4.94
MODA
4.67
DESV. EST.
3.14
CONSTRUCCIÓN 2
0
50
100
150
200
250
0
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
FR
E
C
U
E
N
C
IA
251
En la Tabla 44 se muestra la segmentación de este texto que dio lugar a los 22 reactivos de
este algoritmo, así como la incidencia de respuestas correctas para cada reactivo.
Se esperaba que el sujeto
formara pares `estrechos' de
significado, como: `
ÁTOMOS
DE HIDRÓGENO Y OXÍGENO'
,
`
MOLÉCULAS DE AGUA
',
`
FUERZAS DE ATRACCIÓN
',
`
SE ORIGINA A PARTIR DE
' y
el fatídico `
COPO DE NIEVE
',
confiando en conocimientos
previos, de química muy
básica. Sin embargo no
sucedió así. Como puede verse
en la Tabla 44 menos del 4%
de la población logró `armar'
este enunciado hasta algún
nivel reconocible. De hecho,
una cantidad significativa de
sujetos armaron pares
implausibles desde el punto de
vista de conocimiento básico
(v. g. `
moléculas de hidrógeno
',
`
átomos de agua
'), o incluso
desde un punto de vista de
conocimiento del mundo en
general (v. g. `
atracción de fuerzas
'). En la teoría expuesta en la primera parte de esta tesis,
respecto a las características de la transmisión de conocimiento de disciplinas tales como
física o química, en la educación secundaria, se hace énfasis en particular en que este
conocimiento: (1) no se trasmite como un cuerpo de conocimiento con una lógica interna,
sino como pares forma-significado inconexos, donde la forma es primordial y debe
aprenderse de memoria y el significado es secundario y debe recitarse de memoria, y (2) se
transmite como ajeno a toda manifestación o aplicación en la vida cotidiana. A partir de
estos dos rasgos, es posible reconstruir el asombro paralizante del sujeto cuando ve que
tiene que integrar al fatídico `
copo de nieve
' en un esquema con elementos y compuestos,
como
hidrógeno
,
oxígeno
y
agua
, que no puede reconocer como tales, y por lo tanto no puede
asignarles categorías como `
átomo
' o `
molécula
'. De una vista superficial de los intentos,
algunos de éstos muestran que el sujeto ni siquiera está logrando asociar `
agua
' con `
nieve
'
como la misma cosa en dos estados distintos. Tampoco es capaz de asociar `
nieve
' con la
`
nieve de limón
' que compra todos los días al salir de la escuela, a pesar de que usan la
misma forma para designar al mismo objeto. Vista en la escuela, en la materia de física,
`
nieve
' es algo ajeno sin relación con la vida cotidiana.
Tabla 44
Incidencia de aciertos por reactivo del tercer algoritmo del dominio de
Construcción de textos escritos
RC
RC
UN COPO
89
DE
282
DE
41
SE ORIGINA
266
NIEVE
94
A PARTIR DE
250
SE ORIGINA
266
AGUA
217
A PARTIR DE
250
HIDRÓGENO
215
MOLÉCULAS
137
OXÍGENO
214
DE
181
Y
212
AGUA
217
ÁTOMOS
206
QUE
93
DE
181
SE JUNTAN INICIALMENTE
161
SE JUNTAN INICIALMENTE
161
EN
33
ATRACCIÓN
161
PEQUEÑOS GRUPOS
152
PEQUEÑOS GRUPOS
152
COMO RESULTADO DE
128
MOLÉCULAS
137
FUERZAS
129
FUERZAS
129
DE
94
COMO RESULTADO DE
128
ATRACCIÓN
161
NIEVE
94
ENTRE
73
DE
94
ÁTOMOS
206
QUE
93
DE
282
UN COPO
89
HIDRÓGENO
215
ENTRE
73
Y
212
DE
41
OXÍGENO
214
EN
33
252
Como puede verse en el histograma de frecuencias, 66% de la población no logró articular
segmento alguno en un esquema coherente. El 1.6% de la población logró una actuación
perfecta, y 3% de los sujetos logró articular correctamente entre 16 y 18 segmentos. Esto
nos brinda nuevamente un grupo bien delimitado de 45 sujetos altamente eficientes, cuya
edad, sexo, preferencias y forma de vida, son importantes para explicar esta alta eficiencia.
El PEP se ubica en 1.6, lo que indica apenas 3 segmentos articulados coherentemente por
cada sujeto y la desviación estándar es relativamente alta, indicando una heterogeneidad en
el nivel de dominio de la construcción de textos escritos.
Dominio 7: Cohesión
En este dominio se intenta medir la capacidad del sujeto para usar instrumentos de
cohesión, particularmente pronombres y conectores. Se incluyeron dos algoritmos, uno
dedicado a pronombres y el otro dedicado a conectores, con diez reactivos cada uno, el
primero de los cuales está respondido, como ejemplo para que el sujeto entienda la tarea y
la forma de emitir el dictamen. Es decir, en total el dominio abarca dieciocho reactivos.
Como puede verse, el histograma de frecuencias tiene una forma normal, con sesgo hacia la
derecha, y un PEP de 7.09, lo que permite catalogarlo como `fácil' o de `baja dificultad'.
El valor más frecuente de EP es de 7.78, y la desviación estándar es moderada, indicando
una relativa homogeneidad en la población respecto al dominio de los instrumentos de
cohesión. En la Tabla 45 se muestran los índices de correlación de signo positivo, mayores
de 0.1, entre desempeños en este dominio y aquellos en otros dominios del Examen. Es de
notarse el regreso de algoritmos de dominios lingüísticos básicos a valores de correlación
mayores de 0.1. Esto no es extraño, porque el primer algoritmo de este dominio solicita la
discriminación entre dos palabras iguales, excepto porque una tiene acento y la otra no.
Coherentemente, las correlaciones más altas se dan con desempeños en algoritmos del
dominio de acentuación planteados en el Examen y `con-sin' del dictado.
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
657
2
18
3
49
4
59
5
69
6
52
7
30
8
15
9
15
10
16
PROMEDIO
1.59
MODA
0.00
DESV. EST.
2.53
CONSTRUCCIÓN 3
0
100
200
300
400
500
600
700
0
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
253
También es notable que el índice de correlación muestra
su mayor valor con el dominio de construcción de textos
escritos. Aunque el valor es bajo, apoya la
consideración de que el dominio sobre el uso de
instrumentos de cohesión en textos escritos forma parte
del dominio de construcción de textos escritos en
general. Recordemos que en el algoritmo anterior, 35%
de la población logró articular correctamente el conector
`mientras que', indicando contraste entre la primera y la
segunda oración. El porcentaje fue bastante más alto,
pero se redujo cuando el sujeto no logró articular bien la
segunda oración con el pronombre brindado.
Cohesión 1
Este algoritmo solicita al sujeto la selección entre dos palabras iguales excepto por la
presencia o ausencia del acento. Esta presencia no es inocua al significado, ya que marca
función pronominal o solamente conectiva.
En el cuadro se brindan los reactivos de este algoritmo, marcando la respuesta correcta para
cada reactivo. Como puede verse, el contenido informativo de todos los reactivos se
mantuvo dentro de lo familiar, para evitar la influencia de información desconocida o ajena
a los sujetos. Una notable excepción es el reactivo (4), que contiene conceptos no tan
familiares como `dispositivo' y `altitud', y además una complejidad estructural, en vista de
que el instrumento de subordinación `con el cual' es de tipo `objetiva indirecta'. Sin
embargo, 72% de la población logró responder correctamente este reactivo como se
muestra en la Tabla 46. En contraste, la incidencia de respuestas correctas se reduce muy
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
2
1
1
2
0
3
6
4
28
5
102
6
79
7
211
8
254
9
211
10
86
PROMEDIO
7.09
MODA
7.78
DESV. EST.
1.63
Tabla 45
Índices de correlación de signo positivo,
mayores de 0.1, entre desempeños en el
dominio de instrumentos de Cohesión, y
otros dominios del Examen
CC
CONSTRUCCIÓN
0.214
LÉXICO
0.199
DERIVACIÓN
0.194
DELETREO
0.163
LECTURA
0.123
RAZONAMIENTO VERBAL
0.119
ACENTUACIÓN CON - SIN
0.111
ACENTUACIÓN EXTRAS
0.107
COHESIÓN
0
50
100
150
200
250
300
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
254
drásticamente en el reactivo (3). La explicación a esta caída radica en que, si bien la
información contenida en este reactivo es familiar, la frecuencia de uso de este pronombre
relativo en enunciados no interrogativos es muy baja. Es decir, la población tiende a usar
`qué' en enunciados interrogativos, y `lo que' en enunciados afirmativos o negativos, de
manera que el enunciado (3) se plantearía más frecuentemente como:
YA SABEMOS LO QUE TENEMOS QUE LLEVAR AL VIAJE DE ESTUDIOS
Esta explicación corrobora la tendencia mostrada por los desempeños en algoritmos de
mayor nivel de complejidad, sobre la influencia de la frecuencia de uso, en el entorno
lingüístico del sujeto, no solamente de vocabulario o información, sino también, y con igual
fuerza, de estructuras lingüísticas, sean de relación o de articulación.
El histograma de frecuencias se muestra como una curva normal, con
sesgo hacia la derecha, y un PEP de 6.7, lo que indica un algoritmo fácil,
o de baja dificultad. El valor del PEP más frecuente también en 6.7 y la
desviación estándar es moderada, lo que indica una homogeneidad
relativamente alta en la población respecto al conocimiento de estos
instrumentos de cohesión en textos escritos.
Como puede verse, este algoritmo está delimitando un grupo de baja
eficiencia, con 7 sujetos que lograron 2 o menos aciertos, así como un
grupo de alta eficiencia, con 41 sujetos de alta eficiencia, que lograron
responder todos los reactivos correctamente.
Tabla 46
Incidencia de
aciertos por reactivo
para el algoritmo
Cohesión 1
RC
6-PORQUE
812
10-MÁS
774
4-CUAL
720
2-ÉL
719
9-CUÁNTO
683
5-DONDE
664
7-CÓMO
649
8-QUIÉN
648
3-QUÉ
247
Reactivos del algoritmo Cohesión 1
1) Juan Pablo aún no sabe --------- comenzará la investigación
CUANDO CUÁNDO
2) Probablemente comenzará antes de lo que ------- cree
EL ÉL
3) Ya sabemos bien ------- tenemos que llevar al viaje de estudios
QUE QUÉ
4) Ese es el dispositivo con el ------- se mide la altitud
CUAL CUÁL
5) La profesora nos señaló el sitio ------- tomaríamos las últimas medidas
DONDE DÓNDE
6) Es mejor que vayas a la tienda -------- no tenemos pan para cenar
PORQUE PORQUÉ
7) No tengo ni idea de ------- operar este aparato
COMO CÓMO
8) Ya averiguamos ------- se llevó el libro de matemáticas de Susana
QUIEN QUIÉN
9) No logré que Roberto me dijera ------- le costó la chamarra
CUANTO CUÁNTO
10) Podríamos investigar ------- sobre el tema antes de ir al viaje de estudios
MAS
MÁS
255
Cohesión 2
Este algoritmo solicita al sujeto seleccionar un conector, o instrumento de relación, de entre
una lista de diez, apropiado para relacionar dos enunciados. De tal manera que el sujeto
debe detectar, en primer lugar, la relación entre dos esquemas de información, para luego
seleccionar el instrumente que signifique justamente esa relación y que articule los dos
enunciados correctamente desde el punto de vista estructural.
Como puede verse en el cuadro de texto, los reactivos de este algoritmo incluyen
información considerada como familiar a los sujetos. Se generaron reactivos dirigidos a la
distinción entre instrumentos de relación (v. g. `con el propósito de', `a pesar de') y
conectores (v. g. `con el propósito de que', `a pesar de que').
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
3
1
0
2
4
3
16
4
42
5
94
6
178
7
238
8
221
9
143
10
41
PROMEDIO
6.72
MODA
6.70
DESV. EST.
1.80
COHESIÓN 1
0
100
200
300
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
Reactivos del algoritmo Cohesión 2
1) Los politólogos no han logrado explicar -PORQUÉ-- a las candidatas mujeres se les hace tan difícil obtener
financiamiento para sus campañas
2)
La vereda se dirigía hacia las dunas -DONDE- crecían pastos delgados y arbustos espinosos.
3)
El perro se pasó tres días en la plaza central aullando y ladrando, -COMO SI- estuviera pidiendo ayuda.
4)
-UNA VEZ QUE- la avispa ha depositado un huevo, la flor genera una cubierta protectora.
5)
El uso del cinturón de seguridad se hizo obligatorio -CON EL PROPÓSITO DE QUE- se redujera la mortalidad por
accidentes.
6)
-A PESAR DE QUE- el gobierno lo desaprueba, el cultivo de opio prospera.
7)
-A PESAR DE- ser capaz de caminar erecto, el Australopithecus sólo lo hacía por cortos períodos de tiempo.
8)
La mordedura de esta serpiente, -A DIFERENCIA DE- otras, es benigna.
9)
-CON EL PROPÓSITO DE- lograr la colaboración de la gente, el proyecto se discutió ampliamente antes de su
aprobación.
10) Muchos nos apresuramos a colaborar en las brigadas EN CUANTO- supimos de la magnitud de la catástrofe
256
En la Tabla 47 se muestra la incidencia de aciertos por
reactivo. Tanto en estos datos como en el histograma de
frecuencias se muestra un desempeño de la población
mucho más alto que en el algoritmo anterior. Aunque el
PEP no se muestre mucho más alto, el valor más frecuente
se ubica en 10 con 35% de la población logrando una
actuación perfecta.
El reactivo con la menor incidencia de aciertos (`en cuanto')
fue respondido correctamente por 55% de la población. La
incidencia de error fue causada por la gran similitud en el
significado de este conector con el de `una vez que'.
Ambos conectores indican una secuencia inmediata entre el evento del antecedente y el del
consecuente, aunque `en cuanto' proyecta una mayor premura, lo que lo hace preferible en
el reactivo (10). En todo caso, lo que hicimos fue contar como medio punto el intercambio
de estos dos conectores entre el reactivo (4) y el reactivo (10).
El histograma de frecuencias muestra también una curva normal, excepto por la baja
incidencia de EP = 9, que es resultante de la ponderación a 10, lo mismo que la baja
frecuencia de EP = 1.
Dominio 8: Razonamiento verbal
Tabla 47
Incidencia de aciertos por reactivo para
el algoritmo Cohesión 2
RC
COMO SI
934
CON EL PROPÓSITO DE QUE
869
A DIFERENCIA DE
795
DONDE
789
UNA VEZ QUE
688
A PESAR DE
683
CON EL PROPÓSITO DE
679
A PESAR DE QUE
602
EN CUANTO
554
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
11
1
0
2
11
3
19
4
47
5
74
6
106
7
131
8
213
9
22
10
345
PROMEDIO
7.48
MODA
10.00
DESV. EST.
2.48
COHESIÓN 2
0
100
200
300
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
257
El dominio del razonamiento verbal fue abordado en el Examen a través de un algoritmo
con 6 reactivos. Cada reactivo consta de un enunciado o antecedente, una solicitud sobre
la relación deseada entre el antecedente y el consecuente, y cinco opciones de consecuente
para seleccionar aquella que cumpla con la relación solicitada.
Como puede verse en el histograma de frecuencias, éste toma forma normal con sesgo
hacia la izquierda, lo que aunado al valor del PEP de 3 permite catalogarlo como un
algoritmo `muy difícil' o `de muy alta dificultad'. El valor moderado
de la desviación estándar indica una gran homogeneidad de la
población con respecto al conocimiento requerido, o la ausencia de
éste, para realizar este tipo de tarea.
En la Tabla 48 se muestran los coeficientes de correlación de signo
positivo, mayores de 0.1, entre desempeños en este dominio y otros
dominios del Examen. Notablemente, a pesar de que los valores de
correlación son reducidos, la gran mayoría de los dominios
representados en esta tabla son de procesamientos lingüísticos
complejos, lo que no carece de lógica en vista de la complejidad del
procesamiento requerido por los reactivos en este dominio.
En la Tabla 49 se muestra la incidencia de aciertos para cada reactivo. Como puede verse,
la mayor incidencia de aciertos se dio en los
dos reactivos que implican la solución de
problemas de laboratorio, en particular
cómo interpretar los resultados de la
aplicación de una prueba química, con más
de la mitad de la población respondiendo
correctamente estos dos reactivos.
La diferencia en el desempeño de la
población, entre estos dos reactivos y los
otros cuatro reactivos del algoritmo, es tan grande que requiere de una explicación. Como
puede verse en el input y la opción correcta para cada reactivo que se brindan al final de
DESEMPEÑO
FRECUENCIA
0
133
2
240
4
376
5
177
7
51
9
3
10
0
PROMEDIO
2.96
MODA
3.33
DESV. EST.
1.79
Tabla 48
Coeficientes de
correlación positivos y
significativos, entre
desempeños en el domi-
nio de Razonamiento
verbal y otros dominios
del Examen
CC
LÉXICO
0.278
LECTURA
0.221
DERIVACIÓN
0.197
DELETREO
0.144
COHESIÓN
0.119
Tabla 49
Incidencia de aciertos por reactivo para el algoritmo
Razonamiento verbal
RC
RC
MÁS PARECIDO
47
LABORATORIO 2
663
MÁS RAZONABLE
121
LABORATORIO 1
533
MENOS ÚTIL
190
MENOS ÚTIL
190
DEBILITA MENOS
188
DEBILITA MENOS
188
LABORATORIO 1
533
MÁS RAZONABLE
121
LABORATORIO 2
663
MÁS PARECIDO
47
RAZONAMIENTO VERBAL
0
100
200
300
400
0
2
4
5
7
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
258
este inciso, dos diferencias notables entre los reactivos podrían explicar la diferencia en
desempeño: 1) el tipo de información contenida en el planteamiento del problema y 2) la
calidad de la solicitud de la relación deseada entre el antecedente y el consecuente. En los
reactivos `laboratorio 1' y `laboratorio 2', la información contenida es concreta y el
planteamiento sugiere una ruta crítica clara de resolución, sin ambigüedades. Así también,
la relación deseada es única y se arriba a ella siguiendo meticulosamente la ruta expuesta en
el planteamiento. Por otro lado, en los otros cuatro reactivos, la información contenida va
siendo cada vez más abstracta (y más ajena al sujeto), el planteamiento va siendo cada vez
más complicado, y la solicitud de la relación deseada va siendo cada vez más ambigua (v.
g. `menos útil', `debilita menos, `más razonable', o `más parecido'). En el caso del reactivo
`más parecido', que fue respondido correctamente por menos del 1% de la población, el
grado de abstracción alcanza su máximo (e. g. rasgos de clasificación taxonómica contra
rasgos inherentes a la organización social humana), la solicitud de relación deseada alcanza
su máximo de ambigüedad (el razonamiento `más parecido') y, por lo tanto, la
discriminación entre las opciones de respuesta requiere de un procesamiento más
meticuloso y complicado pero sobre todo, en el que participa el criterio del individuo.
En todo caso, los resultados en este dominio nos permiten delimitar un grupo reducido de
alta eficiencia, con 54 sujetos, cuyas características biológicas (edad y sexo), empáticas
(preferencias cognitivas) y de vida (en particular el entorno lingüístico) adquieren gran
importancia.
Muestras de un alimento hecho de grano, de color amarillo, deben pasar por dos pruebas de
contaminación, (X) y (Y).
x La prueba (X) detecta dos contaminantes, (R) y/o (S). Si la muestra contiene uno de los dos, o
los dos, toma color verde, si no contiene ninguno de los dos, entonces toma color anaranjado.
x La prueba (Y) detecta un contaminante, (T). Si la muestra lo contiene, toma color morado, si
no lo contiene, conserva el color que tenía antes de la prueba.
x Una muestra retiene el color que adquiere de una prueba a menos que otra prueba cambie su
color.
1) Si una muestra contiene (R) y (S) pero no contiene (T), ¿cuál secuencia de colores tomará, el
primero después de la prueba (X) y el segundo después de la prueba (Y)? Verde, verde
2) Una muestra que permanece amarilla después de la prueba (Y), y toma color verde después de la
prueba (X), podría contener: R, y S, pero no T
"Un criptógrafo ha interceptado un mensaje del enemigo que está codificado. Él sabe que el
código es una substitución simple de números por letras."
DATO DE MENOR UTILIDAD
La frecuencia con la cual aparecen números pares con relación a números nones en el mensaje.
259
Podría lograrse un incremento en la velocidad a la cual se mueve el tráfico entre la ciudad y
zonas conurbanas imponiendo cuotas de paso en puentes y túneles que conectan a la ciudad con
centros conurbanos porque así se desalentaría el tránsito de autos hacia la ciudad y se alentaría el
uso de transporte público.
CONTRA ARGUMENTO QUE DEBILITARÍA MENOS
Parte de la población que ahora usa su propio auto preferiría compartir auto más que usar el
transporte público.
"En la participación en equipos deportivos como parte de la formación en las escuelas
secundarias, la mayor motivación del joven para dar su máximo esfuerzo se encuentra en que no
desea decepcionar a sus compañeros"
No es cierto, porque la motivación real para que los jóvenes se esfuercen por ganar radica en que
se han establecido premios monetarios para equipos escolares ganadores, y además, nadie quiere
estar en un equipo perdedor.
COMENTARIO MÁS RAZONABLE
Puesto que la argumentación es acerca de estados psicológicos no perceptibles, es imposible dirimir
la cuestión.
"Dado que todos los miembros de ese género tienen una glándula odorífera en la parte dorsal
inferior, es de esperarse que esta nueva especie del género, encontrada recientemente en
Tasmania, también la tenga."
RAZONAMIENTO MÁS PARECIDO
Dado que toda sociedad humana tiene una palabra para "justicia", el concepto debe ser inherente a
la organización social de la especie humana.
260
Dominio 9: Razonamiento gráfico-matemático-verbal
El dominio de razonamiento gráfico-matemático-verbal (GMV) se abordó a través de un
solo algoritmo cuyo input incluye una gráfica con la tabla de datos en dos series de tiempo,
que le da forma, y cinco reactivos en forma de pregunta. Como puede verse en el cuadro de
texto, dos de estos reactivos, el primero y el segundo, piden información que requiere
relacionar dos puntos sobre una sola serie; pero en el primer reactivo, el cómputo requerido
es de primer orden: incremento entre dos puntos de la serie, mientras que en el segundo el
cómputo requerido es de segundo orden: `diferencia entre incrementos'. El reactivo 5
solicita información sobre las dos series, cada una por separado; y los dos restantes
implican en la solicitud la relación entre los datos de una y otra serie y la relación entre el
comportamiento de estos en el tiempo.
En la Tabla 50 se muestra la incidencia de aciertos por reactivo. Puede verse que una gran
porción de la población (87%) logró responder
correctamente el primer reactivo, en contraste con los
otros cuatro; el reactivo 3, con la incidencia más alta de
aciertos, de estos cuatro, alcanza apenas 30%. El
reactivo con la incidencia más baja de aciertos, 15%,
fue el 2. La dificultad en este reactivo parece deberse,
además de a la obligada relación entre las dos series, a
la fatídica expresión `
la diferencia entre los incrementos
en las exportaciones'
.
El primer reactivo requiere, cuando menos, de una comprensión general de lo que es una
gráfica, como sistema de coordenadas, y de su origen en dos series de datos, así como
Tabla 50
Incidencia de aciertos por reactivo para el
algoritmo Razonamiento GMV
RC
RC
1- 1977
868
1- 1977
868
2- 1.9
151
3- 27%
294
3- 27%
294
4- 7
285
4- 7
285
5- 8 Y 4
278
5- 8 Y 4
278
2- 1.9
151
Reactivos del algoritmo Razonamiento mixto
1) ¿Cuál año, de los incluidos en la gráfica, presentó el mayor incremento en las exportaciones
con respecto a las del año anterior? 1977
2) ¿Cuál de las siguientes cantidades, en millones de dólares, es más cercana a la diferencia
entre los incrementos en exportaciones de 1971 a 1972 y de 1972 a 1973? 1.9
3) ¿Qué porcentaje del valor de las exportaciones representó el valor de las importaciones en
1974? 27%
4) ¿Por cuántos años, de los incluidos en la gráfica, excedieron las exportaciones a las
importaciones por más de 5 millones? 7
5) Las cantidades que más se acercan a los promedios aproximados de los valores de las
exportaciones y de las importaciones, respectivamente, es de: 8 Y 4 MILLONES
261
también una comprensión de que en esta gráfica en particular, hay una tercera serie de
datos, es decir, de que se trata de una gráfica doble. 87% de la población, al responder
correctamente ese reactivo, muestra, cuando menos, esta comprensión. Siendo así, parece
seguro responsabilizar a una falta de comprensión del planteamiento de cada pregunta,
como texto, que resulta inaccesible a más del 70% de la población.
El histograma de frecuencias toma una forma normal con un fuerte sesgo a la izquierda, lo
que permite catalogar al algoritmo como `muy difícil' o de `alta dificultad'. El PEP y la
MODA coinciden en 4, con dos reactivos respondidos correctamente, aunque as
frecuencias se distribuyen con bastante homogeneidad entre uno, dos o tres reactivos
respondidos correctamente. Así también, el valor relativamente bajo de la desviación
estándar indica una relativa homogeneidad respecto al conocimiento requerido (o la
carencia de éste) para realizar la tarea y emitir el dictamen correctamente.
En la Tabla 51 se muestran los índices de correlación de signo positivo, mayores de 0.1,
entre los desempeños en este dominio y desempeños en otros dominios del Examen.
Aunque todos son bajos, llama la atención la
aparición de los algoritmos de `rompecabezas' y
`asociación' de la primera página del Examen,
que también involucran procesamiento gráfico.
También llama la atención la presencia de los
algoritmos del dominio de léxico, y de
razonamiento verbal, una indicación de la posible
participación de estos dominios lingüísticos en la
actuación de los sujetos en el dominio de
`razonamiento mixto'.
La actuación de los sujetos en este dominio nos permite, nuevamente, delimitar grupos de
alta y de baja eficiencia. 6% de la población logró responder cuatro o cinco reactivos
correctamente, mientras que 4% de la población no logró responder reactivo alguno
correctamente.
DESEMPEÑO
FRECUENCIA
0
41
2
331
4
344
6
206
8
51
10
7
PROMEDIO
3.83
MODA
4.00
DESV. EST.
1.98
la 51
Coeficientes de correlación de signo positivo,
mayores de 0.1, entre desempeños en el algoritmo
Razonamiento mixto y otros dominios del Examen
CC
LÉXICO
0.178
ROMPECABEZAS
0.152
DERIVACIÓN
0.132
ASOCIACIÓN
0.130
LECTURA
0.124
RAZONAMIENTO VERBAL
0.108
RAZONAMIENTO MIXTO GRÁFICO-MATEMÁTICO-VERBAL
0
100
200
300
400
0
2
4
6
8
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
262
ANALISIS DE LA DIFICULTAD POR REACTIVO DEL EXAMEN DE ESPAÑOL:
En esta segunda sección del primer apartado del análisis de resultados haremos un
análisis de la dificultad presentada por cada reactivo en particular, por algoritmo por
dominio, dificultad que, como dijimos al inicio de este capítulo, medimos como la
proporción de la población respondiendo correctamente el reactivo. Mencionamos también
que una resultante de este análisis son dos tipos de conjuntos: los conjuntos `nutridos', que
responden correctamente reactivos de baja dificultad, o responden incorrectamente
reactivos de alta dificultad, y los conjuntos `escasos', que responden incorrectamente
reactivos de baja dificultad, o responden correctamente reactivos de alta dificultad. Este
análisis también nos brinda información no solamente sobre la homogeneidad en la
población respecto al conocimiento detallado de diferentes aspectos de la lengua, o respecto
a la capacidad de usos superiores de la lengua (i. e. construcción o razonamiento), sino
también respecto a la variación en dificultad de diferentes reactivos del mismo dominio, o
del mismo algoritmo, cuando se hace variar el contenido vehicular del reactivo (el input
concreto), estructural o lexicalmente.
Con la incidencia de `1 correcto' para cada reactivo, los
reactivos se ordenaron en orden descendente de dificultad,
de los reactivos `de baja dificultado', aquellos respondidos
correctamente por el mayor número de sujetos, hasta los
`de alta dificultad', aquellos respondidos correctamente
por el menor número de individuos. En el ANEXO 3 se
proporciona este ordenamiento para los 276 reactivos
inclui-dos en el Exa-men, así como los seis grupos
resultantes de la aplicación de los criterios de agrupación
que se muestran en la Tabla 52, con el total de reactivos
contenido en cada grupo de dificultad, incluyendo los
reactivos `extras' de ortografía y acentuación. Aquí
daremos cuenta sólo de los grupos de reactivos
considerados como de `alta eficiencia', con más 75% de la
población respondiéndolos correctamente, y de aquellos grupos considerados como de `baja
eficiencia' con 25% o menos de la población respondiéndolos correctamente.
Reactivos `extra' de ortografía
Doscientos siete reactivos son de tipo `extra'. Estas son palabras dictaminadas como `
mal
escritas
' cuando están bien escritas, palabras en las que pusieron acento cuando no llevan
acento, o acentos que pusieron en otro sitio de la palabra que no es el prescrito. Este tipo
de error no estaba tipificado en el instrumento original, de manera que cada error de estos
constituye un sitio cuantificable de acierto-error surgido de la incidencia en sí, que puede
ser de un solo individuo. Esto significa que, en estos reactivos, un error cometido por un
sólo sujeto da un acierto a los 979 sujetos que no lo cometieron. Dado su carácter
especial, este tipo de reactivo se analizó aparte, y se enlista también en el ANEXO 3. Un
Tabla 52
Total de reactivos por grupo de
dificultad
Grupo
de
dificultad
Intervalo
Número
de
reactivos
EXTRAS
TODOS
207
MUY BAJA
90%
21
BAJA
89.9%75%
34
REGULAR-
BAJA
74.950
79
REGULAR-
ALTA
49.925
78
ALTA 2510
49
MUY ALTA
10
15
263
porcentaje muy reducido de la población (menor del 10%) cometió este tipo de error,
excepto en 11 casos, que se muestran en la Tabla 53. En los grupos más bajos de eficiencia
están tres reactivos: `HALLAMOS' que es una forma que varía significativamente entre `ll'
e `y'. En los textos presentados para detección, aparece con `ll' en dos ocasiones. En el
Texto 2 el uso es incorrecto: `...
hallamos ya contratado
...', y en el Texto 3 el uso es
correcto: `...
nos hallamos viviendo
...' Se constituye como reactivo tipo `extra' cuando el
sujeto la detecta como `escrita incorrectamente' en el Texto 3. Casi 32% de la población
detectó `don' como mal escrita, porque esperaban que estuviera con mayúscula. Y
finalmente, `vaivenes' fue detectada como mal escrita por 60% de la población.
Estos valores de ciertos grupos de acierto-
error repercuten en el comportamiento de
las variables de nivel más alto, como en las
frecuencias de desempeño por categoría-
por tipo de texto, y en las correlaciones que
estas categorías guardan entre sí y con otras
categorías evaluadas. Más aún, el grupo de
sujetos que cometieron este tipo de errores,
siendo tan reducido y tan determinable,
podría relacionarse con cierta Descripción
de Vida también claramente definida, en la
segunda etapa de este trabajo.
Reactivos de muy baja dificultad:
Veintiún reactivos conforman este grupo. Once de
estos reactivos son de la primera página, con
algoritmos simples de aptitud cognitiva. Con respecto
al algoritmo de asociaciones, con 7 reactivos, como se
muestra en la Tabla 54, en orden de dificultad, 8
sujetos no pudieron asociar `calcetines' con `zapatos',
13 sujetos no pudieron asociar `lentes' con `ojo', 18
sujetos no pudieron asociar `gato' con `ratón', 26
sujetos no pudieron asociar `peine' con `cepillo', 28
sujetos no pudieron asociar `tambor' con `trompeta',
44 sujetos no pudieron asociar `sol' con `luna' y, finalmente, 54 sujetos no pudieron asociar
`casa' con `familia'. En vista de que estas asociaciones se integran en una particular visión
cultural, es discutible su efectividad para medir la `aptitud cognitiva' del sujeto. Pero sí
pueden ser un indicador de `cercanía cultural' con el Examen. Por ello es importante
identificar a los sujetos que respondieron `incorrectamente' estas preguntas, una vez que
entremos al análisis de la relación entre desempeños en diferentes secciones del Examen,
por sección, y entre éstos desempeños y las particularidades en la vida de los sujetos que
intentamos detectar. En todo caso, estas asociaciones fueron identificadas `correctamente'
en el 93% de los casos, lo cual indica una concordancia entre las relaciones de significado
planteadas en el ejercicio y la enorme mayoría de la población.
Tabla 53
Reactivos extras con mayor incidencia de error
RC
ACENTUACIÓN EXAMEN SIN-CON 3
EXISTEN
880
ACENTUACIÓN EXAMEN SIN-CON 3
EMBOLIA
873
ACENTUACIÓN EXAMEN SIN-CON 3
CUAL
853
ACENTUACIÓN EXAMEN SIN-CON 3
MIGRARON 842
ACENTUACIÓN EXAMEN SIN-CON 1
MARIPAZ
841
ACENTUACIÓN EXAMEN SIN-CON 1
TIENES
834
ACENTUACIÓN EXAMEN SIN-CON 1
DIJO
829
DELETREO EXAMEN EXTRAS 1
ACÁ
820
DELETREO EXAMEN EXTRAS 3
HALLAMOS
701
DELETREO EXAMEN EXTRAS 1
DON
670
DELETREO EXAMEN EXTRAS 3
VAIVENES
391
Tabla 54
Incidencia de respuestas correctas para los
reactivos del algoritmo de asociación
RC
ASOCIACIÓN CALCETINES-ZAPATOS 972
ASOCIACIÓN
LENTES-OJO
967
ASOCIACIÓN
GATO-RATÓN
962
ASOCIACIÓN
PEINE-CEPILLO
954
ASOCIACIÓN
TAMBOR-TROMPETA
952
ASOCIACIÓN
SOL-LUNA
936
ASOCIACIÓN
CASA-FAMILIA
926
264
El segundo algoritmo de la página 1, denominado
`
ROMPECABEZAS
', solicitaba el acomodo de cuatro piezas en un
rompecabezas con la figura de la cabeza de un conejo. Sólo una
de las piezas, la pieza D, con la punta de la oreja derecha, logró
entrar en este grupo de alta eficiencia. Los resultados de toda esta
sección se muestran en la Tabla 55. La pieza A, con la base de la
oreja izquierda, logró una eficiencia de 88.5%, pero las otras dos
piezas, la B y la C, con el bigote izquierdo y la línea de
desvanecimiento del cuello respectivamente, sí provocaron
porcentajes mayores de error (25.6% y 24.5% respectivamente). En todo caso, como
garantía de aptitud cognitiva, el ejercicio deja mucho que desear.
Los tres reactivos restantes relacionados con la página 1 son
del tercer algoritmo, el de `
IDENTIFICACIÓN
', con cinco
reactivos. Combina una figura con cinco hombres idénticos
excepto por su corpulencia y su estatura, con un texto que
contiene suficiente información para identificar a cada
hombre por su nombre. En la Tabla 56 se muestran los
resultados de toda esta sección. `Julio', el hombre que se
ubica en el extremo derecho, y que es chaparro y corpulento,
provocó casi el 16% de error de identificación, mientras que
`Antonio', el hombre del centro, sólo provocó el 5% de error de identificación. `Simón' y
`Juan', en el extremo izquierdo, altos ambos, uno delgado y el otro corpulento, provocaron
entre 8 y 9% de error.
Finalmente, en este grupo de alta eficiencia, como se
muestra en la Tabla 57, están cinco reactivos del
algoritmo de deletreo del Examen, con palabras que
estaban mal escritas y fueron identificadas como
`mal escritas' (`llenos', `horas', `hablar', `llegaron',
y `llegado'). Está también un reactivo del algoritmo
de derivación, de sustantivo a adjetivo (`amabilidad
amable'), un reactivo del algoritmo de definición,
los rasgos particulares de `cosecha', y dos reactivos
del algoritmo lectura, el reactivo 2 de la lectura 4
(un texto de tema cotidiano y de sintaxis compleja),
y el reactivo 3 de la lectura 1 (un texto de tema
cotidiano y de sintaxis simple). Finalmente está un
reactivo del segundo algoritmo de cohesión.
Es interesante el hecho de que la inmensa mayoría
de la población domine, por ejemplo, las reglas de
correspondencia entre el sonido `y', y su escritura
Tabla 55
Incidencia de respuestas
correctas para los reactivos del
algoritmo de asociación
RC
ROMPECABEZAS
A
868
ROMPECABEZAS
B
729
ROMPECABEZAS
C 720
ROMPECABEZAS
D 964
Tabla 56
Incidencia de respuestas correctas
para los reactivos del algoritmo de
identificación
RC
IDENTIFICACIÓN ANTONIO 926
IDENTIFICACIÓN
SIMÓN
902
IDENTIFICACIÓN
JUAN
900
IDENTIFICACIÓN ROBERTO 844
IDENTIFICACIÓN
JULIO
840
Tabla 57
Incidencia de respuestas correctas para los
reactivos de alta eficiencia en el Examen de
Español
RC
DELETREO 1
LLENOS
949
DELETREO 1
HORAS
944
DELETREO 1
HABLAR
918
DELETREO 1
LLEGARON 918
DELETREO 1
LLEGADO
902
SUSTANTIVO-ADJETIVO
AMABLE
954
DEF. PARTICULARES
COSECHA
940
LECTURA 4
2
908
LECTURA 1
3
892
COHESIÓN 2
COMO SI
938
265
como `ll' ó como `y', así como también domine el uso del grafema `h' que no se
corresponde con ningún sonido. También es interesante el dominio generalizado de la
derivación de `amabilidad-amable', así como el dominio del concepto `cosecha'. Llama la
atención que los reactivos de lectura con más eficiencia sean de textos con temas
cotidianos, un hecho que abordaremos más tarde, en la discusión sobre la influencia del
tema informativo del texto en la comprensión del mismo. Y finalmente, nos parece muy
enigmático el hecho de que la población se muestre eficiente en el uso del conector `como
si'.
Reactivos de baja dificultad:
Treinta y seis reactivos conforman este grupo de eficiencia. Tres de éstos son de la Página
1, que describimos arriba. El segundo del
ROMPECABEZAS
y los últimos dos de
IDENTIFICACIÓN
Relacionados con ortografía, pero de tipo `Examen', están 7 reactivos, todos referidos al
`deletreo', como se muestra en la Tabla 58. Llama la atención la casi total ausencia de
reactivos de acentuación, de tipo `Examen', que también estuvieron ausentes del grupo `de
muy alta eficiencia'. Habla de la mayor dificultad de la acentuación, con respecto al
deletreo, y de la independencia de uno con respecto del otro, como componentes de la
ortografía en general. También se muestra una diferenciación de la eficiencia con respecto
al tipo de texto. Hasta ahora, en los dos grupos de alta eficiencia, de los reactivos de
`deletreo' del Examen, han aparecido 6/12 reactivos del Texto 1 (de tema cotidiano), 3/10
reactivos del Texto 2 (de tema lejano), y 3/10 reactivos del Texto 3 (de tema ajeno).
Mientras que de los reactivos de `acentuación' sólo ha aparecido `qué' del Texto 1.
En este grupo de eficiencia aparecen 8 reactivos de los 36
incluidos en los algoritmos de
DERIVACIÓN
, que
implicaban el cambio en la clase de palabra por medio de
sufijos. Doce reactivos implicaban cambio desde
sustantivo a verbo (6) o a adjetivo (6). Doce implicaban
cambio desde adjetivo a sustantivo (6) o a verbo (6), y
finalmente, doce implicaban el cambio desde verbo a
susta
ntivo
(6) o
a
adjetivo (6). El ejercicio se planteó
así para detectar dificultades
diferenciales entre la clase de palabra
de origen y la clase de palabra meta,
si es que existían. También se hizo
variar el carácter de `frecuencia de
uso' al interior de cada algoritmo,
para detectar dificultades
diferenciales entre pares de alta
Tabla 58
Incidencia de respuestas correctas para
los reactivos de alta eficiencia del
dominio de deletreo
RC
DELETREO 2
VESPERTINO
863
DELETREO 2
HASTA
861
DELETREO 3
HORMONAS
844
DELETREO 2
INICIO
838
DELETREO 3
VARIEDAD
823
DELETREO 3
CIRCUITOS
813
DELETREO 1
ESTÁBAMOS
753
Tabla 59
Incidencia de respuestas correctas para los reactivos de alta
eficiencia del dominio de derivación
RC
SUSTANTIVO-ADJETIVO
AMABILIDAD-AMABLE
954
SUSTANTIVO A VERBO
CREENCIA-CREER
867
SUSTANTIVO-ADJETIVO
NATURALEZA-NATURAL
851
VERBO A ADJETIVO
PROFUNDIZAR-PROFUNDO 834
SUSTANTIVO A VERBO
PÉRDIDA-PERDER
827
SUSTANTIVO A VERBO
SUGERENCIA-SUGERIR
818
SUSTANTIVO A VERBO
CAUSA-CAUSAR
792
ADJETIVO A VERBO
AMPLIO-AMPLIAR
783
SUSTANTIVO-ADJETIVO
FRECUENCIA-FRECUENTE
764
266
frecuencia de uso y pares de baja frecuencia de uso
24
. Notablemente, de los ocho reactivos
que aparecen en este grupo de `alta eficiencia', e incluyendo el único reactivo de este
algoritmo que apareció en el grupo de `muy alta eficiencia', siete se refieren a pares con un
sustantivo de origen, 3 hacia adjetivo y 4 hacia verbo, como se ve en la Tabla 59, lo que
indica una eficiencia diferenciada por la clase de palabra de origen. Asimismo, todos estos
pares son de frecuencia de uso relativamente alta, lo que indica una influencia de la
frecuencia de uso en la eficiencia para cambiar la clase.
En este grupo de eficiencia aparecen unos pocos reactivos (4) de
LÉXICO
. Esta sección
contenía 5 algoritmos:
definiciones
(clase y especificaciones),
sinónimos, antónimos, analogías
e
inserción de significados en contexto
. Tres de los reactivos que se mostraron como de `alta
eficiencia' son del algoritmo de sinónimos
,
como se muestra en la Tabla 60, y
son
de
frecuencia de uso relativamente alta. Un solo reactivo de definición, `cosecha' clase:
`actividad', mostró la suficiente eficiencia como
para ser incluido en este grupo. Dado el carácter
agronómico de la Institución, y dada la alta
frecuencia de estudiantes con familias de
agricultores, esta inclusión no es sorprendente.
Nueve reactivos de los algoritmos de `
LECTURA
',
aparecen en este grupo de `alta eficiencia'. En
estos algoritmos (6) se hizo variar el tema
(familiar, lejano o ajeno) y la estructura del texto (simple o complejo), de tal manera que
cada uno de los seis textos podría
tipificarse con estos dos ejes, como se
muestra en la Tabla 61
25
. Como puede
verse en esta tabla, y ya incluyendo los
dos reactivos de estos algoritmos del
grupo de `muy alta eficiencia', la
incidencia parece estar influida tanto
por la complejidad del texto (seis de los nueve reactivos son de textos `simples'), como por
el tema (solamente uno de los nueve reactivos fue de textos `ajenos'). Es notable la
ausencia de reactivos sobre textos `lejano-complejo' y `ajeno-complejo', de este grupo de
`alta eficiencia'; como lo es también la presencia de un solo reactivo sobre textos `ajenos',
`simples' o `complejos'.
Ocho reactivos más completan el conjunto de 46 reactivos de este grupo de alta eficiencia.
Dos son de construcción, dos de acentuación en contexto, tres son de conectores y un
reactivo de problemas gráfico-matemáticos, como se muestra en la Tabla 62.
24
Por ejemplo, en el algoritmo de `sustantivo a adjetivo' los seis sustantivos originales fueron: `amabilidad, naturaleza, sorpresa,
frecuencia, precaución, ira', para producir: `amable, natural, sorprendente, frecuente, cauto, iracundo o irascible'.
25
Los temas de cada texto fueron: 1: El nieto 2: Estanques piscícolas en Java 3: Longitudes de ondas emitidas por el cerebro 4: Conflicto
por tierra 5: La Terapia Cognitiva de la Conducta 6: El Glomar Challenger
Tabla 60
Incidencia de respuestas correctas para los
reactivos de alta eficiencia del dominio de léxico
RC
SINÓNIMOS
DIBUJADO-DELINEADO
740
SINÓNIMOS
PRESIONADO-OPRIMIDO
756
SINÓNIMOS
IDEADO-INVENTADO
771
DEF. CLASE
COSECHA-ACTIVIDAD
772
Tabla 61
Reactivos del grupo de alta eficiencia del dominio de lectura, por
tipo de texto
FAMILIAR
LEJANO
AJENO
Total de 15
SIMPLE
2
3
1
6
COMPLEJO
3
0
0
3
Total de 10
5
3
1
267
Reactivos de alta y muy alta dificultad:
En el extremo bajo de eficiencia, agrupamos
a los quince reactivos que fueron
respondidos correctamente por menos del
10% de la población, más 50 reactivos que
fueron respondidos correctamente por menos
del 75% de la población, como se muestra en
la Tabla 63. De estos 65 reactivos, 15 son de
algoritmos de ortografía, 3 de ellos
referentes al deletreo involucrando la palabra
`
HA
' mal escrita, Aquí se puede observar la
alta dificultad que representa diferenciar
entre las palabras `a' y `ha' para la
población, cuando lee. Hasta 97% de la
población ignoró la falta de la `h', y la
eficiencia menor se presenta en el Texto 3,
con tema `ajeno' (dispositivos cerebrales
para lidiar con el estrés). Once se refieren a
acentuación, y como puede verse, el sesgo
hacia los reactivos del Texto 2 (4/11, un
comunicado oficial por internet) y más pronunciado aún para los del Texto 3 (7/10, una
descripción de la embolia crónica) es evidente. Tanto en este caso como en el caso de
`está', donde el 94% de la población no puso el acento, ambas opciones son palabras (`a' y
`ha', `esta' y `está'). En
varios reactivos de este
grupo, para evaluar la
palabra correctamente el
individuo debe
considerar la pertinencia
de una u otra opción
según su significado, es
decir, lo obliga a recurrir
a la semántica antes de
proceder a la evaluación.
Tabla 62
Incidencia de respuestas correctas para los reactivos de alta eficiencia de diferentes dominios
RC
RC
CONSTRUCCIÓN 2
LA ENERGÍA CORPORAL
745 COHESIÓN 2
DONDE
792
CONSTRUCCIÓN 2
DE
770 COHESIÓN 2
A DIFERENCIA DE
798
COHESIÓN 2
CON EL PROPÓSITO DE QUE
873
COHESIÓN
MÁS
776
COHESIÓN
PORQUE
815 RAZONAMIENTO GMV
1977
873
Tabla 64
Incidencia de respuestas correctas para los reactivos de baja y muy baja eficiencia en
el dominio de derivación
RC
VERBO A ADJETIVO
AMENAZAR-AMENAZANTE
199
VERBO A ADJETIVO
DESEAR-DESEABLE
195
VERBO A SUSTANTIVO
PERMANECER-PERMANENCIA
174
ADJETIVO-SUSTANTIVO
LARGO-LONGITUD
170
SUSTANTIVO-ADJETIVO
IRA-IRACUNDO o IRASCIBLE
41
VERBO A SUSTANTIVO
APRESURAR-PRISA
25
Tabla 63
Incidencia de respuestas correctas para los reactivos de
baja y muy baja eficiencia de los dominios de deletreo y
acentuación
RC
DELETREO 2
HA
145
DELETREO 1
HA
73
DELETREO 3
HA
32
ACENTUACIÓN CON-SIN 3 MÁS
236
ACENTUACIÓN CON-SIN 3 PAÍSES
236
ACENTUACIÓN CON-SIN 3 SÍNTOMAS
235
ACENTUACIÓN CON-SIN 2 PREGUNTÁNDOLE
232
ACENTUACIÓN CON-SIN 2 INFORMÁNDOLE
185
ACENTUACIÓN CON-SIN 3 SANGUÍNEO
164
ACENTUACIÓN CON-SIN 3 ATRAÍDAS
150
ACENTUACIÓN CON-SIN 2 ESTÁ
131
ACENTUACIÓN CON-SIN 3 ESTÁN
122
ACENTUACIÓN CON-SIN 3 ESTÁN
109
ACENTUACIÓN CON-SIN 2 ESTÁ
58
268
Seis reactivos de los algoritmos de `
DERIVACIÓN
' están incluidos en este grupo, cuatro de
ellos con la clase `verbo' en el origen, como puede verse en la Tabla 64. De los dos
restantes, uno tiene la clase `adjetivo' en el origen (
largo-longitud
) y el otro tiene la clase
`sustantivo' en el origen (
ira-iracundo o irascible
). Pero en ambos casos la clase de origen
influye menos que la baja frecuencia de uso de `
longitud
' en uno y de ambos miembros del
par en el otro. Del par con la menor eficiencia: `
apresurar-prisa
', con 97% de error,
`apresurar' también es de baja frecuencia y parece estar siendo sustituida por `apurar'.
Quince reactivos de los algoritmos de `
LEXICO
' están en este grupo de baja eficiencia,
como se muestra en la Tabla 65. En todos los casos referentes a antónimos, sinónimos y
definiciones, la baja frecuencia de uso de las palabras implicadas parece ser el elemento
común.
El caso del algoritmo de inserción en contextos es distinto. En ambos casos, el pasaje
involucrado contradice de alguna manera, las creencias comunes. En el caso del reactivo
`
EL FRACASO-LA EFICACIA
', el pasaje completo decía:
`El fracaso
de los primeros intentos realizados por los griegos para explicar la operación del
cosmos llevaron a los pensadores a cuestionarse la eficacia de la razón humana'.
Esta información contradice la creencia
común de que `los griegos eran
excelentes cosmólogos', y la creencia
común también de que la razón humana
es el caso non plus ultra de la razón.
En el caso del pasaje `
TRIVIAL-
AMENAZADA'
el pasaje decía:
`La cortesía no es un atributo trivial de la
conducta humana, sino más bien una virtud
central a la convivencia humana cuya
existencia está siendo amenazada por la
idea de que es mejor `decir lo que se
siente'.
Por un lado, la cortesía es
explícitamente considerada como una
cuestión trivial por el común de la
gente, aunque implícitamente sea
importantísima, y por el otro,
efectivamente, la gente común declara
que `decir lo que se siente' es
recomendable, aunque en los hechos rara vez lo haga.
Tabla 65
Incidencia de respuestas correctas para los reactivos de baja y
muy baja eficiencia en los dominios de léxico y lectura
RC
ANTÓNIMOS
COMPACTADO-DISGREGADO
235
SINÓNIMOS
CONSPICUO-NOTORIO
231
ANTÓNIMOS
UBICUO-LOCALIZADO
183
ANTÓNIMOS
CONCATENADO-INCONEXO
141
ANTÓNIMOS
MITIGADO-ACENTUADO
121
DEF. PARTICULARES
DELTA
236
DEF. CLASE
DELTA
218
DEF. PARTICULARES
FALACIA
211
DEF. CLASE
RECURSO
176
DEF. CLASE
FALACIA
147
DEF. CLASE
PERSUASIÓN
107
DEF. CLASE
PARADIGMA
76
DEF. PARTICULARES
PARADIGMA
66
CONTEXTOS
EL FRACASO-LA EFICACIA
222
CONTEXTOS
TRIVIAL-AMENAZADA
144
LECTURA 5
1
221
LECTURA 5
3
151
269
Entonces, dado que en ambos reactivos, el sujeto debe `completar' la idea con las opciones
a disposición, el conflicto con sus creencias le produce severas dudas sobre la opción
correcta.
Dos reactivos son de algoritmos de comprensión de lectura, y ambos son sobre el Texto 5,
un texto `complejo' de tema `ajeno' (La Terapia Cognitiva de la Conducta).
23 reactivos de este grupo son de los algoritmos de construcción, 20 de ellos referidos al
Texto 3, sobre un tema lejano, pero no tan ajeno, según creíamos nosotros. Estos
algoritmos solicitan al sujeto `armar' un enunciado a partir de un conjunto de segmentos en
desorden. Cada segmento constituye un reactivo. Se considera `correcto' cuando el
segmento está bien colocado, e `incorrecto' cuando está mal colocado o no se usó. El
enunciado original para el tercer algoritmo decía:
UN COPO DE NIEVE SE ORIGINA A PARTIR DE MOLÉCULAS DE AGUA QUE SE JUNTAN INICIALMENTE EN
PEQUEÑOS GRUPOS COMO RESULTADO DE FUERZAS DE ATRACCIÓN ENTRE ÁTOMOS DE HIDRÓGENO Y
OXÍGENO.
El input estaba constituido por 22 segmentos, como sigue:
Se esperaba que el sujeto formara pares `estrechos' de significado, como: `
ÁTOMOS DE
HIDRÓGENO Y OXÍGENO'
, `
MOLÉCULAS DE AGUA
', `
FUERZAS DE ATRACCIÓN
', y el
fatídico `
COPO DE NIEVE
', confiando en conocimientos previos, de química muy básica.
Sin embargo no sucedió así. Como puede verse en la Tabla 66, menos del 4% de la
población logró `armar' este enunciado hasta algún nivel reconocible. De hecho, una
cantidad significativa de sujetos armaron pares implausibles desde el punto de vista de
conocimiento básico (v. g. `
moléculas de hidrógeno
', `
átomos de agua
'), o incluso desde un
punto de vista de conocimiento del mundo en general (v. g. `
atracción de fuerzas
'). En la
teoría expuesta en la primera parte de esta tesis, respecto a las características de la
transmisión de conocimiento de disciplinas tales como física o química, en la educación
secundaria, se hace énfasis en particular en que este conocimiento (1) no se trasmite como
un cuerpo de conocimiento con una lógica interna, sino como pares forma-significado
Tabla 66
Incidencia de respuestas correctas para los reactivos de baja y muy baja eficiencia en el dominio de construcción
RC
RC
CONSTRUCCIÓN 3
A PARTIR DE
251
CONSTRUCCIÓN 3
MOLÉCULAS
138
CONSTRUCCIÓN 2
EL
233
CONSTRUCCIÓN 2
,
140
CONSTRUCCIÓN 3
AGUA
217
CONSTRUCCIÓN 3
COMO RESULTADO DE
129
CONSTRUCCIÓN 3
HIDRÓGENO
215
CONSTRUCCIÓN 3
FUERZA
129
CONSTRUCCIÓN 3
OXÍGENO
214
CONSTRUCCIÓN 3
NIEVE
95
CONSTRUCCIÓN 3
Y
212
CONSTRUCCIÓN 3
DE
94
CONSTRUCCIÓN 3
ÁTOMOS
207
CONSTRUCCIÓN 3
QUE
93
CONSTRUCCIÓN 2
DE
204
CONSTRUCCIÓN 3
UN COPO
90
CONSTRUCCIÓN 3
DE
182
CONSTRUCCIÓN 3
ENTRE
73
CONSTRUCCIÓN 3
ATRACCIÓN
162
CONSTRUCCIÓN 3
DE
41
CONSTRUCCIÓN 3
SE JUNTAN INICIALMENTE
162
CONSTRUCCIÓN 3
EN
33
CONSTRUCCIÓN 3
PEQUEÑOS GRUPOS
154
270
inconexos, donde la forma es primordial y debe aprenderse de memoria y el significado es
secundario y debe recitarse de memoria, y (2) se transmite como ajeno a toda manifestación
o aplicación en la vida cotidiana. A partir de estos dos rasgos, es posible reconstruir el
asombro paralizante del sujeto cuando ve que tiene que integrar al fatídico `
copo de nieve
'
en un esquema con elementos y compuestos, como
hidrógeno
,
oxígeno
y
agua
, que no puede
reconocer como tales, y por lo tanto no puede asignarles categorías como `
átomo
' o
`
molécula
'. De una vista superficial de los intentos, algunos de estos muestran que el sujeto
ni siquiera está logrando asociar `
agua
' con `
nieve
' como la misma cosa en dos estados
distintos. Tampoco es capaz de asociar `
nieve
' con la `
nieve de limón
' que compra todos los
días al salir de la escuela, a pesar de que usan la misma forma para designar al mismo
objeto. Vista en la escuela, en la materia de física, `
nieve
' es algo ajeno sin relación con la
vida cotidiana.
De los tres reactivos del segundo algoritmo de
CONSTRUCCIÓN,
dos son enlaces
estructurales y uno es `EL' pronombre. Vale la pena comentar éste reactivo porque el `EL'
pronombre mencionado adquiere importancia vital en el esquema de significado final. El
pasaje original decía así:
EL CEREBRO DE UN BEBÉ CONSUME 60% DE LA ENERGÍA CORPORAL, MIENTRAS QUE EL
DE UN ADULTO CONSUME SÓLO ENTRE 20 Y 25%
AGUA
A PARTIR DE
SE JUNTAN INICIALMENTE
ÁTOMOS
COMO RESULTADO DE
SE ORIGINA
ATRACCIÓN
DE
FUERZAS
DE
HIDRÓGENO
DE
MOLÉCULAS
DE
NIEVE
EN
OXÍGENO
ENTRE
PEQUEÑOS GRUPOS
QUE
UN COPO
Y
271
Y se presentó en 15 segmentos como sigue:
20 Y 25%.
,
CONSUME
60%
DE
CONSUME SÓLO
EL
DE
EL CEREBRO
DE
LA ENERGÍA CORPORAL ENTRE
UN ADULTO
MIENTRAS QUE
UN BEBÉ
Como puede verse en la Tabla 19, más del 75% de los sujetos omitieron `
EL DE
' marcado
arriba, dejando el armado así:
EL CEREBRO DE UN BEBÉ CONSUME 60% DE LA ENERGÍA CORPORAL, MIENTRAS QUE UN
ADULTO CONSUME SÓLO ENTRE 20 Y 25%.
Con toda rigurosidad, el pasaje así armado carece de sentido, se vuelve implausible. Sin
embargo cabe preguntarse si la gente común vería la diferencia entre uno y otro, y aún más
importante, comprendería lo mismo si le enunciaran uno o el otro.
Finalmente, en este grupo de eficiencia muy baja, están los cuatro reactivos-algoritmos de
RAZONAMIENTO VERBAL.
El reactivo con menor eficiencia de estos cuatro, con 95% de
error, es el reactivo `
más parecido'
. Este reactivo en particular plantea una premisa y su
consecuente
26
, de tipo:
Dado que...(a) es de esperarse que... (b)
Y se le pide que la compare con cuatro relaciones similares, para encontrar la relación `
más
parecida
' a la original
27
. En la Tabla 67 se muestra la eficiencia por reactivo para los cuatro
reactivos del dominio de razonamiento verbal. Solamente 47 individuos (4.8%)
encontraron la respuesta correcta al reactivo
`
más parecido
'. Todos los reactivos de este
tipo se muestran como problemáticos. Sólo
19.4% de la población respondieron
correctamente el reactivo de mayor
eficiencia, el denominado `
menor utilidad
'.
En este reactivo, se presenta un problema
hipotético, y se solicita al sujeto que
seleccione, de entre cuatro opciones, aquél
conjunto de datos que le resultaría menos
útil para solucionar el problema. Ciento noventa individuos lograron detectar la opción
correcta.
26
"Dado que todos los miembros de ese género tienen una glándula odorífera en la parte dorsal inferior, es de esperarse
que esta nueva especie del género, encontrada recientemente en Tasmania, también la tenga."
27
Dado que toda sociedad humana tiene una palabra para "justicia", el concepto debe ser inherente a la organización social
de la especie humana.
Tabla 67
Incidencia de respuestas correctas para los reactivos de baja
y muy baja eficiencia en los dominios de razonamiento verbal
y GMV
RC
RAZONAMIENTO VERBAL
MENOS UTILIDAD
190
RAZONAMIENTO VERBAL
DEBILITARÍA MENOS
189
RAZONAMIENTO VERBAL
MAS RAZONABLE
121
RAZONAMIENTO VERBAL
MAS PARECIDO
47
RAZONAMIENTO GMV
1.9
154
272
CORRELACIONES ENTRE DESEMPEÑOS EN LOS DIFERENTES DOMINIOS
DEL EXAMEN DE ESPAÑOL
Para demostrar el grado de independencia o de interdependencia de los 9 dominios
lingüísticos incluidos en el Examen de Español, construimos el cuadro de coeficientes de
correlaciones que se muestra abajo. La aplicación de estos coeficientes de correlación a la
demostración que nos ocupa se expresa así: `Correlaciones altas y positivas indican que los
mismos sujetos están comportándose eficientemente (o deficientemente) en los dos
dominios, mientras que correlaciones bajas indican que la eficiencia en uno y otro dominio
no están relacionadas entre sí'. Cabe recordar que el coeficiente de correlación varía en un
intervalo de -1 a 1, con correlaciones de signo negativo indicando que la relación es
inversa, es decir, que a mayor eficiencia en un dominio, menor eficiencia en el otro. En el
cuadro se muestran únicamente los coeficientes con signo positivo, de manera que el
intervalo de variación es de 0 a 1. Coeficientes de 0.5 o mayores son considerados altos, de
0.4 y 0.3 como significativos, y de 0.2 y 0.1 como significativos pero bajos.
Como puede verse, y como era de esperarse, el mayor valor (0.516) se da entre los
dominios de deletreo y acentuación con-sin (palabras que deben estar acentuadas, pero el
acento se omitió). Coeficientes significativos se mostraron entre cinco pares de dominios:
1) derivación y léxico (0.484),
2) léxico y compresión de textos escritos (0.445),
3) deletreo y léxico (0.365),
4) derivación y comprensión de textos escritos (0.360) y
5) deletreo y derivación (0.342)
Al observar el sombreado del cuadro, se hace evidente que los dominios de derivación,
léxico y lectura son los más correlacionados, tanto hacia la izquierda, con dominios de
Coeficientes de correlación entre desempeños en los diferentes dominios en el Examen
de Español
D
E
LETR
EO E
X
A
M
E
N
ACE
NT
UACI
Ó
N
EXA
M
E
N
C-
S
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
G
M
V
DELETREO EXAMEN
0.516 0.342 0.365
0.289 0.083 0.163 0.144 0.062
ACENTUACIÓN EXAMEN C-S
0.516
0.285 0.214 0.149 0.033 0.111 0.070 0.057
DERIVACIÓN
0.342
0.285
0.484 0.360
0.092 0.194 0.197 0.132
LÉXICO
0.365
0.214
0.484
0.445
0.145 0.199 0.278 0.178
LECTURA
0.289 0.149
0.360 0.445
0.094 0.123 0.221 0.124
CONSTRUCCIÓN
0.083 0.033 0.092 0.145 0.094
0.214 0.057 0.041
COHESIÓN
0.163 0.111 0.194 0.199 0.123 0.214
0.119 0.031
RAZONAMIENTO VERBAL
0.144 0.070 0.197 0.278 0.221 0.057 0.119
0.108
RAZONAMIENTO GMV
0.062 0.057 0.132 0.178 0.124 0.041 0.031 0.108
273
mayor complejidad, como hacia la derecha, con dominios lingüísticos básicos. El dominio
de léxico, en particular, se muestra muy correlacionado. Esto indica una centralidad de la
`palabra', concebida como par forma-significado, en el desempeño lingüístico.
Interesantemente, los coeficientes van perdiendo valor conforme los dominios van siendo
más complejos, hacia la derecha o hacia abajo. Puede decirse que estos dominios que se
muestran más independientes, no solamente son más complejos, sino que corresponden a
usos del binomio lenguaje / lengua para procesos superiores del pensamiento.
Otra forma de exponer estos resultados se muestra en la página siguiente, con cada uno de
los dominios relacionándose con mayor o menor fuerza con cada otro dominio de los nueve
propuestos en el Examen de Español.
274
Cuadro ilustrativo de las correlaciones entre desempeños en los dominios
lingüísticos del Examen de Español
275
CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL EXAMEN DE
ESPAÑOL
1) El análisis de los datos generados por la aplicación del Examen de Español, del que
dimos cuenta en este primer apartado, permite detectar influencias sobre la eficiencia
de los sujetos en cada uno de los nueve dominios, que enunciamos como:
¾ Influencia de la homonimia sobre el desempeño en el dominio de deletreo y
acentuación. Rasgo propio de la lengua escrita. En la lengua hablada no se da.
¾ Influencia de la frecuencia de la palabra meta sobre el desempeño en el dominio de
derivación, en contraste con la influencia del procesamiento involucrado, de clase
origen a clase meta.
¾ Influencia del grado de convención en la población, de la relación entre dos
significados en los algoritmos de sinonimia y antonimia.
¾ Influencia del grado de convención en la población de las ideas y creencias sobre un
concepto, en los algoritmos de analogía e inserción.
¾ En la compresión y en la construcción de textos escritos
o Influencia de la cercanía y familiaridad del tema
o Influencia de la familiaridad con instrumentos sintácticos como la conexión
y la subordinación, así como la el uso de verbos en participio pasado y en
gerundio en lugar de subordinación
o Influencia de la longitud de las oraciones: oraciones cortas aún cuando haya
subordinadas; oraciones largas con verbos en participio pasado y en
gerundio en lugar de subordinación
¾ Influencia de la familiaridad del tema y de los conceptos sobre el desempeño en el
dominio de construcción de textos escritos.
¾ Influencia del grado de ambigüedad en el planteamiento del problema, tanto en el
input como en la tarea, en el dominio de razonamiento verbal.
¾ Influencia de la complejidad en el planteamiento de la pregunta, en el dominio del
razonamiento gráfico-matemático-verbal.
2) La eficiencia de desempeño en cada dominio se ve influida por características del
input y de la tarea, de manera que ningún examen dirigido a la evaluación de esta
eficiencia es inocuo o neutral. La toma de conciencia de estas influencias es
importante sobre todo para los académicos creadores de exámenes de evaluación del
dominio lingüístico, o de exámenes de ingreso a instituciones de educación media
superior y superior. De la revisión que hicimos al inicio de los exámenes disponibles,
276
estas influencias son ó ignoradas, en el sentido de que no se conocen, ó despreciadas,
en el sentido de que no se les asigna la importancia pertinente.
3) De particular utilidad resultan lo que denominamos `grupos atípicos', que son grupos
pequeños de sujetos que se separan de la población ya sea por su alta o por su baja
eficiencia en algún dominio, pero también por su capacidad de responder
correctamente un reactivo que causó error en la mayoría de la población, o por
responder incorrectamente un reactivo que la mayoría de la población logró responder
bien. Estos grupos fueron delimitados en la exposición de los resultados del Examen
y serán retomados en el capítulo siguiente,
4)
El análisis de los datos generados por la aplicación del Examen de Español, del que
dimos cuenta en este primer apartado, apoya la hipótesis de que la facultad lenguaje
es compleja, que está conformada por diferentes dominios lingüísticos, delimitables e
independientes entre sí.
5) Los dominios lingüísticos incluidos en el Examen de Español varían en la
complejidad del procesamiento involucrado, que es una resultante de la amplitud e
imbricación de la información que debe procesarse para la resolución de un problema
(Das et al, 1998).
6) Una buen desempeño en dominios lingüísticos básicos, como ortografía, o un dominio
eficiente de la derivación morfológica, o incluso un léxico amplio y bien asociado, o
una buena comprensión de lectura, no son garantía de una buena construcción, ni
tampoco de un uso eficiente del binomio lenguaje / lengua en procesamientos
superiores del pensamiento para la resolución de problemas.
7) De ahí que el uso del binomio lenguaje / lengua en procesamientos superiores del
pensamiento para la resolución de problemas, debe ser ejercitado en sí mismo, para
lograr altos niveles de eficiencia.
277
IV.2 ANALISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LOS DESEMPEÑOS EN EL
EXAMEN DE ESPAÑOL Y LAS INCIDENCIAS EN EL CUESTIONARIO DE
VIDA
En este segundo apartado damos cuenta de las relaciones entre desempeños en el Examen
de Español y rasgos de la vida de los sujetos. En la introducción el apartado anterior
explicamos el cálculo del coeficiente de correlación que realizamos para correlacionar las
incidencias `1 correcto / 0 incorrecto' en los 276 reactivos del Examen, con las incidencias
`1 optado / 0 no optado', de las 1529 variables del Cuestionario de Vida. Es decir,
conocemos el coeficiente de correlación de 1529 rasgos de vida con cada uno de los 276
reactivos, con cada uno de los 39 algoritmos, y con cada uno de los 9 dominios del
Examen, y con el desempeño global. Por supuesto, este es un mar de datos (una matriz de
3,240,000 coeficientes de correlación variable / variable) que necesitamos abordar con
sistema y parsimonia.
Un primer corte consiste en abordar solamente la relación entre los rasgos de vida y el
desempeño por dominio lingüístico en el Examen (y no por reactivo o por algoritmo),
reconociendo diez dominios lingüísticos:
1) Deletreo
2) Acentuación
3) Derivación
4) Léxico
5) Lectura
6) Construcción
7) Cohesión
8) Razonamiento verbal
9) Razonamiento GMV
10) Desempeño global
Para sistematizar la parte de los rasgos de vida, el propio Cuestionario de Vida nos brinda
una guía muy útil para agrupar los 1529 rasgos incluidos en el Cuestionario en 20 `áreas' de
vida:
1) Sexo
2) Edad
3) Alimentación
4) Régimen vigilia / sueño, condiciones de sueño y contenido onírico,
5) Estado de origen
6) Paisaje rural / urbano
7) Tamaño de la ciudad y nivel económico de la zona
8) Número de personas viviendo en casa
9) Número de hermano
10) Nivel máximo de educación formal en la familia
11) Ocupación de los contribuyentes al ingreso familiar
12) Hablantes de lengua indígena
13) Pláticas en familia
278
14) Sonidos en el ambiente cotidiano
15) Interior de la casa familiar
16) Exteriores y desplazamientos
17) Usos de la lengua en la familia
18) Materiales impresos en la casa familiar
19) Escuela y educación formal
20) Segregados de conocimiento y habilidad
Excepto por las variables bipolares discretas (v. g. sexo, o si es o no hablante de lengua
nativa, o el carácter público o privado de la escuela), éstas áreas se subdividen en `campos'
de vida, 81 en total, que son los que contienen los `rasgos' de vida o aspectos de ese campo
en particular; por ejemplo, el área de vida `interior de la casa' se subdivide en los campos:
`orden en el interior de la casa', `espacios en el interior de la casa', `distribución de los
espacios en el interior de la casa' o `tratamiento de los materiales impresos en el interior
de la casa'. A su vez, el campo de vida: `orden en el interior de la casa' se expresa en 10
rasgos de vida:
¾ Pulcritud.
¾ Orden riguroso. Un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar
¾ Libros y materiales escolares ordenados y en su lugar
¾ Orden regular. Algunas cosas fuera de su lugar.
¾ Libros y materiales escolares cambiando de lugar según las necesidades
¾ En ocasiones hay que invertir tiempo para encontrar algo
¾ Tendiendo al desorden. Más cosas fuera de su lugar que cosas en su lugar
¾ Libros y materiales escolares corriendo el riesgo de dañarse o perderse
¾ Frecuentemente se invierte mucho tiempo para encontrar algo
¾ Caos. Encontrar un objeto puede tomar horas o no encontrarse nunca.
Cada uno de estos diez rasgos es una variable susceptible de incidencia `1 optada / 0 no
optada', y esta incidencia es la que se correlaciona con el desempeño en el Examen. En el
ANEXO 4 se brindan los coeficientes de correlación de incidencias entre todos los rasgos
de todos los campos de las 20 áreas de vida, con los 10 dominios lingüísticos. La intención
de este apartado del análisis de resultados es detectar todos aquellos rasgos de vida cuya
incidencia se correlaciona significativamente, con el desempeño lingüístico global y por
dominios, ya sea positiva o negativamente. En segundo lugar, intentamos analizar los datos
de tal manera que podamos definir grupos de rasgos en un campo y en un área de vida.
Para ello, el análisis se realiza en dos secciones: en la primera, analizamos la relación desde
la perspectiva de los rasgos, campos y áreas de vida, relacionándolos con el desempeño
global y en los distintos dominios del Examen, y en la segunda sección analizamos la
relación desde la perspectiva del desempeño en el Examen, relacionándolo con los rasgos
de vida.
Lo que intentamos en la primera sección es encontrar relaciones que pueden enunciarse
como:
Cuando (rasgo de vida)... sucede (desempeño lingüístico)
en contraste con
Cuando no (rasgo de vida)... sucede (otro desempeño lingüístico)
279
Es decir, obtendremos dos grupos de rasgos de vida, aquellos positivamente relacionados
con el desempeño lingüístico, y aquellos negativamente relacionados con éste, en ambos
casos con los rasgos agrupados por campo y por área de vida (v. g. `tales características de
la escuela en tal nivel educativo se relacionan de tal manera con el desempeño en tal
dominio lingüístico, mientras que tales otras características de la escuela en ese nivel
educativo se relacionan de otra manera con este desempeño).
En la segunda sección intentamos encontrar relaciones que pueden enunciarse como:
Cuando (desempeño lingüístico)... sucede (combinación de rasgos de vida)
Es decir, obtendremos cuadros de combinación de rasgos de vida, una especie de
historia de vida, asociados al desempeño en cada uno de los dominios lingüísticos (v. g. los
sujetos con tal desempeño en tal dominio lingüístico describen su vida a través de tales
rasgos en tales campos de tales áreas de vida).
En el Cuadro 1 mostramos el histograma de frecuencias por eficiencia ponderada global
en el Examen de Español y los parámetros estadísticos básicos, para toda la población; en el
Cuadro 2 mostramos el promedio de eficiencias ponderadas (PEP) y la desviación estándar
por dominio lingüístico para toda la población. Los procedimientos para calcular estos
parámetros ya fueron explicados en la sección de Resultados del Examen de Español.
Estos rasgos estadísticos para la población total servirán de base para contrastar los efectos
de la formación de grupos de sujetos que comparten ciertos rasgos de cierto campo de
cierta área de vida que se esté discutiendo, sobre el PEP del grupo en desempeño global y
sobre el PEP del grupo en cada dominio lingüístico.
Cuadro 1
Histograma de frecuencias en las calificaciones de desempeño global y parámetros relacionados para
toda la población
DESEMPEÑO GLOBAL
DESEMPEÑO FRECUENCIA
0
0.0%
1
0.0%
2
0.0%
3
2.2%
4
19.6%
5
42.1%
6
27.1%
7
7.4%
8
1.3%
9
0.0%
10
0.0%
PEP
4.73
MODA
6.46
MEDIANA
4.68
D.EST
0.92
F R EC U EN C IA S EN D ESEM PEÑ O GLOB A L
0%
10%
20%
30%
40%
50%
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
A
280
Cuadro 2
PEP y desviación estándar de la población en los nueve dominios lingüísticos
RASGOS DE VIDA Y DESEMPEÑO LINGÜÍSTICO:
En esta sección del segundo apartado del análisis de resultados intentamos describir, con
el mayor detalle posible, las relaciones entre las incidencias en el Cuestionario de Vida y el
desempeño global y por dominios en el Examen de Español. El enunciado que
proponíamos arriba para establecer nuestra intención se aplica directamente sólo en el caso
de las variables bipolares discretas, como el sexo, o el ser hablante nativo de una lengua, o
el carácter público o privado de la escuela. Sin embargo, como veíamos arriba, la mayoría
de las 20 áreas de vida están compuestas de campos de vida y de rasgos de vida. De tal
manera que debemos modificar el enunciado para arribar a un enunciado de lo que
intentamos obtener en esta sección, como:
Cuando (conjunto de rasgos de vida)... sucede (desempeño lingüístico)
en contraste con
Cuando otro (conjunto de rasgos de vida)... sucede (otro desempeño lingüístico)
Para encontrar estas relaciones, pero sobre todo para comprenderlas en detalle, generamos
un constructo analítico que denominamos `grupos de eficiencia'. Éstos son grupos de
sujetos que optaron por determinados rasgos de vida significativamente correlacionados,
positiva o negativamente, con el desempeño en el Examen, global y por dominios (v. g.
todos aquellos que optaron por los cinco rasgos más positivos en el campo de la
infraestructura escolar, o todos aquellos que optaron por los rasgos más negativos en este
campo). Si se calculan los parámetros estadísticos del desempeño lingüístico para estos
grupos de eficiencia, podemos contrastar la actuación de grupos de sujetos que sí optaron
por rasgos positivos, con aquélla de los que no optaron por éstos, y así sabremos el grado
de diferenciación que produce la presencia o ausencia de tales rasgos en la vida de los
sujetos.
PEP D. EST.
DELETREO
1 6.39
1.81
ACENTUACIÓN
2 3.32
2.26
DERIVACIÓN
3 5.30
1.75
LÉXICO
4 4.27
1.50
LECTURA
5 5.91
1.30
CONSTRUCCIÓN
6 3.53
1.92
COHESIÓN
7 7.08
1.63
RAZONAMIENTO VERBAL
8 2.96
1.78
RAZONAMIENTO GMV
9 3.82
1.98
DESEMPEÑO GLOBAL
G 4.73
0.92
PEP POR DOMINIO
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
PEP
PEP
281
Sexo y desempeño lingüístico
Para analizar el efecto del sexo sobre el desempeño, segregamos dos conjuntos
poblacionales, mujeres (410) y varones (569), y calculamos todos los parámetros para cada
grupo. En el reporte de los rasgos de vida correlacionados (positiva o negativamente) con
la eficiencia en los diferentes dominios lingüísticos vimos la aparición del sexo en la
mayoría de los dominios con un valor de coeficiente de correlación lo suficientemente alto
como para incluirse en el conjunto de rasgos fuertemente correlacionados. En la Tabla 68
presentamos los coeficientes de correlación entre el rasgo
SEXO
y la eficiencia en los
diferentes dominios lingüísticos. Aquí se muestra cómo el efecto del sexo no es uniforme
en todos los dominios lingüísticos, aunque la diferencia más grande se da con la incidencia
en la calificación global en el Examen. La diferencia se mantiene alta en los dominios
básicos, hasta lectura, y tiende a reducirse en los dominios complejos (e. g. construcción y
razonamiento).
Tabla 68
Coeficientes de correlación entre el rasgo SEXO y la eficiencia en los diferentes dominios
lingüísticos
GR
U
P
OS
DE
L
E
T
R
E
O
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RIV
ACI
Ó
N
LÉ
XIC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
CO
HE
SI
Ó
N
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
E
S
E
M
PEÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Mujeres
0.139
0.163
0.148
0.135
0.148
0.052
0.172
0.092
-0.021
0.215
Varones
-0.139
-0.163
-0.148
-0.135
-0.148
-0.052
-0.172
-0.092
0.021
-0.215
El histograma de frecuencias para cada grupo se muestra en el Cuadro 3. Puede notarse
que, efectivamente, hay un ligero desplazamiento hacia la derecha de las frecuencias (hacia
mejores desempeños) en las mujeres. La campana de distribución es más aguda en los
varones, con 45% de ellos obteniendo una calificación de 5 (e. g. lograron responder
correctamente 138 reactivos de los 277 incluidos en el Examen de Español); la campana es
más aplanada en las mujeres porque 73% de la incidencia se distribuye, mitad y mitad, en
calificaciones de 5 y 6. Del lado izquierdo de la campana, con calificaciones menores de 5
o menores, están 72% de los varones y 52% de las mujeres, y con calificaciones menores de
5 están 27% de los varones y 14% de las mujeres. Por el lado derecho de la campana, con
calificaciones de seis o mayores están 28% de los varones y 48% de las mujeres, y con
calificaciones mayores de 6 están 6% de los varones y 13% de las mujeres. Aunque el
sesgo es ligero, sí puede explicar la casi total ubicuidad del sexo femenino como rasgo de
vida positivamente relacionado con el desempeño en los diferentes dominios lingüísticos.
Sin embargo, en esta distribución de frecuencias en la eficiencia también puede apreciarse
que no todas las mujeres son más eficientes que todos los varones. La distribución de las
frecuencias puede brindarnos un panorama de coincidencias, de la cantidad de varones que
obtienen calificación similar a una cantidad de mujeres. La mayor coincidencia se da en la
calificación 5 donde 45% de los varones (256 sujetos) se muestra tan eficiente como 38%
(155 sujetos) de las mujeres. Del lado izquierdo de la campana, 27% de los varones (154
282
sujetos) se muestran tan deficientes como 14% de las mujeres (58 sujetos), y por el lado
derecho de la campana, 28% de los varones (159 sujetos) se muestran tan eficientes como
48% de las mujeres (200 sujetos). Además, en la campana pueden apreciarse contrastes en
las frecuencias, con 28% de los varones (a la derecha de la curva) mostrándose más
eficientes que 14% de las mujeres (a la izquierda de la curva), de tal manera que 73% de los
varones muestran una eficiencia igual o mayor que 42% de las mujeres. De tal manera que,
si bien puede reconocerse una tendencia en las mujeres como conjunto a ser más eficientes
que los varones como conjunto, no puede decirse que `las mujeres son más eficientes que
los varones en el lenguaje'
Cuadro 3
Histograma de frecuencias en las calificaciones de desempeño global y parámetros relacionados
por sexo
El Cuadro 4 muestra los promedios de eficiencia ponderada (PEP) para cada dominio
lingüístico, por sexo. Como puede verse, el efecto de la agrupación por sexo no es igual en
todos los dominios lingüísticos. Excepto por el dominio de cohesión, la diferencia va
disminuyendo conforme aumenta la complejidad cognitiva de la tarea, hasta revertirse a
favor de los varones en el razonamiento GMV; en el dominio de construcción escrita donde
había que poner en marcha conceptos básicos de la ciencia, la diferencia es muy baja. La
diferencia más alta se da en el dominio de acentuación seguida por derivación y deletreo.
Esto significa que la mayor eficiencia mostrada por las mujeres en conjunto que
comentábamos arriba se debe a una mejor actuación en los dominios básicos de la lengua,
mientras que en los dominios más complejos las eficiencias tienden a igualarse.
D
ESE
MP
EÑ
O
F
R
E
CUE
NCI
AS
EN
V
ARO
N
E
S
F
R
E
CUE
NCI
AS
EN
MUJ
ER
E
S
0
0%
0%
1
0%
0%
2
0%
0%
3
3%
1%
4
24%
13%
5
45%
38%
6
22%
35%
7
5%
11%
8
1%
2%
9
0%
0%
10
0%
0%
PEP
4.6
5.0
MODA
5.9
6.5
MEDIANA
4.6
5.0
D. EST.
0.9
0.9
FRECUENCIAS RELATIVAS EN DESEMPEÑO
GLOBAL POR SEXO
0%
10%
20%
30%
40%
50%
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO GLOBAL
F
R
E
CUE
NCI
A (
%
VARONES
MUJERES
283
Cuadro 4
PEP y desviación estándar por sexo en los nueve dominios lingüísticos
En cuanto a la desviación
estándar, como puede verse
en la Tabla 69, de los 20
valores posibles 12 son
iguales a la DE de la
población en conjunto, 5
son menores y 3 son
mayores, aunque las
diferencias son apenas
perceptibles; en ninguno de
los dominios se produce un
cambio significativo como
efecto del agrupamiento por sexo. Esto se corrobora en el histograma de frecuencias de
GR
U
P
OS
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de su
jetos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
PEP Población 6.4
3.3 5.3 4.3 5.9 3.5
7.1
3.0
3.8
4.7
PEP MUJERES
6.7
3.7 5.6 4.5 6.1 3.6
7.4
3.2
3.8
5.0
410
PEP VARONES
6.2
3.0 5.1 4.1 5.7 3.4
6.8
2.8
3.9
4.6
569
Diferencia 0.5
0.7 0.5 0.4 0.4 0.2
0.6
0.4
-0.1
0.4
Tabla 69
Desviaciones estándar para los PEP en los dominios lingüísticos y en
desempeño global
GR
U
P
OS
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
DE Población 1.8
2.3
1.7
1.5
1.3
1.9
1.6
1.8
2.0
0.9
DE VARONES 1.9
2.2
1.8
1.5
1.3
1.9
1.6
1.8
2.0
0.9
DE MUJERES
1.7
2.3
1.6
1.5
1.3
2.0
1.6
1.8
1.9
0.9
PEPs POR DOM INIO POR SEXO
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
DOM INIOS LINGÜÍSTICOS
PEP
PEP-M
PEP-F
284
arriba, donde puede verse que el intervalo de variación de la calificación es el mismo en los
dos sexos, de 3 a 8. Esto indica que el grado de heterogeneidad en el inte-rior de cada
grupo es el mismo que en la población global, aunque en el caso de las mujeres esta
variación está más cargada hacia la derecha y en el caso de los varones está más cargada
hacia la izquierda.
Edad y desempeño lingüístico
El rasgo de vida
EDAD
es una variable que puede tomar 5 valores, pero se abordó a través de
cinco variables o cinco grupos de edad que se trataron en forma independiente a través de
los cálculos. La Tabla 70 muestra los coeficientes de correlación entre cada grupo de edad
con la eficiencia en cada dominio lingüístico y en el desempeño global. Notablemente,
solamente en un caso el valor del coeficiente rebasó el mínimo de 0.1 marcado en el
apartado anterior: 14 años de edad con eficiencia en el dominio del léxico; igualmente,
solamente en un caso este valor fue menor al máximo de -0.1 establecido para valores
negativos: 15 años de edad con deficiencias en el mismo dominio.
Para todo el resto del conjunto, los valores de correlación son demasiado pequeños para
indicar gran cosa. Sin embargo, el signo del valor puede indicarnos simplemente una
relación directa (signo positivo) o inversamente proporcional. En la Tabla 69 se han
marcado los coeficientes de correlación con signo negativo. Puede verse claramente un
comportamiento diferente del grupo de 14 años de edad, que se correlaciona negativamente
sólo en la eficiencia en
ACENTUACIÓN.
El grupo de 18 años o más se correlaciona
negativamente con sólo dos dominios:
CONSTRUCCIÓN
y
COHESIÓN
. La eficiencia en estos
dos dominios se correlaciona negativamente con todos los grupos de edad excepto el de 14
años. Todo esto resulta en que solamente los grupos de edad de 14 y 18 o más muestran un
coeficiente de correlación positivo con el desempeño global.
Por otro lado, el
resto de los
coeficientes con
signo negativo se
concentra en la los
grupos de edad de
15, 16 y 17 años. El
grupo de edad de 16
años muestra coefi-
cientes de cor-
relación negativos
en todos los domi-
nios excepto en
ACENTUACIÓN
, con
Tabla 70
Coeficientes de correlación entre el rasgo EDAD y la eficiencia en los diferentes
dominios lingüísticos
E
DAD
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
VE
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O GM
V
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
14
0.056 -0.028 0.052
0.125
0.083
0.064
0.026
0.026
0.001
0.077 232
15 -0.002 0.040 -0.037 -0.110 -0.034 -0.020 -0.008 0.001 -0.026 -0.035 555
16 -0.057 0.009 -0.016 -0.027 -0.083 -0.036 0.026 -0.099 -0.013 -0.059 106
17 -0.039 -0.049 0.050
0.041
0.025 -0.034 -0.014 -0.011 0.032 -0.005 40
18 0.057
0.007
0.016
0.028
0.015 -0.015 -0.061 0.053
0.025
0.027
46
285
FRECUENCIAS DE DESEMPEÑO
GLOBAL POR EDAD
0%
10%
20%
30%
40%
50%
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DESEMPEÑO
F
R
E
CUE
NCI
AS
14
15
16
17
18
lo cual muestran el valor más bajo de coeficiente de correlación con el desempeño global;
el grupo de edad de 15 años muestra coeficientes de correlación negativos en todos los
dominios excepto en acentuación y en razonamiento verbal.
Cuadro 5
Histograma de frecuencias en las calificaciones de desempeño global y parámetros relacionados
por edad
El Cuadro 5 muestra el histograma de frecuencias de los PEP por grupo de edad. Puede
verse que las frecuencias en los grupos de edad de 15 y 18 años se distribuyen muy
similarmente. Tanto en la tabla de datos como en el histograma puede observarse cuatro
puntos de discrepancia con esta distribución: (1) El histograma de frecuencias para la edad
de 16 años distribuye su valor máximo de incidencia en dos valores de PEP, 5 y 6; estas dos
incidencias abarcan 70% de la población. (2) El grupo de edad de 16 años presenta una
incidencia más baja que los demás grupos. (3) La frecuencia de la calificación 7 en el grupo
de edad de 17 años es menor a aquella en todos los demás grupos.
La Tabla 71 muestra el promedio de eficiencia ponderada por edad para cada uno de los
nueve dominios lingüísticos y para el desempeño global. En esta tabla de datos se han
marcado los PEP máximos y mínimos para cada grupo dominio lingüístico. Puede verse
que el mayor PEP global en los grupos de edad de 14 y 18 años o más se debe a actuaciones
mejores en distintos dominios lingüísticos: mientras que el grupo de edad de 14 años se
muestra más eficiente en dominios lingüísticos intermedios: léxico, lectura, construcción
escrita y cohesión, el grupo de 18 años o más se muestra eficiente en deletreo, un dominio
lingüístico básico, y en razonamiento verbal, un dominio lingüístico complejo. Por otro
lado, los grupos de edad de 15 y 16 años se muestran más eficientes en acentuación, y el de
16 años se muestra eficiente en cohesión (que, por razones que ya explicamos en otra parte,
está muy relacionado con acentuación). Finalmente, el grupo de edad de 17 años se
E D A D
DESEMPEÑO
14
15
16
17
18
0
0%
0%
0%
0%
0%
1
0%
0%
0%
0%
0%
2
0%
0%
0%
0%
0%
3
2%
2%
5%
0%
0%
4
17%
20%
24%
20%
22%
5
35%
44%
44%
48%
41%
6
36%
26%
16%
28%
26%
7
7%
7%
8%
3%
11%
8
2%
1%
3%
3%
0%
9
0%
0%
0%
0%
0%
10
0%
0%
0%
0%
0%
PEP
4.86
4.70
4.58
4.71
4.79
MODA
5.20
3.65
#### #### ####
MEDIANA
4.90
4.63
4.47
4.60
4.65
DES. EST.
0.94
0.90
1.00
0.83
0.85
286
muestra más eficiente en los dominios lingüísticos superiores de derivación, léxico y
lectura, y en el dominio complejo de razonamiento GMV.
Estas diferencias en el desempeño por grupo de edad dan por resultado diferencias en el
promedio de eficiencia ponderada (PEP) del desempeño global en el Examen de Español.
La Gráfica 1 muestra la forma que toma la variación de este parámetro a través de las
edades. Aunque el intervalo de variación es muy
corto (4.58 4.86, es decir, 0.28 de amplitud, lo
que representa unos 8 reactivos del Examen) la
forma que toma la curva resulta, a primera vista,
interesante porque da la impresión de que la
eficiencia va disminuyendo de un máximo a los 14
años a un mínimo a los 16, para después
incrementarse hasta arribar nuevamente a un
máximo a los 18 años o más. Sin embargo, tal
variación puede no deberse exclusivamente a la
edad, sino también a la presencia de otros
elementos de diferenciación entre los grupos de
edad.
Uno de estos elementos puede ser la proporción de sexos (e. g. la cantidad de mujeres
contra la cantidad de varones), en cada grupo de edad. Como vimos arriba, hay una
tendencia de las mujeres como grupo a mostrar un mejor desempeño en los dominios
lingüísticos básicos e intermedios, de tal manera que cabría esperar una mayor eficiencia en
aquellos grupos de edad donde las mujeres estuviesen mejor representadas. La Tabla 72
muestra la composición de sexos de cada grupo de edad; puede verse que en el grupo de
edad de 14 años las mujeres están representadas en una proporción 50%; esta proporción es
más alta que en cualquier otro grupo de edad para las mujeres lo que puede ser una
explicación de la alta eficiencia de este grupo de edad. Sin embargo, esta explicación no
puede aplicarse al incremento en la eficiencia en los grupos de edad de 17 y 18 años o más
que tienen una proporción de mujeres muy similar a la del grupo de edad de 16 años.
Tabla 71
PEP por edad en los nueve dominios lingüísticos
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
L
E
CT
URA
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
u
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
14
6.6
3.2
5.5
4.6
6.1
3.8
7.2
3.1
3.8
4.9
232
15
6.4
3.4
5.2
4.1
5.9
3.5
7.1
3.0
3.8
4.7
555
16
6.1
3.4
5.2
4.2
5.6
3.3
7.2
2.5
3.8
4.6
106
17
6.0
2.8
5.7
4.6
6.1
3.3
7.0
3.0
4.2
4.7
40
18
6.8
3.2
5.3
4.3
6.0
3.4
6.6
3.4
4.0
4.8
46
Gráfica 1
PEP en desempeño global por edad
18 = 18 ó más
PEP EN EL DESEMPEÑO GLOBAL POR GRUPOS DE EDAD
4.5
4.55
4.6
4.65
4.7
4.75
4.8
4.85
4.9
14
15
16
17
18
GRUPO DE EDAD
PEP EN
D
ESEM
PEÑ
O
G
L
O
B
A
287
Una forma de corroborar (o refutar) este
efecto es considerar el comportamiento de la
eficiencia en desempeño a través de los
grupos de edad de cada sexo por separado. La
Gráfica 2 muestra justamente la evolución del
desempeño global a través de los grupos de
edad en mujeres y en varones por separado.
Notablemente, la caída en la eficiencia desde
los 14 años a los 16 se conserva en los
varones similar a la que vimos en la Gráfica 1
para la población en general, pero no se presenta en las mujeres; notablemente también, la
eficiencia mínima a los 16 años se conserva en los varones, mientras que en las mujeres hay
un ligero incremento en la eficiencia a esta edad; finalmente, el incremento en la eficiencia
a los 18 años o más se presenta en las mujeres, mientras que en los varones hay una
disminución muy ligera de la eficiencia a esta edad.
Visto globalmente, el comportamiento de la eficiencia en las mujeres a
través de los grupos de edad desde 14 hasta 17 años es mucho más estable
que en los varones; al mismo tiempo, en los 18 años o más de edad las
mujeres muestran una variación hacia mayor eficiencia mientras que en los
hombres la eficiencia se reduce muy ligeramente. De tal manera que la
curva de variación del PEP en el desempeño global de la población total,
que se muestra en la Gráfica 1, expresa el comportamiento de la eficiencia
en los varones en los grupos de edad de 14 a 17 años, y aquél de las mujeres
en el grupo de edad de 18 años o más.
Estos resultados, entonces, indican que la edad, y su transcurso, influye diferencialmente en
cada sexo, de tal manera que la combinación sexo-edad puede considerarse como un solo
rasgo de vida natural en la población.
Tabla 72
Composición de sexos de los grupos de
edad
EDAD
14
15
16
17
18
MUJERES
115
229
37
13
16
HOMBRES
117
326
69
27
30
Proporción
mujeres
50% 41% 34% 32% 34%
Total 232
555
106
40
46
V
ARO
NE
S
MUJ
ER
E
S
14
4.8
5.0
15
4.5
4.9
16
4.3
5.1
17
4.6
4.9
18
4.6
5.2
Gráfica 2
18 = 18 ó más
PEP EN DESEMPEÑO GLOBAL
POR SEXO POR EDAD
4.0
4.2
4.4
4.6
4.8
5.0
5.2
5.4
14
15
16
17
18
EDAD
PEP
F
M
288
Para determinar la composición de
estas variaciones en el PEP del
desempeño global con respecto a
los dominios lingüísticos,
obtuvimos los parámetros básicos
para cada combinación sexo-edad
para cada dominio lingüístico. La
Tabla 73 muestra los PEP en cada
dominio por sexo por edad. En la
tabla de datos que da lugar a las
gráficas se han marcado los valores
del PEP máximos y mínimos para
cada dominio lingüístico. También
se han marcado los valores que se
diferencian significativamente del
PEP de cada grupo, ya sea hacia
arriba o hacia abajo; estos valores
brindan lo que en las Gráficas 3a a
3g se observa como `quiebres', o
movimientos más agudos de la
curva. Tanto en la tabla como en
las gráficas puede observarse un
comportamiento más estable a través de los grupos de edad en las mujeres que en los
varones. Además, aunque en ambos grupos los valores máximos de PEP se concentran en
edades mayores, y los valores mínimos en edades intermedias, las mujeres de 18 años o
más presentan valores máximos del PEP en 6 de los 9 dominios lingüísticos, mientras que
en los varones, los del grupo de edad de 14 y 17 años comparten los valores máximos con
el grupo de 18 años o más. En las mujeres, la mayoría de los valores máximos en dominios
de lingüísticos superiores y complejos (desde lectura hasta razonamiento), se muestran en
edades mayores, obedeciendo la lógica de que, para desempeñarse en los dominios
superiores es necesario (aunque no suficiente) un grado de madurez cognitiva. En los
varones, por el contrario, los valores máximos de PEP en los son un poco más frecuentes en
el grupo de edad de 14 años, aunque otros grupos de edad también muestran frecuencias
significativas de valores máximos. La lógica de la eficiencia en los dominios superiores
relacionada con la maduración cognitiva se conserva, aunque en forma menos marcada:
solamente el dominio del razonamiento verbal tiene su máxima eficiencia en el grupo de
edad de 18 años o más. Notablemente también, tanto en las mujeres como en los varones
el PEP máximo en deletreo se presenta en el grupo de edad de 18 años o más, mientras que
aquél de acentuación se presenta a edades menores, 14 y 15 años en los varones y 16 años
en las mujeres.
Respecto a los valores mínimos de PEP, puede notarse que la caída del PEP en el
desempeño global en el grupo de edad de 16 años no se debe a una falla profunda en uno o
dos dominios sino a una falla menos marcada en 6 de los 9 dominios lingüísticos, es decir,
una falla generalizada a través de los dominios. Con las mujeres sucede algo similar, pero
en el grupo de edad de 17 años, aunque mucho menos marcado.
Tabla 73
PEP por edad por sexo para los nueve dominios lingüísticos
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GM
V
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
MUJERES
Global 6.7
3.7
5.6
4.5
6.1
3.6
7.4
3.2
3.8
5.0
14
6.7
3.3
5.7
4.7
6.2
3.6
7.5
3.1
3.8
5.0
15
6.6
3.8
5.5
4.4
6.1
3.6
7.4
3.2
3.7
4.9
16
6.9
4.5
5.7
4.6
6.1
3.6
7.4
3.0
3.7
5.1
17
6.3
4.0
6.1
4.8
6.1
3.8
7.2
2.6
3.5
4.9
18
7.1
3.9
5.5
4.7
6.5 4.0
7.5
3.4
4.4
5.2
VARONES
Global 6.2
3.0
5.1
4.1
5.7
3.4
6.8
2.8
3.9
4.6
14
6.4
3.1
5.2
4.5
6.0
3.9
6.8
3.0
3.9
4.8
15
6.2
3.1
5.0
3.9
5.7
3.4
6.9
2.8
3.8
4.5
16
5.6
2.8
4.9
3.9
5.3
3.2
7.1
2.2
3.8
4.3
17
5.8 2.2
5.4
4.5 6.1 3.0
6.9
3.1
4.5
4.6
18
6.6
2.9
5.2
4.1
5.8
3.1
6.1
3.4
3.9
4.6
289
Las Gráficas 3a, 3b, 3c, 3d, 3e, 3f y 3g
muestran los PEP por sexo, por edad, para los
9 dominios lingüísticos, para ilustrar los datos
presentados en la Tabla 72. La Gráfica 3a
muestra estos PEP para los dominios de
DELETREO
y
ACENTUACIÓN
; puede
observarse un comportamiento del PEP
similar entre los sexos a través de los grupos
de edad, excepto en los grupos de edad de 16
y 17 años donde se observa un
ensanchamiento de la diferencia entre el PEP
de mujeres y el de varones. En el caso del
dominio de
DELETREO
, el ensanchamiento se
debe a un mejor desempeño en las mujeres a
los 16 años y un desempeño más pobre en los
varones a esta edad. En el caso del dominio
de
ACENTUACIÓN
, se debe a un mejor
desempeño de las mujeres a los 16 años y a
un desempeño más pobre de los varones a los
17.
La Gráfica 3b muestra los PEP por sexo por
edad para los dominios de
DERIVACIÓN
y
LÉXICO
. A pesar de las diferencias en los
valores de los PEP, el comportamiento a
través de los grupos de edad es muy similar
en los dos dominios en los dos sexos, con una
caída que se prolonga a través de los grupos
de edad de 15 y 16 años, una recuperación a
los 17 años y una nueva caída a los 18 años o
más.
La Gráfica 3c muestra los PEP por sexo por
edad para los dominios de
LECTURA
y
CONSTRUCCIÓN
. Como puede verse, el
desempeño en lectura de las mujeres se
mantiene estable de los 14 a los 17 años y se
incrementa a los 18 años o más. Los varones
repiten su tendencia a ser más eficientes a los
14 años, menos y menos eficientes a los 15 y
16 años, muy eficientes a los 17 y no tanto a
los 18. La eficiencia en lectura mostrada por el grupo de edad de 17 años es uno de los
pocos casos en los que los varones empatan con las mujeres.
Respecto al dominio de construcción, que se mostró como el segundo dominio más difícil,
después de razonamiento verbal, puede verse que la actuación de las mujeres se mantiene
relativamente estable incrementándose lentamente hacia las edades mayores, mientras que
Gráfica 3a
18 = 18 ó más
PEP POR EDAD POR SEXO PARA LOS DOMINIOS INGÜÍSTICOS DE DELETREO
Y ACENTUACIÓN
2.0
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
8.0
14
15
16
17
18
EDAD
PEP
DELETREO M
DELETREO F
ACENTUACIÓN M
ACENTUACIÓN F
Gráfica 3b
18 = 18 ó más
PEP POR EDAD POR SEXO PARA LOS DOMINIOS LINGÜÍSTICOS DE DERIVACIÓN
Y LÉXICO
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
14
15
16
17
18
EDAD
PEP
DERIVACIÓN M
DERIVACIÓN F
LÉXICO M
LÉXICO F
290
la actuación de los varones muestra una caída más dramática, desde su actuación máxima,
mejor que la de las mujeres, en el grupo de edad de 14 años, hasta su actuación mínima en
los grupos de edad mayores.
La Gráfica 3d muestra el PEP por sexo por edad para el dominio de
COHESIÓN
. Este
dominio, en contraste con el anterior, es el dominio más fácil del Examen, con un
desempeño global promedio de 7 para toda la población. Es interesante el hecho de que la
mayor contribución a este alto promedio la hacen las mujeres de 14 años y los varones de
16; este es el único dominio lingüístico en el que los varones de 16 años se muestran
eficientes. El comportamiento del promedio en las mujeres en este dominio a través de los
grupos de edad es de una caída suave, desde un máximo a los 14 años hasta un mínimo a
los 17, para recuperar el valor máximo a los 18 años o más. El comportamiento del
promedio en los varones a través de los grupos de edad es atípico, según lo que hemos visto
hasta ahora en otros dominios, con un incremento en la eficiencia hasta alcanzar un
máximo a los 16 años y luego caer agudamente hasta un mínimo a los 18 años o más. La
diferencia en el comportamiento del promedio entre uno y otro sexo también es atípica.
Aquí la diferencia se reduce en la zona media de edades.
La Gráfica 3e muestra el PEP por sexo por edad para los dominios de
RAZONAMIENTO
VERBAL
y
RAZONAMIENTO GMV
. Como puede verse, en ambos dominios se presentan, a
edades mayores, promedios mayores a los de las mujeres a esas edades. En el caso del
razonamiento verbal, que es de los dominios más difíciles, el comportamiento del promedio
en los dos sexos es bastante típica, con un máximo a los 14 años y una caída hasta los 16
años; a los 17 años los varones incrementan la eficiencia a valores mayores que las mujeres,
mientras las mujeres continúan con la caída que se inició a los 15 años; a los 18 años los
dos sexos se juntan en un máximo.
Gráfica 3c
18 = 18 ó más
PEP POR EDAD POR SEXO PARA LOS DOMINIOS LINGÜÍSTICOS DE LECTURA Y
CONSTRUCCIÓN
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
14
15
16
17
18
EDAD
PEP
LECTURA M
LECTURA F
CONSTRUCCIÓN M
CONSTRUCCIÓN F
Gráfica 3d
18 = 18 ó más
PEP POR EDAD POR SEXO PARA EL DOMINIO DE COHESIÓN
6.0
6.5
7.0
7.5
8.0
14
15
16
17
18
EDAD
PEP
COHESIÓN M
COHESIÓN F
291
En el dominio de razonamiento GMV , los
valores del promedio para ambos sexos se
mantienen muy similares a través de los
grupos de edad de los 14 a los 16 años. A
los 17 años, las mujeres incrementan su
eficiencia mientras que en los varones ésta
decae. Esta situación se revierte a los 18
años, con un incremento en la eficiencia en
los varones hasta valores mayores que los
de las mujeres a esa edad.
Todo el conjunto de variaciones en sexo,
edad y dominio lingüístico indica, por un
lado, que las diferencias entre los sexos
disminuyen o se revierten a mayores
edades y a mayor complejidad del
dominio. Por otro lado, indican que,
además de la integración de las dos
variables sexo y edad en una sola con 10
combinaciones sexo-edad, también es necesario contemplar el dominio lingüístico como un
elemento de combinación; dicho de otra manera, cada uno de las diez combinaciones sexo-
edad muestra un comportamiento diferente en cada uno de los dominios lingüísticos.
Un parámetro más que brinda
luz sobre esta tríada sexo-edad-
dominio lingüístico es el de la
Desviación Estándar (DE). Este
parámetro es un indicador del
grado de homogeneidad hacia el
interior de un conjunto,
alrededor de un valor medio (en
este caso, la eficiencia en el
desempeño). La Tabla 74
muestra justamente los valores
de la DE para la población
global y para los grupos sexo-
edad; los valores promedio se
muestran en la Tabla 73.
En la Tabla 74 se han marcado
en gris los valores de la DE
superiores al valor poblacional,
indicando que la homogeneidad
se reduce en el grupo de sexo-edad. Como puede verse, de los 100 valores de DE
incluidos, 32 son iguales a la DE de la población y 41 son menores, lo que indica que el
Tabla 74
Desviación estándar por edad por sexo para los nueve dominios
lingüísticos y el desempeño global.
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
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A
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O
V
E
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RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GM
V
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
1.8
2.3
1.7
1.5
1.3
1.9
1.6
1.8
2.0
0.9
MUJERES
14
1.8
2.0
1.6
1.4
1.3
2.1
1.4
1.8
1.8
1.0
15
1.6
2.3
1.6
1.5
1.3
2.0
1.6
1.8
2.0
0.9
16
1.9
2.7
1.8
1.6
1.3
1.7
1.8
1.7
1.9
1.1
17
1.5
2.1
1.5
1.2
1.2
2.0
2.0
1.3
1.5
0.7
18
1.1
2.1
1.8
1.4
1.1
2.1
1.1
1.8
2.0
0.9
VARONES
14
1.9
2.2
1.9
1.5
1.3
1.9
1.5
1.8
2.0
0.9
15
1.8
2.3
1.8
1.5
1.3
1.9
1.7
1.8
2.0
0.9
16
1.9
2.2
1.6
1.5
1.4
1.8
1.5
1.7
2.0
0.9
17
2.1
2.1
1.9
1.2
1.2
1.8
1.3
1.8
2.2
0.9
18
1.9
2.1
2.0
1.4
1.4
1.7
2.1
1.7
2.0
0.8
Gráfica 3e
18 = 18 ó más
PEP POR EDAD POR SEXO PARA LOS DOMINIOS DE RAZONAMIENTO VERBAL Y GMV
2.0
3.0
4.0
5.0
14
15
16
17
18
EDAD
PEP
RAZONAMIENTO VERBAL M
RAZONAMIENTO VERBAL F
RAZONAMIENTO GMF M
RAZONAMIENTO GMF F
292
proceso de agrupación rinde gran número de grupos más homogéneos que la población
global, es decir, es natural.
Respecto a los 27 casos en los que la DE se incrementó, rindiendo grupos más
heterogéneos, 14 de ellos son grupos de edad del sexo masculino y 13 son mujeres. En el
caso de los varones, el efecto de heterogenización parece está relacionado a dos dominios:
deletreo y derivación, mientras que en el caso de las mujeres, la heterogenización está
relacionado a un grupo de edad: 16 años, y a un dominio: construcción. El incremento en
la desviación estándar significa que el PEP está hecho de pequeños grupos de eficiencia
distribuidos a todo lo largo del intervalo de variación, y no, como podría creerse, de un gran
grupo de sujetos con EP cercanas al PEP. Para el caso que nos ocupa, significa que hay
tantos varones muy eficientes como muy deficientes en deletreo y derivación a cualquier
edad; significa que hay tantas mujeres muy eficientes como muy deficientesen cinco de los
nueve dominios, a los 16 años.
Gráfica 3f
VARONES
DELETREO M
Gráfica 3g
MUJERES
DELETREO F
293
Alimentación y desempeño lingüístico
Por `alimentación' entendemos la composición de la dieta del sujeto. El Cuestionario de
Vida puso a disposición de los sujetos una lista de 16 elementos de dieta para que el sujeto
seleccionara aquellos que forman parte de su dieta cotidiana, y los calificara de acuerdo a la
frecuencia de consumo. Para asignar esta calificación se proporcionó una clave que se
muestra en la Tabla 75.
La Tabla 76 muestra los coeficientes de correlación entre la
frecuencia de consumo de cada alimento y la eficiencia en cada
dominio lingüístico y en desempeño global. Se han marcado en
gris los coeficientes que resultaron con signo negativo; el signo
negativo indica que hay una correlación inversa entre la ingesta
del alimento en particular y la eficiencia en el dominio
lingüístico particular. Esta correlación inversa puede concebirse,
en este caso, de dos maneras: la primera es pensar que los
sujetos deficientes en tal dominio consumen tal alimento con mayor frecuencia, y la
segunda es pensar que los sujetos que consumen tal alimento con mayor frecuencia son
deficientes en tal dominio.
Desde la perspectiva de la frecuencia de consumo de elementos alimenticios, puede verse
que los elementos con mayor número de correlaciones positivas significativas son frutas y
legumbres (5), leche (4), huevo (3) y avena (3). Como resultado, estos cuatro alimentos
muestran coeficientes de correlación altos con el desempeño global. Por otro lado, los
elementos alimenticios con mayor número de correlaciones negativas fueron carne de cerdo
(4), arroz (5) y complejos vitamínicos (5). Como resultado, estos alimentos muestran
coeficientes de correlación bajos o de plano negativos con el desempeño global.
Desde la perspectiva de la eficiencia en dominios lingüísticos, puede verse que el dominio
lingüístico de léxico es el que se correlaciona positiva y significativamente con más
elementos alimenticios (9). En segundo lugar están deletreo, derivación y razonamiento
GMV (4). En dos dominios lingüísticos, acentuación y cohesión, se presentan
correlaciones negativas con 7 y 6 alimentos, respectivamente.
Para determinar el efecto de la frecuencia de consumo de alimentos positivamente
relacionados con la eficiencia global, seguimos un procedimiento que estaremos siguiendo
para todos los incisos que nos quedan por abordar y que consiste de cinco pasos:
1) Se determinan los rasgos de vida con mayor coeficiente de correlación con la
eficiencia en el desempeño global (v. g. en el caso de la alimentación, los rasgos
leche, frutas y/o legumbres, huevo, y avena, en ese orden).
2) Se calcula un valor de incidencia positiva, sumando las incidencias de cada uno de
los rasgos positiva y significativamente relacionados con la eficiencia global (v. g.
el sujeto con clave 132 declara que toma leche y come frutas y/o legumbres y huevo
más de una vez al día pero no come avena; su incidencia positiva es de 15).
Tabla 75
Clave para la calificación de
alimentos por frecuencia de
consumo
Diario, más de una vez al día
5
Diario, una vez al día
4
Más de tres veces a la semana
3
Dos veces a la semana
2
Una vez a la semana
1
Menos de una vez a la semana
0
294
Tabla 76
Correlaciones entre frecuencia de consumo de elementos alimenticios y eficiencia en los dominios
lingüísticos y desempeño global
AL
IM
E
N
T
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
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L
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CT
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N
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NT
O
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O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Cor
re
lacion
e
s positivas
significativas
Cor
relacion
e
s negativ
as
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Leche
0.144 0.036
0.165 0.204
0.129 0.090 0.041 0.085
0.055
0.194
4
0
Frutas y/o legumbres
0.164 0.028
0.116 0.205
0.118 0.090 0.045 0.107
0.038
0.185
5
0
Huevo
0.133 0.064
0.139 0.106
0.078 0.021 -0.027 0.053
0.048
0.130
3
2
Avena
0.131 -0.011 0.081 0.173
0.108 0.055 0.016 0.058
0.037
0.128
3
1
Tortillas
0.087 0.001
0.078 0.116
0.056 0.034 0.001 0.048
0.053
0.097
1
0
Pan blanco (salado)
0.082 0.015
0.079 0.086
0.041 0.050 0.001 0.037
0.060
0.095
0
0
Pan dulce
0.045 -0.026 0.101 0.136
0.072 0.082 0.001 0.048
0.026
0.095
2
1
Carne de res
0.042 -0.050 0.071 0.161
0.085 0.023 -0.009 0.075
0.032
0.080
1
2
Pollo
0.064 -0.037 0.074 0.119
0.089 0.013 -0.009 0.037
0.048
0.076
1
2
Queso
0.064 -0.037 0.074 0.119
0.089 0.013 -0.009 0.037
0.048
0.076
1
2
Cereal empacado
0.058 -0.007 0.045 0.065
0.010 0.035 0.021 0.012 -0.006 0.047
0
1
Chile o salsa picante
0.033 0.003
0.026 0.069
0.067 0.033 0.002 -0.002 -0.002 0.044
0
2
Frijoles
0.038 0.006
0.019 0.058
0.021 0.046 0.010 -0.015 0.014
0.040
0
1
Arroz
0.005 0.043 -0.018 -0.013 -0.019 0.019 -0.018 0.011 -0.007 0.005
0
5
Complejos
vitamínicos
0.001 0.030 -0.015 -0.004 -0.042 0.020 0.018 -0.017 -0.024 -0.003
0
5
Carne de cerdo
-0.002 -0.062 -0.031 0.040
0.002 0.001 -0.049 0.018
0.034 -0.014
0
4
Correlaciones positivas
significativas
4
0
4
9
3
0
0
1
0
4
Correlaciones negativas
1
7
3
2
2
0
6
3
4
2
3) Con base en este valor, se segrega a la población en dos grupos, uno que presente
valores altos a medios de incidencia positiva y otro que presente valores de medios
a mínimos de ésta, aplicando el valor de la mediana para dividir a la población en
dos grupos más o menos iguales (v. g. en el caso de la alimentación la incidencia
positiva varía en un intervalo de 0 a 20 y la mediana está en 11).
4) Se calculan los parámetros estadísticos básicos para cada uno de los grupos.
5) Se comparan los valores de estos parámetros.
Es importante notar que este procedimiento no contempla los rasgos de vida del campo
abordado que se correlacionan negativamente con la efi-ciencia en el desempeño global.
Estrictamente debimos haber segregado a la población en un tercer grupo con un índice de
incidencia negativa calculado de la misma forma que describi-mos arriba, y de hecho así lo
hicimos inicialmente (v. g. en el caso de la alimenta-ción, complejos vitamínicos y carne de
cerdo se correlacionan negativamente con la eficiencia en el desempeño global). Lo que
sucedió fue que en muchos campos se presentan muchos sujetos que presentaron rasgos de
vida positivamente correlacionados al mismo tiempo que rasgos negativamente
295
correlacionados, con lo cual era imposible asignarlos a un grupo de los tres (v. g. sujetos
que consumen complejos vitamínicos y toman leche con alta frecuencia).
Para comparar las
eficiencias entre los
grupos segregados por el
factor positivo de
alimentación, realizamos
los pasos 4 y 5 del
procedimiento descrito
arriba. La Tabla 77
muestra los resultados de
esta aplicación. La
Gráfica 4 ilustra estos
datos. Puede verse que, si
bien el grupo con alta incidencia positiva mantiene el valor de sus PEPs a través de los
distintos dominios más altos que el grupo con incidencia positiva media a baja, la
diferencia nunca rebasa los dos o tres reactivos, y llega a ser mínima. La diferencia en el
desempeño global es apenas de 0.4, lo que implica de 11 reactivos.
Tabla 77b
PEP por grupo de eficiencia con base en el factor positivo de
alimentación, por dominio lingüístico por sexo
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
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O
GMV
D
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MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población 6.4 3.3 5.3 4.3 5.9 3.5 7.1
3.0
3.8
4.7
Mujeres
ALTO
7.0
3.9
5.9
4.7
6.2
3.8
7.5
3.2
3.9
5.1
235
BAJO
6.3
3.5
5.3
4.3
6.0
3.4
7.3
3.0
3.6
4.8
175
Diferencia 0.7 0.4 0.6 0.4 0.2 0.4 0.2
0.2
0.3
0.3
Varones
ALTO
6.4
3.0
5.3
4.4
5.9
3.5
6.9
2.9
4.0
4.7
277
BAJO
6.0
3.0
4.8
3.8
5.6
3.4
6.8
2.7
3.7
4.4
292
Diferencia 0.4 0.0 0.5 0.6 0.3 0.1 0.1
0.2
0.3
0.3
Como puede verse en la Gráfica 4, la diferencia entre el PEP del grupo alto y del grupo
bajo se muestra más marcada en los dominios lingüísticos básicos e intermedios, deletreo,
derivación y léxico, y su expresión más reducida se muestra en el dominio de cohesión.
Para determinar si el efecto de la incidencia positiva en la alimentación difiere con el sexo,
aplicamos una segregación mayor, con este criterio. La Tabla 77b muestra los resultados
Tabla 77
PEP por grupo de eficiencia con base en la incidencia positiva, por dominio
lingüístico.
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
L
E
CT
URA
CO
NS
T
R
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Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población 6.4
3.3
5.3
4.3
5.9
3.5
7.1
3.0
3.8
4.7
ALTO
6.7
3.4
5.6
4.5
6.1
3.7
7.1
3.1
3.9
4.9
512
BAJO
6.1
3.2
5.0
4.0
5.7
3.4
7.0
2.8
3.7
4.5
467
Diferencia 0.6
0.2
0.6
0.5
0.4
0.3
0.1
0.3
0.2
0.4
296
de esta aplicación. Como puede verse, el incremento en la eficiencia en deletreo y
derivación, en el grupo alto, se debe a la actuación de las mujeres del grupo alto, mientras
que el incremento en la eficiencia en léxico se debe a los varones del grupo alto.
Gráfica 4
PEP Y FACTOR ALIM ENTACIÓN
2.0
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
8.0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
DOM INIOS LINGÜÍSTICOS
PEP
ALTO
BAJO
297
La Tabla 78 muestra la desviación estándar para los grupos
ALTO
y
BAJO
, sin considerar el
sexo, y para aquellos considerando el sexo. Se han marcado aquellos valores que rebasan
la DE de la población. Como puede verse, para el caso de los grupos
ALTO
y
BAJO
sin
considerar el sexo, de los 20 valores posibles, 14 son iguales a la DE de la población, 2 son
mayo-res y 4 son menores; esto indica que la agrupación por incidencia positiva de
alimentación es apenas
justificable. Una vez que se
introduce el sexo como criterio
de agrupación, los grupos
adquieren mayor
homogeneidad, aunque la
reducción de la dispersión no
es tan marcada como en los
grupos por sexo y edad.
Una vez abordado el tema de la
alimentación desde la
estadística y los parámetros
básicos que expusimos,
aparece como indispensable el
análisis de los cuatro elementos
alimenticios que se mostraron
más positivos y que dieron
lugar a lo que llamamos `factor
positivo de alimentación' sobre
el cual basamos todo el análisis.
Al elaborar el Cuestionario de Vida, y la parte que se refiere a alimentación, estábamos en
el entendido de que la alimentación es un rasgo de vida biológico; más aún, coincidíamos
con los proponentes de la idea de que una dieta rica en proteínas promueve un mejor
desarrollo de las facultades intelectuales, mientras que una dieta rica en carbohidratos lo
entorpece
28
. Sin embargo, gradualmente hemos ido modificando nuestra visión ante el
hecho incontrovertible de que los seres humanos somos omnívoros, que consumimos una
gran diversidad de alimentos entre los cuales se encontrarán algunos promotores y otros
entorpecedores del desarrollo intelectual. Más aún, lo que hemos estado observando en los
resultados es que la composición de la dieta es un hecho social que está íntimamente
relacionado con la particular forma de vida que el núcleo familiar practica. Esta idea se
apoya en el hecho de que hay combinaciones de alimentos de la lista que se correlacionan
positivamente (v. g. cereal empacado / leche / carne de res), y otras que se correlacionan
28
El efecto de la dieta sobre el desarrollo de las facultades intelectuales es un área de estudio que ha pasado por distintas etapas en cada
una de las cuales han influido distintas vertientes de conocimiento. En el caso del contenido proteínico de la dieta, por ejemplo, el
análisis se ha ido refinando hasta determinar que la influencia de este contenido no se circunscribe al contenido proteínico en general,
sino al contenido de ciertas proteínas en ciertas cantidades; estamos ahora en una etapa en la que se están descubriendo proteínas que no
conocíamos y por ende tampoco sabíamos sobre su efecto en el desarrollo. Otro ejemplo es el estudio del cerebro como consumidor de
energía para la realización de sus funciones; energía que puede provenir de proteínas, pero también de azúcares, o del mismo oxígeno.
Aún otro ejemplo se encuentra en el estudio de la eficiencia de un alimento como fuente de energía contra la inversión de energía
requerida para su metabolismo. De tal manera que estamos apenas vislumbrando la razón por la cual una persona que se alimenta
exclusivamente de proteína animal no se desarrolla mejor, intelectualmente, que una persona que consume exclusivamente proteína
vegetal.
Tabla 78
Desviación estándar por grupos de alimentación, para los nueve
dominios lingüísticos y el desempeño global
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
L
E
CT
URA
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
1.8
2.3
1.7
1.5
1.3
1.9
1.6
1.8
2.0
0.9
Población
ALTO
1.7
2.3
1.7
1.5
1.3
2.0
1.6
1.8
2.0
0.9
BAJO
1.9
2.3
1.7
1.5
1.3
1.8
1.6
1.7
1.9
0.9
Mujeres
ALTO
1.6
2.3
1.6
1.4
1.3
2.1
1.6
1.8
1.9
0.9
BAJO
1.7
2.2
1.6
1.5
1.3
1.9
1.5
1.7
1.9
0.9
Varones
ALTO
1.8
2.1
1.8
1.5
1.3
1.9
1.6
1.8
2.1
0.9
BAJO
1.9
2.3
1.8
1.4
1.3
1.8
1.7
1.7
2.0
0.8
298
negativamente (v. g. tortillas / cereal empacado, o frijoles / cereal empacado). Esto
significa que las familias que consumen con frecuencia cereal empacado tienden a
consumir con frecuencia leche y carne de res, y a no consumir con frecuencia tortillas o
frijoles. Además, el cereal empacado es un bien comercial global; es decir, se produce
industrialmente a nivel nacional o mundial, y se distribuye para su venta en sitios de
multiventa: supermercados o tiendas de abarrotes de cierto nivel; de hecho habla de un
ambiente urbano. En contraste, las tortillas y los frijoles se producen y distribuyen
localmente, incluso dentro del núcleo familiar; hablan de un ambiente rural. A riesgo de
exagerar, uno podría dar por sentadas muchas características de una familia sabiendo
solamente si consume cereal empacado o no, si consume pan blanco o tortillas, si consume
vegetales verdes o frijoles.
La Tabla 79 muestra la incidencia de selección de los cuatro
alimentos positivos con frecuencia de consumo de una vez al día o
más. Como puede verse, contrario a lo que suponíamos al elaborar
el Cuestionario, el consumo frecuente de estos alimentos no es
generalizado. Solamente la leche es consumida por más de la
mitad de la población con una frecuencia de una vez al día o más.
Las frutas y legumbres, sobre las que nosotros habíamos puesto
grandes esperanzas, son consumidas con esa frecuencia por menos
de la mitad de la población. Sólo 20% de la población consume huevo diariamente, y
menos del 10% de la población consume avena con esa frecuencia.
la Tabla 80 muestra los índices de correlación entre estas
incidencias. Puede verse una combinación muy
correlacionada entre el consumo frecuente de leche, frutas
y legumbres, y avena, y también con el consumo de huevo
pero menos marcada. Esta combinación representa una
configuración nutritiva favorable y balanceada. Si la
familia es urbana, habla de un hogar suficientemente
estructurado como para poner a disposición de sus integrantes estos elementos. En su
expresión más estricta, está hablando de un conjunto de sujetos menor al 10% de la
población, y en la más amplia a un conjunto menor de 20%.
Tabla 79
Cantidad de sujetos que
consumen alimentos con
correlación positiva
Leche
540
Frutas y/o legumbres
449
Huevo
194
Avena
94
Tabla 80
Correlaciones entre los alimentos
positivos
Huevo
Avena
Frutas y
legumbres
Leche
0.149
0.227
0.485
Huevo
0.130
0.189
Avena
0.336
299
Régimen vigilia-sueño, condiciones de sueño y contenido onírico, y desempeño
lingüístico
El régimen vigilia / sueño se refiere justamente a la razón y distribución de las horas de
vigilia contra las horas de sueño. En el Cuestionario de Vida se abordaron otros aspectos
del sueño como las condiciones en las que el sujeto acostumbra dormir y el contenido
onírico de los sueños, propiamente dichos. Con la pregunta: `Seleccione la(s) opción(es)
que describan su régimen de vigilia/sueño', el sujeto podía seleccionar aquellas opciones
que considerara pertinentes de una lista de 18 opciones. 7 de estas opciones describen el
régimen vigilia sueño, propiamente dicho; 6 describen las condiciones en las que el sujeto
acostumbra dormir, y 5 se refieren al contenido onírico de los sueños.
La Tabla 81 muestra los coeficientes de correlación de los 7 rasgos referentes al régimen
vigilia / sueño con la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global.
También incluye la incidencia por rasgo. Puede verse que dos de estos rasgos:
`Frecuentemente siente que no ha dormido suficiente' y `Solo duerme en la noche, casi
nunca duerme durante el día' se correlacionan positiva y significativamente con la
eficiencia en desempeño global, mientras que `Se duerme como a las 11 p.m. y despierta
como a las 7 a.m.' y `Se duerme después de las 11 p.m. y despierta a las 7 a.m.' se
correlacionan negativamente con esta eficiencia.
Ambos grupos, los correlacionados positivamente y los correlacionados negativamente con
el desempeño global abarcan más de un tercio de la incidencia. Sin embargo, debe
recordarse que el sujeto puede seleccionar más de un rasgo y que ninguno de los cuatro
rasgos mencionados excluye a otro; dicho de otra manera, cualquier sujeto pudo seleccionar
un rasgo positivo y uno negativo.
Tabla 81
Correlaciones entre régimen vigilia / sueño y eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
L
E
CT
URA
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Frecuentemente siente que no
ha dormido suficiente
0.065
0.045
0.067
0.111
0.111
0.041
0.071
0.073
0.078
0.137
161
Solo duerme en la noche, casi
nunca duerme durante el día
0.032
0.018
0.077
0.119
0.109 -0.028 0.058
0.105
0.003
0.102
487
Casi nunca completa 8 horas
de sueño en un día
0.095
0.075
0.023
0.029
0.024
0.041
0.023
0.026
0.007
0.077
262
Se duerme después de las 11
p.m. y despierta después de
las 9 a.m.
-0.023 -0.008 0.019
0.046
0.007
0.025 -0.001 0.047
0.029
0.029
96
Duerme como 5 horas en la
noche y duerme una siesta
después de comer
0.042
0.057
0.001 -0.003 -0.013 -0.033 0.005
0.001 -0.008 0.011
64
Se duerme como a las 11 p.m.
y despierta como a las 7 a.m.
0.006
0.014
0.052 -0.041 -0.088 -0.005 0.004 -0.022 0.001 -0.010
489
Se duerme después de las 11
p.m. y despierta a las 7 a.m.
-0.014 -0.029 -0.048 -0.073 -0.067 -0.052 -0.039 -0.016 0.037 -0.060
121
300
De manera que los dos rasgos positivamente correlacionados con el desempeño global
pasaron a formar parte del factor positivo para vigilia / sueño.
La Tabla 82 muestra los coeficientes de correlación entre la incidencia de los 6 rasgos que
se refieren a las condiciones en las que el sujeto duerme y la eficiencia en el desempeño
lingüístico. También incluye la incidencia por rasgo. Puede verse que el efecto de estos
rasgos sobre la eficiencia es muy débil, con un solo rasgo positiva y significativamente
correlacionado con la eficiencia en el desempeño. No hay correlaciones negativas con la
eficiencia en desempeño global; se presentan sólo en ciertos dominios en 10 casos y
siempre con valores absolutos bajos.
De manera que este campo de vida nos brinda un solo rasgo para formar parte del factor
positivo sueño / vigilia: duerme con otras personas en la habitación, que también duermen.
La Tabla 83 muestra los coeficientes de correlación entre la incidencia de los 5 rasgos
referentes al contenido onírico y la eficiencia en el desempeño en los dominios y global.
Puede verse que, en contraste con el campo anterior, las correlaciones son bastante más
altas, con 3 de los 5 rasgos mostrándose positiva y significativamente correlacionados con
la eficiencia en el desempeño global. Estos tres rasgos describen un contenido onírico de
moderado a muy vívido y detallado. Por supuesto, los sujetos que optan por sueños
moderados (v. g. sueña poco y casi no recuerda lo que soñó) son distintos de aquellos que
optan por sueños vívidos (v. g. sueña a menudo, sueños largos y detallados), pero ambos
conjuntos se correlacionan significativamente con el de los sujetos que tienen pesadillas,
pero pocas veces. De manera que este campo de vida nos brinda tres rasgos para formar
parte del factor positivo vigilia / sueño.
Por otro lado, sólo un rasgo, nunca sueña, se correlaciona negativamente con el desempeño
global y con cuatro de los dominios lingüísticos. El rasgo restante, frecuentemente tiene
pesadillas logra una correlación positiva muy baja con la eficiencia en el desempeño
global, pero negativa en cuatro de los dominios lingüísticos.
Tabla 82
Correlaciones entre condiciones de sueño y eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
L
E
CT
URA
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Duerme con otras personas en la
habitación, que también duermen
0.067
0.072
0.127
0.113
0.098
0.026
0.023
0.014
0.018
0.115 466
Duerme con una luz prendida
0.036
0.048
0.053
0.064
0.071
0.069
0.022
0.057
0.034
0.096
83
Tarde en la noche se queda
dormido en cualquier parte
0.041
-0.045
0.045
0.068
0.077
0.043
0.009
0.049 -0.026 0.046
66
Duerme solo y a oscuras
0.020
-0.028
0.030
0.055 -0.015 0.004
0.005
0.074 -0.013 0.025 296
Se queda dormido en cualquier
parte a cualquier hora
0.037
0.005
0.009
0.067
0.031 -0.028 0.022
0.004 -0.035 0.019
39
Duerme en una habitación donde
hay otras personas que pueden
estar despiertas y platicando
-0.020
0.035
0.022
0.018
0.003
0.017 -0.063 -0.050 0.039
0.004 140
301
El factor positivo vigilia / sueño se calculó con el procedimiento descrito en el inciso
anterior, tomando en cuenta la incidencia de 6 rasgos:
¾ frecuentemente siente que no ha dormido suficiente
¾ solo duerme en la noche, casi nunca duerme durante el día
¾ duerme con otras personas en la habitación, que también duermen
¾ sueña poco y casi no recuerda lo que soñó
¾ sueña a menudo, sueños largos y detallados
¾ tiene pesadillas pero pocas veces
Tabla 83
Correlaciones entre contenido onírico y eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
L
E
CT
URA
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Sueña poco y casi no
recuerda lo que soñó
0.075 0.073
0.143
0.139
0.103
0.083
0.122
0.119
-0.017
0.173 320
Sueña a menudo, sueños
largos y detallados
0.095 0.018
0.091
0.161
0.140 -0.035 0.020
0.077
0.037
0.117 271
Tiene pesadillas pero
pocas veces
0.066 0.018
0.077
0.119
0.109 -0.028 0.058
0.105
0.003
0.102 252
Frecuentemente tiene
pesadillas
0.030 0.057
0.001
-0.003 -0.013 -0.033 0.005
0.000
-0.008
0.011
58
Nunca sueña
0.027
-0.048
-0.050
0.007
0.024
0.026
-0.077
-0.057
0.039
-0.025
35
El grupo ALTO se segregó con todos los sujetos que seleccionaron 3 o más de estos rasgos
como pertinentes, mientras que el grupo BAJO se segregó con los sujetos que seleccionaron
menos de tres de estos rasgos.
La Tabla 84 muestra los PEP para los grupos altos y bajos de la población y por sexo.
Estos datos se ilustran en las Gráficas
Puede verse que el efecto de la segregación es diferente en cada caso. En el caso de la
población total, las mayores diferencias en PEP al segregar por el factor vigilia / sueño se
presentan en léxico y razonamiento verbal. Una vez que se aplica la segregación por sexo,
en las mujeres la mayor diferencia en PEP se presenta en cohesión, y en menor medida en
los dominios de deletreo y acentuación; en los varones ésta se muestra en acentuación y en
menor medida en derivación. Por otro lado, en algunos dominios las diferencias son
mínimas (v. g. en construcción escrita) e incluso en el dominio de razonamiento GMV la
diferencia se revierte, con el grupo bajo logrando una mejor actuación que el alto.
302
Estos resultados indican que el régimen
vigilia / sueño, las condiciones de sueño y
el contenido onírico afectan
diferencialmente el desempeño de los
sujetos en los distintos dominios
lingüísticos. En particular, llama la
atención el caso del razonamiento GMV,
donde el efecto de la aplicación del factor,
supuestamente positivo, de vigilia / sueño
para la segregación, resulta ser negativo.
También indican que estos rasgos de vida
afectan de forma distinta a las mujeres que a
los varones.
Para determinar la naturalidad de la
segregación por el factor vigilia / sueño se
calculó la desviación estándar de cada
grupo resultante, como se muestra en la
Tabla 85. Para la segregación en grupos
alto y bajo de toda la población,
independientemente del sexo, de los 20
Tabla 84
PEP de grupos altos y bajos con respecto al factor vigilia / sueño, para la población
total y por sexo
GR
U
P
OS
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
L
E
CT
URA
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
POBLACIÓN
ALTO
6.6
3.5
5.6
4.6
6.1
3.6
7.2
3.3
3.8
4.9
361
BAJO
6.2
3.1
5.1
4.0
5.7
3.4
6.9
2.7
3.7
4.5
618
Diferencia 0.4
0.4
0.5
0.6
0.4
0.2
0.3
0.6
0.1
0.4
MUJERES
ALTO
6.8
3.7
5.8
4.8
6.3
3.7
7.5
3.4
3.8
5.1
199
BAJO
6.3
3.2
5.4
4.5
6.0
3.5
6.8
3.1
3.9
4.8
211
Diferencia 0.5
0.5
0.4
0.3
0.3
0.2
0.7
0.3
-0.1
0.3
VARONES
ALTO
6.5
3.7
5.4
4.2
5.9
3.5
7.2
2.8
3.7
4.8
162
BAJO
6.1
2.8
4.9
3.9
5.6
3.4
6.8
2.7
3.8
4.4
407
Diferencia 0.4
0.9
0.5
0.3
0.3
0.1
0.4
0.1
-0.1
0.3
Gráfica 5
PEP Y FACTOR IGILIA SUEÑO
2
3
4
5
6
7
8
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
PEP
ALTO
BAJO
303
valores posibles, solamente 2 son mayores que el valor poblacional, 14 son iguales a éste y
4 son menores, lo que indica una cierta naturalidad en la agrupación. Para el caso de los
grupos alto y bajo en mujeres, de los 20 valores posibles, 3 son mayores que el valor
poblacional, 13 son iguales a éste y 4 son menores. Y para los varones, de los 20 valores
posibles, 2 son mayores que el valor poblacional, 9 son iguales y 8 son menores. Esto
indica que el efecto homogenizador de la segregación es bastante más marcado en los
varones que en las mujeres. Interesantemente, para el dominio de razonamiento GMV,
solamente un valor, varones-bajo, es menor al valor poblacional y es justamente donde el
efecto del factor vigilia / sueño se revierte.
Tabla 85
Desviación estándar (DE) de grupos altos y bajos con respecto al factor
vigilia / sueño, para la población total y por sexo
GR
U
P
OS
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
L
E
CT
URA
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
1.8
2.3
1.7
1.5
1.3
1.9
1.6
1.8
2.0
0.9
POBLACIÓN
DE ALTO
1.8
2.2
1.7
1.5
1.3
1.9
1.6
1.8
2.0
0.9
DE BAJO
1.7
2.3
1.7
1.4
1.3
2.0
1.7
1.7
2.0
0.9
MUJERES
DE ALTO
1.8
2.3
1.9
1.5
1.3
1.9
1.7
1.8
2.0
0.9
DE BAJO
1.6
2.3
1.6
1.4
1.3
2.0
1.6
1.7
2.0
0.9
VARONES
DE ALTO
1.9
2.2
1.8
1.5
1.3
1.8
1.6
1.8
2.0
0.8
DE BAJO
1.7
2.2
1.6
1.5
1.2
1.9
1.5
1.8
1.9
0.9
304
Estado de origen y desempeño lingüístico:
La población muestra de
sujetos, como ya explicamos, se
conformó fuera de nuestro
control, con toda la generación
ingresante, en el 2006, a la
Preparatoria Agrícola de la Uni-
versidad Autónoma Chapingo.
Esta Universidad acoge estu-
diantes de toda la República; de
hecho, aplica exámenes de
admisión, y convoca a ello, en
todas las entidades federativas.
La Tabla 86 muestra la
conformación de la generación
del 2006 con respecto a cada uno de los estados de origen, y la incidencia, es decir, el
número de sujetos que declaró a ese estado como su estado de origen. Como puede verse,
de los 29 estados representados, solamente 8 estados muestran una incidencia suficiente
como para ser incluidos en el análisis, y de éstos, solamente 5 pudieron ser comparados por
sexo.
La Tabla 87 muestra los coeficientes de correlación entre el estado de origen y la eficiencia
en los dominios lingüísticos y desempeño global, para los ocho estados que tuvieron
suficientes representantes.
Como puede verse, los coeficientes son muy bajos; de los 80 valores posibles, 37 son
positivos y 43 son negativos. La excepción es el Distrito Federal, donde los coeficientes
son todos positivos, y significativos en tres domi-nios y en desempeño glo-bal. En el otro
extremo está el estado de Chiapas, con casi todos los coeficientes negativos, significativos
Tabla 86
Incidencia de los estados representados en la muestra como `estado de
origen.
E. DE MÉXICO
328
GUANAJUATO
27 QUERÉTARO
5
OAXACA
128
GUERRERO
25 CAMPECHE
5
PUEBLA
98
ZACATECAS
17 TABASCO
3
CHIAPAS
78
MICHOACÁN
12 TAMAULIPAS 2
VERACRUZ
65
S. L. POTOSÍ
11 YUCATÁN
2
HIDALGO
61
TLAXCALA
11 COAHUILA
1
DISTRITO FEDERAL
38
JALISCO
9 SINALOA
1
MORELOS
29
AGUASCALIENTES 9 CHIHUAHUA
1
DURANGO
8 Q. ROO
1
BAJA CALIFORNIA
7 COLIMA
1
NAYARIT
6
Tabla 87
Correlaciones entre el estado de origen y la eficiencia en los dominios lingüísticos y desempeño global
ESTA
D
O
S
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
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N
LÉX
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O
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T
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H
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ÓN
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O
N
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NT
O
V
E
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O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
INCI
DE
NCI
A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
DISTRITO FEDERAL
0.109
0.021
0.127
0.113
0.076
0.020
0.037
0.077
0.082
0.137
38
ESTADO DE MÉXICO
0.046
-0.080
0.088
0.199
0.096
-0.002
0.051
0.059
0.030
0.087
54
MORELOS
0.001
-0.008
0.032
0.025
0.042
0.027
-0.002
0.042
0.009
0.033
30
HIDALGO
0.010
0.012
-0.023
-0.001
0.047
0.042
-0.025
-0.010
-0.002
0.010
330
VERACRUZ
0.011
0.027
-0.012
-0.019
-0.008
-0.030
-0.023
-0.014
-0.006
-0.013
65
PUEBLA
-0.052
-0.033
-0.006
-0.046
-0.026
-0.046
0.064
-0.012
0.009
-0.032
98
OAXACA
-0.020
0.122
-0.105
-0.144
-0.094
-0.042
-0.074
-0.052
-0.018
-0.074
127
CHIAPAS
-0.055
-0.039
-0.075
-0.110
-0.128
-0.023
0.021
-0.059
-0.066
-0.108
77
305
en dos dominios y en desempeño global. Los sujetos del Estado de México, Morelos e
Hidalgo se muestran moderadamente eficientes mientras que Veracruz, Puebla y Oaxaca ya
presentan correlaciones negativas en la mayoría de los dominios y en desempeño global.
La Tabla 88 muestra los
PEP para cada dominio
lingüístico y desempeño
global para cada grupo
segregado con base en el
estado de origen. La
Gráfica 6 ilustra estos
datos. Puede verse aquí el
origen de las correlaciones
positivas y negativas que
veíamos arriba. Tres
estados, DF, Morelos y el
Estado de México,
muestran un PEP mayor al
de la población total en 26
de los 30 valores posibles.
Dos estados, Hidalgo y
Veracruz muestran más
valores iguales o por
debajo del promedio
poblacional; tres estados muestran un PEP menor al poblacional en 25 de los 30 valores
posibles.
La Tabla 89 muestra las
Desviaciones Estándar de la
población y de los grupos por
estado de origen. En esta
tabla se han marcado los
valores mayores y menores a
la DE de la población. De los
80 valores posibles, 23 son
mayores a la DE poblacional,
29 son iguales y 28 son
menores. El estado que
muestra mayor homogeni-
zación por el proceso de
segregación es Chiapas. 8 de
sus diez valores posibles son
menores que la DE
poblacional. El estado con
mayor heterogeneización por el proceso de segregación es Veracruz, con cinco de sus 10
valores posibles mayores a la DE poblacional.
Tabla 88
PEP en dominios lingüísticos y desempeño global para los grupos por estado de
origen
ESTA
D
O
D
E
OR
IG
EN
D
E
LETR
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O
G
M
V
D
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MP
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O GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
6.4
3.3
5.3
4.3
5.9
3.5
7.1
3.0
3.8
4.7
DF
7.2
3.1
6.6
5.1
6.4
4.0
7.6
3.6
4.4
5.3
MORELOS
6.6
3.4
5.6
4.7
6.2
3.7
7.0
3.5
3.8
5.0
EDOMEX
6.5
3.1
5.5
4.7
6.1
3.5
7.2
3.1
3.9
4.8
HIDALGO
6.5
3.6
5.2
4.3
6.2
3.9
6.9
3.0
3.9
4.8
VERACRUZ
6.5
3.7
5.2
4.1
5.9
3.4
7.0
2.8
3.8
4.7
PUEBLA
6.1
3.1
5.3
4.1
5.8
3.3
7.4
2.9
3.9
4.6
OAXACA
6.3
4.1
4.8
3.7
5.6
3.3
6.7
2.8
3.7
4.6
CHIAPAS
6.0
3.0
4.9
3.7
5.4
3.4
7.2
2.6
3.4
4.4
Tabla 89
Desviación Estándar en dominios lingüísticos y desempeño global
para los grupos por estado de origen
ESTA
D
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
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N
C
O
H
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ÓN
RAZ
O
N
AM
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NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población 1.8
2.3
1.8
1.5
1.3
1.9
1.6
1.8
2.0
0.9
DF
1.9
2.1
1.6
1.6
1.4
2.3
1.4
1.6
2.3
0.9
MORELOS
1.7
2.5
1.8
1.7
1.2
2.1
1.3
2.1
1.8
0.9
EDOMEX
1.8
2.1
1.8
1.5
1.3
2.0
1.6
1.8
2.0
0.9
HIDALGO
1.7
2.4
1.8
1.5
1.3
1.8
1.5
1.8
1.8
0.9
VERACRUZ
2.0
2.4
1.7
1.5
1.3
1.7
1.8
1.7
2.1
1.0
PUEBLA
1.9
2.3
1.8
1.4
1.3
1.9
1.7
1.8
2.3
0.9
OAXACA
2.0
2.4
1.7
1.4
1.3
1.9
1.9
1.7
1.9
0.9
CHIAPAS
1.8
2.1
1.4
1.3
1.3
1.7
1.4
1.8
1.6
0.8
306
Estos datos indican que la segregación por estado de origen es pertinente y que el estado de
origen influye en la eficiencia en el desempeño lingüístico, cuando menos en lo que a estos
8 estados se refiere. La calidad de esta influencia es todo menos simple. El hecho de que
sean entidades federativas nos empuja hacia una explicación política: la asignación de
energía, esfuerzo y recursos públicos al desarrollo del lenguaje, en particular de la lengua
escrita, muy probablemente a través de las escuelas, los maestros y los planes y programas
de estudio. Sin embargo, hay indicios que no pueden ser ignorados. Por ejemplo, dos de
los tres estados con PEP más alto están en el centro y reportan la mayor densidad
poblacional de todo el país y de buena parte del mundo, mientras que dos de los tres estados
con menor PEP están al sur y reportan una gran población indígena; los estados con PEP
intermedio no están en ninguna de estas dos zonas; dan la impresión de ser `neutrales'.
Más particularmente, es importante el hecho de que el DF y el Estado de México son los
únicos estados que se correlacionan positivamente (ver ANEXO 4) con el carácter privado
de ambas escuelas, primaria y secundaria. Dada la cercanía de estas dos entidades al
campus Chapingo, en el municipio de Texcoco, en el Estado de México, lo que parece es
que la Universidad está captando, localmente, sujetos con cierta forma de vida, mientras
que capta sujetos con otra forma de vida en los estados más alejados.
Entonces, el rasgo `estado de origen' no puede considerarse aislado. De hecho, mientras
más nos adentramos en el análisis, más evidentemente es que los rasgos de vida se implican
unos a otros en constelaciones o `formas de vida', o se excluyen unos a otros en cada
constelación.
307
Gráfica 6
PEP POR DOM INIO LINGÜÍSTICO Y EN
DESEM PEÑO GLOBAL POR ESTADO DE ORIGEN
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
DOM INIOS LINGÜÍSTICOS
PEP
Población
DF
MORELOS
EDOMEX
HIDALGO
VERACRUZ
PUEBLA
OAXACA
CHIAPAS
308
Paisaje y desempeño lingüístico
Por `paisaje' entendemos la descripción del enclave de la casa familiar, aquello que la
rodea, que se ve desde la casa. Las opciones de descripción ofrecidas en el Cuestionario de
Vida abarcan matices que no se hallan el las categorías `rural' y `urbano', usadas
actualmente por los estudiosos del ramo, que a nosotros nos parecieron demasiado escuetas
para describir aquello que estamos llamando paisaje. El Cuestionario abordó este campo de
vida con dos preguntas: la primera solicitaba una descripción del ambiente en general, y la
segunda solicitaba la identificación de rasgos particulares que le fuesen familiares al sujeto
como parte del ambiente alrededor de la casa. Además, en aquellas opciones que
describían paisajes urbanos, se incluyeron matices de nivel económico. De tal manera que,
de las 10 opciones de descripción, cuatro describían paisajes de rurales a semi-rurales, y
seis describían paisajes urbanos, y de las 6 opciones que describían paisajes urbanos, dos se
referían a zonas de nivel económico alto, dos a nivel económico medio, y dos a nivel
económico bajo. Esto nos permite analizar la relación, por un lado, entre el carácter rural o
urbano del enclave de la casa familiar y el desempeño lingüístico, y por el otro, la relación
entre el nivel económico de este enclave y el desempeño lingüístico.
Tabla 90
Incidencias de descripciones del paisaje donde se ubica la casa familiar
Muy amplio hacia el horizonte, con vastas extensiones
de tierra o mar a la vista
133
Una ciudad de tamaño mediano, en una zona de
nivel económico alto
34
Cerrado por vegetación tropical con animales silvestres
y de crianza
162
Una ciudad de tamaño mediano, en una zona de
nivel económico medio
216
Una zona de caserío o pueblo pequeño, con unas
cuantas calles y manzanas
399
Una ciudad de tamaño mediano, en una zona de
nivel económico bajo
50
Total 694
Una ciudad de tamaño grande en una zona de nivel
económico alto
15
Un pueblo con supermercado(s), escuela(s) cine(s) y
cafetería(s),
131
Una ciudad de tamaño grande en una zona de nivel
económico medio
63
Total 825
Una ciudad de tamaño grande en una zona de nivel
económico bajo
8
Total 386
Obtuvimos 1211 selecciones debido a selecciones dobles realizadas muchas de ellas por
sujetos que consideraron que dos o más descripciones de medios rurales se adecuaban al
ambiente en el que se ubica su casa. La Tabla 90 da cuenta de las incidencias en la
descripción del paisaje donde se encuentra ubicada la casa familiar. Como puede verse,
casi 60% de éstas describen paisajes rurales; 10% describen paisajes semi-rurales, y 30%
describen paisajes urbanos.
Con los datos obtenidos, realizamos, entonces, dos análisis: el primero para determinar la
relación entre el carácter rural o urbano del enclave donde se ubica la casa familiar y el
desempeño lingüístico, y el segundo para determinar la relación entre el nivel económico de
la zona donde se ubica la casa familiar y el desempeño lingüístico.
309
Paisaje rural o urbano y desempeño lingüístico
Para este análisis, aplicamos un factor de paisaje para la segregación de dos grupos, uno
urbano y el otro rural. Definimos a los integrantes del grupo urbano como aquellos sujetos
que seleccionaron cuando menos una opción que contuviera la palabra `ciudad' en su
descripción del paisaje, y a los integrantes del grupo rural como aquellos sujetos que no
seleccionaron opción alguna que contuviera la palabra `ciudad' en su descripción.
La Tabla 91 muestra los coeficientes de correlación entre los grupos resultantes de la
segregación, así como entre los dos grupos con correlaciones extremas, superior e inferior,
con la eficiencia en los diferentes dominios lingüísticos y en desempeño global. Puede
verse que los sujetos más eficientes provienen de paisajes urbanos en ciudades de talla
mediana, mientras que los sujetos menos eficientes provienen de paisajes muy rurales. Una
vez agrupados en urbanos y rurales, según definimos arriba, puede verse que los sujetos que
provienen de paisajes urbanos son notablemente más eficientes en lenguaje que aquellos
que provienen de paisajes rurales.
Es interesante también que los valores de correlación no son constantes a través de los
dominios, sino que los máximos y mínimos se concentran en ciertos dominios. Los valores
máximos de correlación se dan en los dominios lingüísticos de derivación, léxico y lectura,
mientras que los mínimos (negativos) se dan en deletreo y léxico.
Para determinar la magnitud de la diferencia en la eficiencia en los diferentes dominios,
calculamos el PEP para cada dominio para cada grupo, urbano o rural. Estos mismos
grupos fueron luego subdivididos por sexo, y se hizo el mismo cálculo, para saber si el
paisaje se relaciona de la misma manera con las mujeres que con los varones.
La Tabla 92 muestra los PEP logrados por los grupos `urbano' y `rural' en los diferentes
dominios lingüísticos y en desempeño global, así como los PEP logrados por mujeres y
varones que provienen de vecindarios urbanos, y aquellos logrados por mujeres y varones
que provienen de enclaves rurales. La Gráfica 7 ilustra estas diferencias.
Tabla 91
Correlaciones entre los grupos urbano y rural, y los grupos extremos superior e inferior, con la eficiencia en los
diferentes dominios lingüísticos y en desempeño global.
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
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N
DE
RI
V
ACIÓ
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V
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O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
CIUDAD DE TAMAÑO MEDIANO
0.065
0.008
0.135
0.109
0.100
0.017
0.049
0.020
0.005
0.100
URBANO
0.080
-0.023
0.112
0.150
0.115
-0.024
0.029
0.064
0.047
0.106
RURAL
-0.070
0.020
-0.083
-0.115
-0.057
0.005
-0.002
-0.042
-0.054
-0.079
CASERÍO O PUEBLO PEQUEÑO
-0.121
-0.022
-0.090
-0.136
-0.074
-0.003
-0.065
-0.043
-0.046
-0.122
310
Como puede verse,
para el caso de los
grupos urbano y rural
divididos sin conside-
rar el sexo, las mayores
diferencias en eficien-
cia se muestran en los
dominios de deletreo,
derivación y léxico; en
el dominio de acentua-
ción no se muestra
diferencia alguna; en el
dominio de construc-
ción la diferencia se
revierte, con los sujetos
provenientes de encla-
ves rurales mostrando-
se ligeramente mas
eficientes que aquellos
provenientes de vecin-
darios urbanos; en los
dominios de cohesión,
razonamiento verbal y razonamiento GMV las diferencias son más ligeras.
Una vez que se aplica la variable sexo a la división, puede verse que las diferencias entre
sujetos provenientes de vecindarios urbanos y aquellos provenientes de enclaves rurales se
muestran diferentes según el sexo. En las mujeres, las mayores diferencias se muestran en
los dominios básicos: deletreo, acentuación y derivación, con un trastoque de la diferencia
en acentuación; en vista de que este trastoque no se presenta en los varones, hemos de
considerar que esta mayor eficiencia en acentuación se debe a que las mujeres de origen
rural se muestran bastante más eficientes que las mujeres de origen urbano en este
dominio. La máxima diferencia se muestra en léxico, indicando que las mujeres de origen
urbano dominan un vocabulario más amplio que las mujeres de origen rural. El trastoque
en el dominio de construcción, que veíamos arriba, se conserva. En los varones, por otro
lado, las mayores diferencias se muestran en deletreo y derivación; hay trastoque en
construcción y cohesión, indicando que los varones de origen rural son ligeramente más
eficientes que los de origen urbano en estos dominios (cohesión, además, siendo el dominio
más fácil del examen).
En resumen, pues, el paisaje influye sobre la eficiencia, con los sujetos de origen rural
mostrándose menos eficientes en los dominios básicos (deletreo y acentuación) y medios
(derivación y léxico); sin embargo, la influencia no es tan grande en los dominios
lingüísticos superiores (lectura, construcción y cohesión), ni tampoco en los dominios
complejos de razonamiento. Además, el paisaje de origen influye diferencialmente en
mujeres y en varones.
Tabla 92
PEP por dominio lingüístico y en desempeño global para los grupos urbano y rural, para
la población y por sexo
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
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UR
A
CO
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Ó
N
C
O
H
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ÓN
RAZ
O
N
AM
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NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
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NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
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m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
POBLACIÓN 6.4
3.3
5.3
4.3
5.9
3.5
7.1
3
3.8
4.7
Población
URBANO
6.7
3.3
5.6
4.6
6.1
3.5
7.1
3.1
3.9
4.9
364
RURAL
6.2
3.3
5.1
4.1
5.8
3.6
7.0
2.9
3.8
4.6
615
Diferencia 0.5
0
0.5
0.5
0.3
-0.1
0.1
0.2
0.1
0.3
Mujeres
URBANO
6.9
3.5
5.9
4.9
6.3
3.6
7.5
3.3
3.9
5.1
166
RURAL
6.5
3.9
5.4
4.3
6.0
3.7
7.3
3.1
3.7
4.9
244
Diferencia 0.4
-0.4
0.4
0.6
0.3
-0.1
0.2
0.2
0.2
0.2
Varones
URBANO
6.4
3.1
5.4
4.3
5.9
3.4
6.8
3.0
4.0
4.7
198
RURAL
6.0
2.9
4.9
4.0
5.7
3.5
6.9
2.7
3.8
4.5
371
Diferencia 0.4
0.2
0.5
0.3
0.2
-0.1
-0.1
0.3
0.2
0.2
311
Tamaño de la ciudad de origen y el desempeño lingüístico
Una vez analizados los contrastes entre los grupos urbano y rural, subdividimos el grupo
urbano por el tamaño (declarado) de la ciudad de origen, e hicimos los cálculos para
determinar el desempeño lingüístico en el grupo proveniente de ciudades de tamaño medio
y en aquél proveniente de ciudades de tamaño grande y luego comparamos estos
desempeños, pero no encontramos diferencias que merecieran la pena de exponer aquí.
Probablemente esto se deba a que las opciones de tamaño (grande o mediano) resultaron
demasiado vagas para los sujetos.
Gráfica 7
PEP Y PAISAJE DE ORIGEN RURAL O URBANO
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
PEP
urbano
rural
312
Nivel económico de la zona urbana de origen y desempeño lingüístico
El grupo de 364 sujetos que declararon provenir de vecindarios urbanos se subdividió
según el nivel económico de la zona urbana de origen (NEZUO), para rendir tres grupos: un
grupo proveniente de un NEZUO ALTO, con 47 sujetos, un grupo con un NEZUO
MEDIO, con 264 sujetos, y un grupo con un NEZUO BAJO, con 53 sujetos.
La Tabla 93
muestra los
coeficientes de
correlación en-
tre cada grupo
por NEZUO y
la eficiencia en
los dominios
lingüísticos y
en desempeño
global; tam-
bién reprodu-
jimos las cor-
relaciones para el grupo de origen rural. Puede verse que la mejor actuación fue del grupo
de sujetos provenientes de zonas urbanas de nivel económico medio, con correlaciones
positivas significativas en los dominios de derivación, léxico y lectura, y en desempeño
global; de manera que la mejor actuación del grupo urbano que veíamos arriba, ahora se ve
concentrada en el grupo de sujetos que provienen de zonas urbanas de nivel económico
medio.
Puede verse también que el grupo proveniente de zonas urbanas de bajo nivel económico es
el menos eficiente de los tres grupos por NEZUO, pero la diferencia con el grupo que
proviene de zonas urbanas de alto nivel económico es muy ligera; de hecho el grupo que
proviene de zonas con bajo nivel económico se muestra ligeramente más eficiente en
deletreo y en lectura, y ligeramente menos deficientes en construcción. Además, este grupo
de zonas urbanas de bajo nivel económico se muestra más deficiente en los dominios de
acentuación, construcción y cohesión, que el gran grupo rural que veíamos arriba.
La Tabla 94 muestra los PEP
para cada grupo por NEZUO
en cada dominio lingüístico y
en desempeño global. Puede
corroborarse la mayor
eficiencia del grupo de
sujetos provenientes de
zonas urbanas de nivel
económico medio, en todos
los dominios excepto en los
dominios complejos de
razonamiento verbal y
Tabla 93
Correlaciones entre grupos por nivel económico de la zona urbana de origen y eficiencia en los
dominios lingüísticos y en desempeño global.
GR
U
P
O POR
N
E
ZUO
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
MEDIO
0.097
0.016
0.150
0.155
0.112
0.001
0.042
0.055
0.025
0.129
ALTO
-0.004
-0.037
-0.004
0.040
0.007
-0.031
-0.004
0.042
0.033
0.008
BAJO
0.001
-0.050
-0.030
0.007
0.041
-0.027
-0.012
0.001
0.027
-0.014
RURAL -0.070
0.020
-0.083
-0.115 -0.057
0.005
-0.002
-0.042 -0.054
-0.079
Tabla 94
PEP de los grupos por nivel económico de la zona urbana de origen, para cada
dominio lingüístico y en desempeño global.
GR
U
P
O POR
N
E
ZUO
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
ALTO
6.4
3.1
5.3
4.6
6.0
3.2
7.0
3.3
4.1
4.8
MEDIO
6.7
3.4
5.7
4.6
6.1
3.6
7.2
3.1
3.9
4.9
BAJO
6.5
3.0
5.2
4.3
6.1
3.3
7.0
3.0
3.9
4.7
313
razonamiento GMV. Este último trastoque, que no fue tan evidente en la tabla de
correlaciones, es interesante porque indica una mayor promoción del razonamiento
complejo en los paisajes urbanos de nivel económico alto.
Entonces, aquella gran división urbano-rural, que veíamos arriba, con la mejor actuación en
el grupo urbano, está adjudicando al paisaje urbano en general una influencia positiva,
cuando en realidad no se trata del paisaje urbano en general, sino de ciertas zonas de este
paisaje, un paisaje de clase media urbana; los sujetos que provienen de este paisaje
obtienen mejores calificaciones en los dominios de derivación, léxico y lectura.
Familia y desempeño lingüístico
Como `familia' entendemos un conjunto de rasgos familiares que fueron solicitados al
sujeto en el Cuestionario de Vida:
¾ Número de personas viviendo en casa
¾ Parentesco de las personas viviendo en casa
¾ Número de hermano
¾ Ocupación de los contribuyentes al ingreso familiar
¾ Grado máximo de estudios de los familiares en casa
Número de personas viviendo en casa y desempeño lingüístico
El tema de las personas viviendo en casa se abordó desde dos puntos de vista: primero,
como el número absoluto de personas viviendo en la casa familiar, y después como la
representación, en casa, de los parentescos más cercanos: padre, madre, hermanos, abuelos
y tíos.
La Tabla 95 muestra las incidencias para el número de personas
viviendo en casa (NPVC). Los grupos se definieron por unidades
mínimas de variación de 2 sujetos. Sorprende la uniformidad en la
distribución de la incidencia, desde los 3 hasta los 14 integrantes.
Los extremos son escasos (1-2 y de 15 personas en adelante), pero
se presentaron.
La Tabla 96 muestra las correlaciones entre el número absoluto de
personas viviendo en casa y la eficiencia en los dominios
lingüísticos y desempeño global. Como puede verse, en ningún
caso el valor del coeficiente de correlación con el desempeño global
es significativo. La correlación más alta se da con 3 o 4 personas
viviendo en casa; 5, 6, 7 u 8 personas presentan también correlación positiva con el
desempeño global, aunque muestran correlación negativa en tres dominios lingüísticos. 17
y 18 personas y 11 y 12 personas muestran también correlación positiva con el desempeño
global, aunque muestran correlación negativa con 4 o 5 dominios lingüísticos. Los cinco
Tabla 95
Incidencias para número de
personas viviendo en casa
GR
U
P
O POR
N
PVC
INCI
DE
NCI
A
GR
U
P
O
POR
N
PVC
INCI
DE
NCI
A
1-2
12
9-10
164
3-4
81
11-12
209
5-6
192
13-14
102
7-8
178
15-16
33
17-20
8
314
grupos restantes por número de personas (incluyendo 1 o 2 personas) se correlacionan
todos negativamente con el desempeño global y con 4 o más dominios lingüísticos.
La mediana de la población respecto al número de personas viviendo en casa se ubicó entre
8 y 9 personas, así que usamos este valor para dividir a la población en dos grupos
constituidos por aproximadamente la mitad de la población total cada uno. Para determinar
si el número de personas viviendo en casa influye diferencialmente en la eficiencia de cada
sexo, aplicamos una división posterior por sexo para cada grupo. Se formaron así 6 grupos,
en pares ALTO-BAJO, para cada uno de los cuales se calculó el PEP por dominio y en
desempeño global.
Tabla 96
Correlaciones entre el número de personas en casa y la eficiencia en los dominios lingüísticos y
desempeño global
N
o
. de
personas
en
casa
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
3 Y 4
0.064
0.029
0.053
0.094
0.062
0.019
0.026
0.006
0.022
0.076
5 Y 6
0.021
-0.030
-0.003
0.016
0.025
0.027
-0.029
0.014
0.081
0.025
7 Y 8
0.003
-0.002
0.018
0.029
0.026
0.018
0.022
-0.004
-0.031
0.015
17 Y 18
0.007
0.065
-0.027
-0.031
-0.044
-0.022
-0.013
0.042
0.006
0.004
11 Y 12
0.036
-0.010
0.003
-0.006
0.008
-0.033
0.007
0.010
-0.001
0.001
9 Y 10
-0.002
0.003
0.010
-0.009
0.001
-0.031
-0.006
0.004
-0.019
-0.012
1 Y 2
-0.064
-0.048
-0.024
0.016
-0.019
0.023
-0.064
0.003
0.030
-0.032
13 Y 14
-0.073
0.016
-0.051
-0.072
-0.055
0.053
-0.003
-0.009
-0.034
-0.043
15 Y 16
-0.059
0.026
-0.034
-0.062
-0.054
-0.024
0.027
-0.029
-0.053
-0.052
19 Y 20
0.009
0.023
-0.013
-0.065
-0.089
-0.050
-0.033
-0.039
-0.033
-0.054
La Tabla 97a muestra los valores resultantes y las diferencias entre ALTO y BAJO en la
población total y por sexo. También muestra el número de sujetos que conforma a cada
grupo. Como puede verse, las diferencias en eficiencia entre grupos son muy leves en la
mayoría de los casos. Para la población total, la mayor diferencia (0.3) entre el grupo alto y
el bajo se presentan en léxico y en razonamiento GMV. Al aplicar la segregación por sexo,
los principales contribuyentes a la diferencia en léxico son los varones del grupo alto,
mientras que las mujeres son las principales contribuyentes a la diferencia en razonamiento
GMV. En los varones se genera otra diferencia entre el grupo alto y el bajo en el dominio
de construcción. Entonces la diferencia en desempeño global se mantiene baja a través de
los grupos, pero por razones distintas.
Para indagar sobre la naturalidad de estas segregaciones, calculamos la Desviación
Estándar (DE) del PEP, para cada uno de los seis grupos, en todos los dominios y en el
desempeño global. La Tabla 97b muestra los valores obtenidos. Puede verse que la
influencia de la segregación es mínima: de los 60 valores posibles, 37 son iguales a la DE
de la población total. Además, esta las diferencias se encuentra localizadas. Por ejemplo,
315
11 de los 13 valores
menores a la DE poblacional
se presentan en los grupos
bajos (e. g. más de ocho
personas viviendo en casa),
mientras que 7 de los 10
valores mayores a la DE
poblacional se presentan en
los grupos altos (e. g. 8
personas o menos viviendo
en casa). Esto indica que la
segregación es más pertinen-
te para los grupos bajos, con
familias numerosas; en otras
palabras, los grupos bajos
(con familias numerosas)
son más homogéneos alrede-
dor de eficiencias bajas,
mientras que los grupos
altos son más heterogéneos
alrededor de eficiencias
altas, es decir, los grupos
altos (con familias más
reducidas) incluyen inciden-
cias de eficiencia baja. Esto
es interesante sobre todo si se considera que los grupos son grandes, y dividen a la
población en mitades y cuartos aproximados.
En todo caso, puede concluirse que
el número de personas viviendo en
casa influye leve pero
sistemáticamente en el desempeño
lingüístico, que los números
óptimos están entre 3 y 8 personas,
y que, cuando se rebasa ese
número, el desempeño se ve
afectado.
Tabla 97a
PEP por dominio lingüístico y desempeño global para la población y para
cada grupo formado por el número de personas viviendo en casa, en la
población global y por sexo
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población 6.4
3.3
5.3
4.3
5.9
3.5
7.1
3
3.8
4.7
Población
ALTO
6.5
3.3
5.4
4.4
6.0
3.6
7.1
3.0
4.0
4.8
516
BAJO
6.3
3.4
5.2
4.1
5.8
3.5
7.1
3.0
3.7
4.7
563
Diferencia 0.2
-0.1
0.2
0.3
0.2
0.1
0
0
0.3
0.1
Mujeres
ALTO
6.7
3.8
5.7
4.6
6.2
3.7
7.4
3.1
3.9
5.0
190
BAJO
6.7
3.7
5.5
4.4
6.1
3.6
7.4
3.2
3.6
4.9
220
Diferencia
0
-0.1
0.2
0.2
0.1
0.1
0
0.1
0.3
0.1
Varones
ALTO
6.3
2.9
5.2
4.3
5.8
3.6
6.9
2.8
4.0
4.6
273
BAJO
6.1
3.1
5.0
3.9
5.7
3.3
6.8
2.8
3.8
4.5
296
Diferencia 0.2
-0.2
0.2
0.4
0.1
0.3
0.1
0
0.2
0.1
ALTO = 8 personas o menos viviendo en casa
BAJO = Más de ocho personas viviendo en casa
Tabla 97b
Desviación estándar por dominio lingüístico y desempeño global para la
población y para cada grupo formado por el número de personas
viviendo en casa, en la población global y por sexo
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población 1.8
2.3
1.8
1.5
1.3
1.9
1.6
1.8
2
0.9
POBLACIÓN
ALTO
1.8
2.2
1.8
1.5
1.3
2.0
1.6
1.8
2.0
1.0
BAJO
1.8
2.3
1.7
1.5
1.3
1.9
1.6
1.7
1.9
0.9
MUJERES
ALTO-F
1.6
2.2
1.6
1.5
1.3
2.1
1.6
1.9
2.0
0.9
BAJO-F
1.7
2.3
1.6
1.5
1.3
1.9
1.5
1.7
1.8
0.9
VARONES
ALTO-M
1.9
2.2
1.9
1.5
1.3
1.9
1.6
1.8
2.1
0.9
BAJO-M
1.8
2.2
1.7
1.5
1.3
1.8
1.7
1.7
2.0
0.8
316
Gráfica 8
PEP Y NÚMERO DE PERSONAS VIVIENDO EN LA CASA
2.0
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
8.0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
PEP
ALTO
BAJO
317
Parentesco de las personas viviendo en casa y desempeño lingüístico
Aquí analizaremos la influencia ejercida por la presencia en casa de cierto tipo de pariente
cercano: madre, padre, hermanos, abuelos y tíos. La Tabla 98 muestra las correlaciones
entre la presencia de familiares en casa y la eficiencia en dominios lingüísticos y
desempeño global. Nuevamente, los valores de correlación son muy bajos pero lo que sí
sorprende es la negatividad de éstos: la única que se salva de esta negatividad es la madre,
cuya presencia influye positivamente en todos los dominios lingüísticos excepto en
razonamiento GMV; en este dominio la influencia es negativa desde todos los tipos de
parentesco. La influencia del padre es positiva en léxico y lectura, en cohesión y en
razonamiento verbal y negativa en los cinco restantes. La presencia de hermanos y abuelos
influye positivamente en acentuación y en cohesión. Los tíos no influyen positivamente en
ningún dominio.
Tabla 98
Correlaciones entre la presencia de familiares en casa y la eficiencia en los dominios lingüísticos y
desempeño global
Fami
liar
presente en
casa
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
MADRE
0.064
0.074
0.052
0.049
0.030
0.058
0.055
0.042
-0.016
0.088
PADRE
-0.055
-0.001
-0.034
0.003
0.006
-0.015
0.064
0.035
-0.034
-0.009
HERMANOS
-0.026
0.079
-0.035
-0.135
-0.113
-0.007
0.011
0.003
-0.042
-0.043
ABUELOS
-0.044
0.018
-0.056
-0.089
-0.021
-0.013
0.005
-0.012
-0.041
-0.050
TÍOS
-0.037
-0.008
-0.039
-0.045
-0.047
-0.021
-0.014
-0.018
-0.073
-0.064
Estos resultados se relacionan con los que brindamos arriba respecto al número de personas
en casa, porque la presencia de gran número de hermanos, de abuelos y de tíos en la casa
nos habla de una familia numerosa que ha rebasado el límite de 8 personas que permite un
buen desarrollo del lenguaje. Sin embargo, pueden darse situaciones en las que, en
presencia de la madre, algún abuelo o algún tío, y en ausencia de un gran número de
hermanos, pudiera darse una promoción de este desarrollo. Dicho de otra manera, no es
necesariamente la presencia de un tipo de pariente en casa lo que se correlaciona
negativamente con el desarrollo del lenguaje, sino esta presencia incrementando el número
de personas en casa más allá del límite de 8 personas.
318
Número de hermano y desempeño lingüístico
Entendemos por el número de hermano (NH) el sitio que el sujeto
ocupa en el orden de nacimiento de los hermanos; es decir, es un
número ordinal. La Tabla 99 muestra las incidencias por NH.
Puede verse una incidencia notablemente mayor (34% de la
población) para el primer hermano, y bastante elevada para el
segundo hermano (25% de la población), de tal manera que estos
dos grupos abarcan casi 60% de la población.
La Tabla 100 muestra las correlaciones entre los grupos por NH y
la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global. Se
presenta primero la tendencia general que es una variable con 6
valores posibles, y luego las tendencias particulares, en forma de variables binarias para
cada grupo, y que, en la Tabla 100, están ordenadas de mayor a menor coeficiente de
correlación.
La tendencia general es una reducción en la eficiencia conforme se incrementa el NH, que
se expresa en forma de coeficientes con signo negativo. Esta tendencia se muestra en el
desempeño global y en todos los dominios lingüísticos excepto en acentuación, derivación
y razonamiento GMV.
Tabla 100
Correlaciones entre los grupos por número de hermano y las eficiencias en dominios lingüísticos y en
desempeño global
N
ú
m
e
ro
de
herm
a
no
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
General
-0.042
0.002
0.001
-0.095
-0.082
-0.086
-0.013
-0.038
0.011
-0.068
2º
0.085
0.054
0.031
0.029
0.040
0.025
-0.035
0.038
0.059
0.072
1º
-0.021
-0.042
-0.032
0.082
0.054
0.047
-0.001
0.021
-0.032
0.009
5º
0.014
0.081
0.002
-0.003
-0.031
-0.045
0.038
-0.037
-0.010
0.006
4º
0.016
0.010
0.031
-0.060
-0.047
0.023
0.016
-0.027
-0.032
-0.010
3º
-0.044
-0.040
-0.012
-0.048
-0.019
-0.027
0.042
-0.029
-0.002
-0.040
6º
-0.059
-0.021
-0.007
-0.035
-0.044
-0.066
-0.052
0.006
0.016
-0.054
Respecto a las tendencias particulares, puede verse que el grupo `2º hermano' es el que
muestra las mayor correlación con la eficiencia en desempeño global. Esto es resultado de
una buena actuación en todos los dominios excepto en cohesión; curiosamente, cohesión es
uno de los dominios más fáciles y es donde menos eficiencia muestran los integrantes de
este grupo.
En segundo lugar en la correlación con eficiencia global está el grupo `1º hermano'. La
correlación es positiva pero muy reducida porque este grupo obtiene una correlación
negativa con la eficiencia en 5 de los 9 dominios lingüísticos. Curiosamente, 4 de estos
Tabla 99
Incidencia por No. de
hermano
N
o
. de
herm
a
no
Incidenci
a
N
o
. de
herm
a
no
Incidenci
a
1o
335
4o
92
2o
250
5o
64
3o
162
6o
76
319
dominios donde muestra una correlación negativa son dominios en los que los siguientes
lugares (5º y 4º hermano) se muestran eficientes: deletreo, acentuación, derivación y
cohesión.
La correlación más baja con la eficiencia en desempeño global se muestra en el grupo `6º'
(6º hermano o mayor). Este grupo muestra correlaciones negativas con la eficiencia en
todos los dominios lingüísticos excepto en razonamiento verbal y en razonamiento GMV.
Curiosamente, la mayoría de los grupos muestra correlaciones negativas con la eficiencia
en estos dos dominios.
La Tabla 101 muestra
los PEP para los
dominios lingüísticos
y desempeño global,
primero para toda la
población, después
por grupos de NH, y
en tercer lugar por
grupos de NH por
sexo. En los tres
casos, los grupos
están ordenados de
mayor a menor PEP
en desempeño global.
Puede verse que el
ordenamiento es
diferente al que se dio
por las correlaciones
con la eficiencia que
veíamos arriba. Para
las agrupaciones
independientes del
sexo, el grupo `2º
hermano' obtuvo el
PEP más alto en
desempeño global,
ligeramente por
encima del PEP de la
población. El
segundo lugar le
corresponde al grupo
`5º hermano', con un PEP muy ligeramente menor que el anterior (a nivel de centésimas).
El grupo `1º hermano' aparece sólo hasta el tercer lugar. Este ordenamiento es interesante
porque contradice los hallazgos sobre este tema de los que dimos cuenta en el marco
teórico, de que el primer hermano tiende a ser más eficiente en lenguaje. Probablemente se
deba a que el primer hermano tiende a ser mejor en ciertos dominios que son más notables
a edades tempranas, como es el caso del léxico, lectura y construcción, dominios en los
Tabla 101
PEP por dominio lingüístico y en desempeño global para los grupos por NH y por sexo
GR
U
P
OS
POR
NÚM
E
R
O
D
E
H
E
R
MAN
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
L
E
CT
URA
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
6.4
3.3
5.3
4.3
5.9
3.5
7.1
3.0
3.8
4.7
POBLACIÓN
2o
6.7
3.5
5.4
4.3
6.0
3.6
7.0
3.1
4.0
4.8
250
5o
6.5
4.0
5.3
4.3
5.8
3.2
7.3
2.7
3.8
4.8
64
1o
6.3
3.2
5.2
4.4
6.0
3.7
7.1
3.0
3.7
4.7
335
4o
6.5
3.4
5.5
4.0
5.7
3.7
7.2
2.8
3.6
4.7
92
3o
6.2
3.1
5.3
4.1
5.9
3.4
7.2
2.8
3.8
4.6
162
6o
6.0
3.0
5.2
4.0
5.7
3.1
6.8
3.0
3.9
4.5
76
MUJERES
2o
7.1
4.1
5.7
4.7
6.3
3.7
7.4
3.5
4.1
5.2
107
1o
6.6
3.4
5.6
4.7
6.3
3.8
7.3
3.3
3.7
5.0
127
3o
6.7
3.7
5.8
4.3
6.1
3.8
7.8
3.0
3.6
5.0
68
4o
6.7
3.7
5.5
4.2
5.7
3.8
7.7
2.8
3.6
4.9
38
5o
6.5
4.3
5.5
4.1
5.9
3.2
7.5
2.5
3.6
4.8
38
6o
6.0
3.5
5.2
4.3
5.7
3.0
6.7
2.9
3.6
4.5
32
VARONES
5o
6.5
3.6
5.1
4.5
5.6
3.2
7.0
2.9
3.9
4.7
26
2o
6.3
3.1
5.2
4.0
5.8
3.6
6.7
2.7
4.0
4.6
143
1o
6.2
3.0
5.0
4.3
5.8
3.6
7.0
2.9
3.7
4.6
208
4o
6.3
3.2
5.4
3.9
5.7
3.6
6.8
2.8
3.7
4.6
54
6o
5.9
2.6
5.2
3.7
5.6
3.1
6.8
3.1
4.1
4.5
44
3o
5.9
2.7
4.9
3.9
5.7
3.2
6.9
2.7
4.0
4.4
94
320
Gráfica 9b
PEP EN DOM INIOS LINGÜISTICOS BÁSICOS POR No. DE
HERM ANO POR SEXO
2
3
4
5
6
7
8
1o 2o
3o
4o
5o
6o
No. DE HERM ANO
PEP
DELETREO F
DELETREO M
ACENTUACIÓN F
ACENTUACIÓN M
cuales el grupo `1º hermano' efectivamente se muestra más eficiente que los demás grupos,
especialmente en el caso del dominio de léxico, es el grupo de NH con el PEP más alto.
Una vez que se integra la variable `sexo' las eficiencias por grupo se modi-fican, mostrando
una interacción significa-tiva entre el sexo y el número de hermano. Por ejemplo, la mayor
contribución al grupo `2º hermano' como el más eficiente proviene de las mujeres, mien-
tras que son los varo-nes del grupo `5º hermano' los que contribuyen a colocar a este grupo
como el segundo mejor, y son también los varones del grupo `3º herma-no' los que
contribu-yen a colocarlo en los últimos lugares de eficiencia. Por otro lado, en las mujeres,
a excepción del trasto-que entre los grupos `1º' y `2º hermano', se observa una declina-ción
gradual en la eficiencia paralela al número de herma-no, aunque grupos de NH avanzados
muestren valores máximos en algunos dominios; por ejemplo, el grupo `5º hermano'
muestra el valor máximo en el dominio de acentuación, y el grupo `4º hermano muestra el
valor máximo en el dominio de cohesión. En los varones, por otro lado, el ordenamiento
está todo trastocado, sin que hayamos logrado detectar patrón alguno.
El comportamiento de la eficiencia en los dominios lingüísticos y desempeño global a
través de los grupos de NH se ilustra en las gráficas 9a a 9f. La Gráfica 9a muestra el
comportamiento del desempeño global a través de los grupos por NH. Esta gráfica ilustra
lo que comentamos arriba para las mujeres: después de un incremento en la eficiencia con
el `2º hermano' la eficiencia va disminuyendo gradualmente hasta arribar a su mínimo en el
grupo `6º hermano o más'.
El comportamiento de la eficiencia a través de los
grupos por número de hermano en los varones es
muy diferente, con una disminución en el grupo `3º
hermano', un incremento gradual hasta un máximo
en el grupo `5º hermano' y una disminución en el
grupo `6º her-
mano'.
La Gráfica 9b
muestra el
comportamien
to de los PEP
en los domi-
nios de dele-
treo y acentuación, por sexo, a través de los grupos
por NH. Puede verse que, en ambos dominios, el
comportamiento es muy similar entre los sexos,
excepto por un incremento en la eficiencia, en el
dominio de deletreo, en los grupos `5º' y `6º
hermano' en varones, para igualar la eficiencia de
las mujeres. En el dominio de acentuación, el
comportamiento de la eficiencia a través de los grupos por NH es lo que podríamos llamar
`típico' en ambos sexos, con un incremento en la eficiencia hacia el grupo `2º hermano',
Gráfica 9a
PEP EN DESEM PEÑO GLOBAL
POR SEXO
4
4
4
5
5
5
5
5
1o 2o
3o
4o
5o
6o
No DE HERM ANO
PEP
DESEMPEÑO GLOBAL F
DESEMPEÑO GLOBAL M
321
una disminución de ésta hacia el grupo `3º hermano', un incremento gradual hasta alcanzar
el máximo en el grupo `5º hermano' y una disminución hacia el grupo `6º hermano'.
La Gráfica 9c muestra el comportamiento de los PEP
en los dominios de derivación y léxico, por sexo, a
través de los grupos por NH. Puede verse aquí que
las variaciones en la eficiencia a través de los grupos
por NH se muestran como tendencias suaves,
mientras que en los varones se muestran como
cambios bruscos muy notables. En el dominio
lingüístico de derivación, las mujeres muestran un
incremento suave desde el grupo `1º hermano' hasta
el grupo `3º hermano' y después un decremento suave
hasta alcanzar la mínima eficiencia en el grupo `6º
hermano'. En los varones, en contraste, hay un
decremento en la eficiencia en el grupo `3º hermano'
y un incremento notable, casi hasta igualar la
eficiencia de las mujeres en el grupo `4º hermano'.
La eficiencia baja en el grupo `5º hermano' y
finalmente iguala la eficiencia de las mujeres en el
grupo `6º hermano'.
En el dominio de léxico sucede lo mismo con las
mujeres que muestran una disminución importante a
partir del grupo `3º hermana' y mantienen ese baja
eficiencia hasta el grupo `6º hermana'. Los varones,
en cambio, muestran lo que sería por un
comportamiento muy similar, excepto por el punto
atípico de muy alta eficiencia, superando a las mujeres,
en el grupo `5º hermano'. Podemos vislumbrar ya las
razones para proponer el número de hermano como una
variable fuertemente correlacionada con el sexo, en
vista de los comportamientos tan disímiles de los
grupos NH de uno y otro sexo. En otras palabras, el
número de hermano interacciona con de diferente
manera con cada sexo, en cada dominio lingüístico, con
distintos resultados
La Gráfica 9d muestra el comportamiento de los PEP
en los dominios de lectura y construcción, por sexo, a través de los grupos por NH. Para el
caso del dominio lingüístico de lectura, puede verse que, ahora, el comportamiento de la
eficiencia se mantiene muy estable a través de los grupos por NH, mientras que en las
mujeres esta eficiencia se reduce gradualmente hasta igualar la de los varones en los grupos
de NH más avanzados. Es posible, entonces, que la causa de la disminución de la
diferencia en eficiencia en este dominio entre varones y mujeres es la baja eficiencia de los
grupos `4º', `5º' y `6º hermana' en las mujeres; es decir, que la reducción de la diferencia
Gráfica 9c
PEP EN DOMINIOS LINGÜÍSTICOS MEDIOS POR No. DE
HERMANO POR SEXO
3
4
4
5
5
6
6
1o 2o
3o
4o
5o
6o
No. DE HERMANO
PEP
DERIVACIÓN F
DERIVACIÓN M
LÉXICO F
LÉXICO M
Gráfica 9d
PEP EN DOMINIOS LINGÜÍSTICOS ALTOS POR No. DE
HERMANO POR SEXO
3
4
5
6
7
1o 2o
3o
4o
5o
6o
No. DE HERMANO
PEP
LECTURA F
LECTURA M
CONSTRUCCIÓN F
CONSTRUCCIÓN M
322
se debe más a una baja eficiencia en las mujeres en esos grupos de NH, que a una mayor
eficiencia en los varones.
El comportamiento de los PEP en el dominio de
construcción es bastante similar al del dominio de
lectura, excepto porque la caída de la eficiencia en las
mujeres se da hasta el grupo `5º hermano', y en los
varones hay una caída en la eficiencia en el grupo `3º
hermano'.
La Gráfica 9e muestra el comportamiento de los PEP en
el dominio de construcción, por sexo, a través de los
grupos por NH. Ya hemos visto que la calificación
poblacional relativamente alta en este dominio se debió
principalmente a la buena actuación de las mujeres, y
que la correlación con la edad fue débil e incluso
contradictoria entre los sexos a edades avanzadas. Aquí
vemos que la principal contribución de las mujeres a
este dominio se encuentra en los grupos `3º', `4º' y `5º
hermana'. En los varones, la eficiencia se mantiene relativamente estable, con las
condiciones de brusquedad en los cambios de eficiencia a través de los grupos por NH que
caracterizan las variaciones entre estos grupos en los varones. El grupo `6º hermano'
sigue mostrando mínimos de eficiencia, aunque en esta ocasión, la caída en la eficiencia en
este grupo de NH en las mujeres es muy dramática.
La Gráfica 9f muestra el comportamiento de los PEP en
los dominios de razonamiento verbal y razonamiento
GMV, por sexo, a través de los grupos por NH. El
parecido con la misma gráfica pero con la edad en el eje
horizontal es muy grande y sorprende porque el número
de hermano no tiene nada que ver con la edad. El cruce
entre la eficiencia en mujeres y la eficiencia en varones
marca el número de hermano a partir del cual los
varones se muestran más eficientes que las mujeres en
el particular dominio lingüístico. Para el dominio del
razonamiento verbal, este cruce se realiza entre el tercer
y cuarto hermano; además, el grupo `5º hermana' de las
mujeres muestra el mínimo de eficiencia de todos los
grupos en este dominio. Para el dominio del
razonamiento GMV el cruce se da entre el segundo y
tercer hermano con la caída de la eficiencia en este
dominio del grupo `3ª hermana' marcando un mínimo
que se mantendrá a través de los siguientes grupos de edad. Es interesante que en el
dominio de razonamiento verbal hay un repunte en la eficiencia de las mujeres en el grupo
`6ª hermana' que no se presenta en razonamiento GMV.
Gráfica 9e
PEP EN EL DOMINIO DE COHESIÓN
POR No. DE HERMANO POR SEXO
6
7
8
1o 2o
3o
4o
5o
6o
No. DE HERMANO
PEP
COHESIÓN F
COHESIÓN M
Gráfica 9f
PEP EN DOMINIOS LINGÜÍSTICOS SUPERIORES POR No.
DE HERMANO POR SEXO
2
3
4
5
1o 2o
3o
4o
5o
6o
No. DE HERMANO
PEP
RAZONAMIENTO V. F
RAZONAMIENTO V. M
RAZONAMIENTO GMV F
RAZONAMIENTO GMV M
323
La Tabla 102a muestra las Desviaciones Estándar para los PEP en todos los dominios y en
desempeño global, para todos los grupos por NH y por sexo. En la Tabla 101a presentamos
una visión general de los valores posibles de la DE en los diferentes dominios lingüísticos y
en desempeño global. Cada uno de los tres grupos implica un conjunto de 60 valores
posibles de DE, constituido por los valores en cada dominio lingüístico (9) y en desempeño
global (1), para cada grupo por NH (6).
Como puede verse, para el caso de las
agrupaciones por NH de la población sin
considerar el sexo, de los 60 valores
posibles para la DE, 15 son mayores al valor
poblacional (e. g. son más heterogéneos que
la población global), 28 son iguales y 17 son
menores (e. g. son más homogéneos que la
población global. Significa que, de por sí,
la agrupación por número de hermano es justificable.
Una vez que se integra la
variable sexo, muchas más
agrupaciones presentan una DE
menor a la poblacional, es
decir, están más justificadas.
El efecto de la combinación
sexo-NH es más marcado en
las mujeres; 31 de los 60
valores posibles de la DE 31
son menores, es decir, son más
homogéneos que su contraparte
en la población total, contra 24
de 60 en los varones. Hay una
tendencia fuerte hacia la
heterogenización en los grupos
de NH más avanzado (5º y
6º). En las mujeres, de los 17
valores mayores a la DE
poblacional, 7 son del grupo `5º
hermano'.
Como puede verse en la Tabla
102, hay tres fuentes de
variación que están influyendo
en el valor de la DE: el sexo, el
número de hermano y el
dominio lingüístico. La Tabla
102b muestra un panorama de
las formas que toma la
variación de la DE. Puede
Tabla 102a
Número de valores de DE por encima, iguales o por debajo
de la DE de la población, del conjunto de valores posibles
de la DE para cada uno de los PEP en los diferentes
dominios lingüísticos y en desempeño global.
MAYORES
IGUALES
MENORES
POBLACIÓN
15
28
17
MUJERES
17
12
31
VARONES
15
21
24
Tabla 102
Desviaciones para cada dominio lingüístico y en desempeño global para los
grupos por NH y por sexo
GR
U
P
OS
POR
NH
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
L
E
CT
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CO
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T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
1.8
2.3
1.8
1.5
1.3
1.9
1.6
1.8
2.0
0.9
Población
1
1.8
2.2
1.8
1.5
1.3
2.0
1.6
1.8
1.9
0.9
2
1.7
2.3
1.8
1.5
1.3
1.8
1.6
1.9
2.0
0.9
3
1.9
2.2
1.7
1.5
1.3
2.0
1.6
1.8
2.0
0.9
4
1.7
2.1
1.5
1.5
1.3
1.6
1.7
1.6
2.0
0.9
5
2.0
2.7
1.8
1.5
1.4
1.8
1.7
1.9
2.1
1.0
6
2.1
2.2
1.6
1.5
1.4
1.8
1.5
1.5
2.2
0.9
MUJERES
1
1.6
2.2
1.6
1.5
1.2
2.2
1.5
1.8
1.8
0.9
2
1.6
2.2
1.7
1.5
1.2
1.9
1.5
1.9
2.0
0.9
3
1.7
2.3
1.4
1.4
1.3
2.2
1.3
1.7
1.9
0.9
4
1.5
1.9
1.5
1.4
1.2
1.6
1.3
1.8
1.7
0.8
5
2.0
2.7
1.9
1.6
1.5
1.8
1.8
1.9
1.9
1.1
6
2.0
2.4
1.5
1.4
1.4
1.5
1.7
1.4
2.2
1.0
VARONES
1
1.8
2.2
1.8
1.5
1.2
1.9
1.6
1.8
1.9
0.9
2
1.8
2.3
2.0
1.4
1.4
1.8
1.7
1.8
1.9
0.8
3
2.0
2.1
1.7
1.5
1.3
1.8
1.6
1.8
2.2
0.8
4
1.8
2.1
1.6
1.5
1.4
1.7
1.9
1.5
2.2
0.9
5
1.9
2.7
1.7
1.3
1.2
1.8
1.6
1.8
2.3
0.9
6
2.1
1.9
1.7
1.5
1.4
2.0
1.5
1.6
2.2
0.8
324
verse que, para las agrupaciones por NH sin considerar al sexo, la mayor fuente de
incremento en la DE es la heterogeneidad en el grupo `5º hermano', mientras o que tanto el
grupo (`4º' y `6º hermano'), como el dominio (acentuación y construcción), se muestran
importantes en la disminución de la DE. En las mujeres, por otro lado, la mayor fuente de
incremento en la DE se muestra en la heterogeneidad de los grupos `5º' y `6º' hermano',
sin que algún dominio muestre una contribución particular a la heterogeneidad; los grupos
por NH `1º', `2º', `3º' y `4º hermano', así como los dominios lingüísticos de deletreo,
derivación, cohesión y razonamiento GMV se muestran importantes en la disminución de la
DE. En los varones, en contraste, la mayor fuente de incremento en la DE se muestra en
los dominios lingüísticos, deletreo, lectura y razonamiento GMV, sin que grupo alguno
muestre una contribución particular a la heterogeneidad; los grupos 3º y 6º así como
dominios lingüísticos de acentuación, derivación y construcción se muestran importantes en
la disminución de la DE.
Esto significa que estos tres factores, sexo, número de hermano y dominio lingüístico
interaccionan entre sí para rendir grupos más o menos heterogéneos; significa que no es lo
mismo ser el 1º hermano que la 1ª hermana, o ser el 3º hermano que la 3ª hermana; también
significa que, en las mujeres, la influencia del grupo por NH es mayor que en los varones y
que la influencia del dominio lingüístico es menor en la mujeres que en los varones.
La influencia del número de
hermano sobre el desarrollo del
lenguaje es tan diversa en intensidad
como en calidad, que no parece
posible dilucidarla en todos sus
detalles. Por ejemplo, un detalle que
no consideramos en este estudio es la
composición de sexos en los
hermanos mayores al sujeto;
seguramente no es lo mismo ser la
segunda hermana de una primera
hermana que ser la segunda hermana
de un primer hermano, que ser el
segundo hermano de una primer
hermana, o ser el segundo hermano
de un primer hermano. Si bien
estamos seguros de que cada una de
estas combinaciones, y todas las
demás que puedan darse con los
terceros, cuartos, quintos hermano/as
y más, se proyecta sobre el sujeto de
forma distinta, pero también es
seguro que en ningún estudio del
desarrollo del lenguaje podrían
analizarse todas ellas.
Tabla 102b
Grupos por NH y dominios lingüísticos importantes como fuentes de
homogeneidad/heterogeneidad
Por grupo (10)
Por dominio (6)
Población
15 mayores 7 en el grupo 5º
No hay patrón por dominio
28 iguales
17 menores 5 en el grupo 4º
4 en acentuación
5 en el grupo 6º
4 en construcción
Mujeres
17 mayores 8 en el grupo 5º
No hay patrón por dominio
6 en el grupo 6º
12 iguales
31 menores 6 en el grupo 1º
4 en deletreo
5 en el grupo 2º
5 en derivación
6 en el grupo 3º
4 en cohesión
8 en el grupo 4º
4 en razonamiento GMV
Varones
15 mayores No hay patrón por grupo
3 en deletreo
3 en lectura
4 en R GMV
21 iguales
24 menores 5 en el grupo 3º
4 en acentuación
5 en el grupo 6º
4 en derivación
4 en construcción
325
Nivel máximo de educación formal de los integrantes de la familia y desempeño
lingüístico
El Cuestionario de Vida solicitó del sujeto que especificara el nivel máximo de educación
formal (NMEF) de cada integrante de la familia viviendo en la casa familiar. Obtuvimos
esta descripción para 6340 personas, lo que significa que cada sujeto describió, en
promedio, entre 6 y 7 personas.
La Tabla 103 muestra el número de personas que fueron
descritas con un nivel educativo como NMEF, de los cinco
niveles existentes; puede verse que poco más de la mitad
alcanzan la primaria y poco más de un tercio alcanzan la
secundaria como NMEF; estos dos grupos ocupan 87% de la
población. Los porcentajes de nuestra población que alcanzan
niveles educativos por encima de la secundaria son muy bajos,
especialmente los niveles de educación superior y posgrado.
La Tabla 104 muestra los coeficientes de correlación entre el número de personas en casa
con cierto nivel educativo y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño
global. Como puede verse, los valores en sí son muy bajos, lo que indica una correlación
muy débil entre este factor y la eficiencia lingüística. Los valores más altos se dan con
personas en la casa que han terminado la preparatoria o la educación superior y sólo son
significativos en dos dominios: deletreo y léxico.
Tabla 104
Correlaciones entre el número de personas en casa con un nivel educativo y la eficiencia en los dominios
lingüísticos y en desempeño global
MÁXI
MO N
IV
E
L
E
DUCAT
IV
O
D
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LETR
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NT
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V
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N
AM
IE
NT
O
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D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
PREPARATORIA 0.116
0.042
0.067
0.113
0.092 -0.019
0.024
0.067 -0.014
0.097
SUPERIOR 0.085
0.015
0.039
0.115
0.077 -0.015
0.032
0.054 -0.017
0.074
SECUNDARIA 0.102
0.001
0.072
0.075
0.047 -0.014
0.034
0.038
0.006
0.071
POSGRADO 0.087
0.001
0.035
0.088
0.095 -0.035
0.035
0.037 -0.004
0.063
PRIMARIA 0.045
-0.003
0.053
0.015
0.036 -0.013
0.022
0.031
0.001
0.036
Notablemente, la presencia en casa de personas con nivel posgrado no incrementa tanto la
eficiencia como se esperaría, de seguir el orden lógico de los niveles educativos. Este
grupo está conformado por menos del 5% de la población (47 sujetos). De las 66
menciones de posgrado, 22 vienen con dos personas en la casa con posgrado, dos
menciones vienen con tres personas en la casa con posgrado, y una viene con cuatro
personas con posgrado en la casa con nivel posgrado. Esto significa que, en 14 familias
hay más de una persona con posgrado. Sorprende, pues, que este grupo de sujetos no haya
desarrollado una mayor eficiencia lingüística.
Tabla 103
Número de personas con el nivel
máximo de educación formal
PRIMARIA
3277
52%
SECUNDARIA
2271
36%
PREPARATORIA
622
10%
SUPERIOR
104
2%
POSGRADO
66
1%
326
Los coeficientes negativos son pocos y no están relacionados con el nivel educativo de las
personas en casa, sino con el dominio lingüístico; construcción y razonamiento GMV
tienen una fuerte incidencia de valores negativos.
En vista de que el nivel máximo de educación formal de las personas viviendo en casa y la
ocupación de los contribuyentes al ingreso son rasgos de vida que se correlacionan muy
alto, decidimos exponerlos juntos y comparar el efecto que uno y otro tienen sobre la
eficiencia lingüística.
Ocupación de los contribuyentes al ingreso familiar y desempeño lingüístico
El cuestionario de vida solicitó también al sujeto que describiera la ocupación de los
contribuyentes al ingreso familiar. Obtuvimos 1244 descripciones que agrupamos en 6
títulos, como se muestra en la Tabla 105, junto con las incidencias por título. Como puede
verse, las incidencias están distribuidas en la población con bastante uniformidad, excepto
por el título 4, `carreras cortas, artistas' que obtuvo solamente 25 menciones; hay que
recordar, sin embargo, que un solo sujeto puede hacer el número de menciones que
considere pertinente, de tal manera que estas incidencias no corresponden a familias, sino a
personas dentro de la familia.
El número asignado a cada título (del 1
al 5) podría haber servido de referencia
para establecer correlaciones con las
eficiencias (e. g. a mayor número...);
sin embargo, decidimos dedicar a cada
título una variable binaria aparte (e. g.
`empleados y artesanos bajos sí o
no', `agricultores sí o no', etcétera).
Además, en algún momento del
análisis se hizo pertinente la separación de los agricultores del grupo de los empleados y
artesanos bajos. Este grupo incluye, en su versión urbana, albañiles y empleadas
domésticas en su mayoría. En su versión rural incluía a los agricultores, pero decidimos
separarlos para observar el comportamiento propio de éstos, en vista de que constituyen
más de la mitad de la población. La segregación de los agricultores trajo alguna duda sobre
la pertinencia de considerar a estos grupos en una escala numérica con función cuantitativa,
como para producir una correlación del tipo `a mayor...'. Así que decidimos tratarlos por
separado, como variables independientes entre sí.
La Tabla 106 muestra los coeficientes de correlación entre la ocupación de los
contribuyentes al gasto familiar y la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño
global. Puede verse el gran contraste entre esta configuración de valores y la anterior
respecto al NMEF. Como esperábamos, el grupo con maestros y profesionistas domina la
escena, con todos los valores de correlación positiva y significativa en cuatro dominios y en
desempeño global: deletreo, léxico, lectura y razonamiento verbal (este último siendo,
además, el dominio más difícil del Examen). Esta categoría ocupacional tiene su
Tabla 105
Títulos e incidencias de las ocupaciones de los contribuyentes al
ingreso familiar
1
EMPLEADOS Y ARTESANOS BAJOS
206
1A AGRICULTORES
336
2
EMPLEADOS Y ARTESANOS MEDIOS
204
3
VENTAS, EMPRESAS, EMPLEADOS DE ALTO NIVEL
252
4
CARRERAS CORTAS, ARTISTAS
25
5
MAESTROS Y PROFESIONISTAS
218
327
equivalente en el grupo NMEF con educación superior, que fue superado por el grupo con
preparatoria.
Las tres categorías ocupacionales siguientes podrían corresponderse con el grupo de NMEF
con preparatoria, que calificó el más alto en su campo. Los empleados y artesanos bajos,
así como los agricultores se corresponden con grupos por NMEF con secundaria o primaria,
que también calificaron bajo en su campo.
Los valores de correlación negativa se distribuyen aquí por grupo ocupacional, y se
concentran en empleados y artesanos bajos y agricultores; este último grupo ocupacional
tiene el valor más bajo, negativo, de correlación con la eficiencia en el desempeño global, y
valores significativamente bajos de correlación con la eficiencia en deletreo, derivación,
léxico y lectura. Los empleados y artesanos de bajo nivel muestran también correlaciones
negativas con la eficiencia en todos los dominios y en desempeño global, pero no son tan
bajos. Otro grupo ocupacional que destaca por el número de correlaciones negativas es el
de `ventas, empresas y empleados de alto nivel'; este grupo se correlaciona negativamente
con deletreo, acentuación, lectura, construcción y cohesión (cohesión siendo, además, el
dominio más fácil del Examen).
Estos datos nos indican que el efecto de la presencia del grupo ocupacional `maestros y
profesionistas' es más intenso que el efecto de los niveles educativos superior y
preparatoria como máximo de educación formal que muestran los valores de correlación
más altos en su grupo. Para determinar el grado de influencia de los rasgos positivos en
cada campo, se generó un factor de eficiencia para cada campo, con propósitos de
segregación de un grupo alto, que presentan esos rasgos, y un grupo bajo, que no los
presentan. En el caso del nivel máximo de educación formal, el factor de eficiencia se
Tabla 106
Correlaciones entre la ocupación de los contribuyentes al gasto familiar y la eficiencia en dominios lingüísticos y en
desempeño global
O
C
UP
ACI
Ó
N
D
E
LETR
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NT
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DE
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O
GMV
D
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MP
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O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
MAESTROS Y
PROFESIONISTAS
0.154
0.045
0.055
0.124
0.127
0.018
0.036
0.100
0.043
0.143
EMPLEADOS Y
ARTESANOS MEDIOS
0.018
-0.062
0.069
0.090
0.025
-0.002
0.058
-0.008
0.000
0.031
VENTAS, EMPRESAS,
EMPLEADOS DE ALTO
NIVEL
-0.014
-0.048
0.068
0.060
-0.012
-0.015
-0.017
0.075
0.002
0.017
CARRERAS CORTAS,
ARTISTAS
0.014
-0.059
0.065
0.012
0.032
0.038
0.003
0.004
-0.005
0.017
EMPLEADOS Y
ARTESANOS BAJOS
-0.038
-0.017
-0.004
-0.031
-0.007
-0.011
0.001
-0.029
-0.043
-0.040
AGRICULTORES
-0.116
0.070
-0.138
-0.173
-0.122
-0.006
-0.069
-0.088
-0.013
-0.123
328
conformó por el número de personas en casa cuyo nivel máximo fuera de preparatoria o
superior; en el caso de la ocupación de los contribuyentes, el factor de eficiencia se
conformó por el número de personas en casa cuya ocupación fuese maestro o profesionista.
Aplicando estos factores, se segregó a la población en dos grupos, alto y bajo, en cada
campo.
Las Gráficas 10a y 10b muestran los histogramas de frecuencia de calificación en
desempeño global para cada uno de los dos grupos dentro de cada campo. Notablemente,
la diferencia en actuación de los grupos alto y bajo en el campo del NMEF son mínimas,
con frecuencias ligeramente mayores en calificaciones altas para el grupo alto (alto número
de personas con nivel de educación formal preparatoria o superior), y frecuencias
ligeramente mayores en calificaciones bajas del grupo bajo (ninguna persona con nivel de
educación formal preparatoria o superior, pero la curva sigue la misma ruta, y en ambos
grupos la moda coincide con el promedio.
En contraste, en el campo de las ocupaciones, el grupo alto se aparta del grupo bajo, con
mayores frecuencias en las calificaciones más altas. La explicación para esta influencia de
la presencia en casa de maestros y profesionistas radica justamente en los maestros. De las
218 menciones logradas por este grupo ocupacional, 131 (60%) fueron `maestro/a', en
referencia al ejercicio del magisterio, como profesionista de la educación, lo que se conoce
como maestro normalista; sería pues de esperarse que estas presencias en casa promovieran
un desarrollo del lenguaje que no se presentaría con la presencia de profesionistas de otras
áreas.
Para determinar si el incremento en la eficiencia global se debe a un incremento
generalizado de la eficiencia en los diferentes dominios lingüísticos, o si, por otro lado, se
Gráfica 10a
FRECUENCIAS DE CALIFICACIÓN EN DESEMPEÑO GLOBAL POR
GRUPOS DE NMEF
0%
10%
20%
30%
40%
50%
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
CALIFICACIÓN GLOBAL
F
R
E
CUE
NCI
A
ALTO
BAJO
Gráfica 10b
FRECUENCIAS POR CALIFICACIÓN EN DESEMPEÑO
GLOBAL, POR GRUPO OCUPACIONAL
0%
10%
20%
30%
40%
50%
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
CALIFICACIÓN
FR
E
C
U
E
N
C
IA
ALTO
BAJO
329
debe a un incremento restringido sólo a ciertos dominios, calculamos el PEP para todos los
dominios, por grupo alto y bajo en el campo de las ocupaciones. La Tabla 107 muestra
estos valores. Cada grupo alto y bajo se segregó por sexo, para determinar si la presencia
de maestros y profesionistas en casa se asocia a la eficiencia en los dominios de la misma
manera en los dos sexos o si cada sexo responde de manera distinta a esta presencia. Los
valores resultantes también se muestran en la Tabla 107. Además se muestra la diferencia
entre los PEP del grupo alto, y los del grupo bajo.
En concordancia con las
correlaciones que veíamos
arriba, las diferencias en
desempeño entre los grupos
ocupacionales no se
mantienen constantes a
través de los dominios, sino
que se muestran más
marcadas en los dominios de
deletreo, léxico y lectura,
especialmente en deletreo.
Esto es coherente con el
hecho de que el grupo alto
se compone principalmente
de hijos de maestros y por lo
tanto se muestran más
eficientes en los dominios
cuyo desarrollo es
especificado en los planes y
programas de estudio de la
educación formal en nuestro
país.
Una vez que se aplica la segregación por sexos, puede verse que las diferencias en
desempeño entre los grupos ocupacionales son más marcadas en las mujeres que en los
varones. Además, en las mujeres las mayores diferencias se dan en los dominios de
deletreo, léxico y razonamiento verbal, mientras que los varones éstas se dan en deletreo y
lectura. Significa que las mujeres son las mayores responsables de la correlación
significativa entre el grupo ocupacional `maestros y profesionistas' y la eficiencia en el
dominio de razonamiento verbal. Los valores también indican que las mujeres se
benefician más, en ciertos dominios, de la presencia de maestros en casa, mientras que los
varones se benefician menos y en otros dominios. Una diferencia curiosa entre los sexos es
el beneficio que las mujeres obtienen en razonamiento verbal, mientras que en los varones
el beneficio es en razonamiento GMV.
Para conocer la bondad de la segregación en un grupo eficiente de hijos de `maestros y
profesionistas', calculamos la desviación estándar para cada PEP por dominio lingüístico y
en desempeño global. La Tabla 108 muestra los valores obtenidos. Para el caso de la
segregación sin considerar el sexo, la ganancia en homogeneidad por grupo es mínima y
Tabla 107
PEP en los dominios lingüísticos y en desempeño global en la población, por
grupos ocupacionales, en la población y por sexo
Grupo
por
ocupació
n
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
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L
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IE
NT
O
GMV
D
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MP
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O
GLOB
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L
N
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m
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ro
de su
jetos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
6.4
3.3
5.3
4.3
5.9
3.5
7.1
3.0
3.8
4.7
Población
ALTO
6.9
3.5
5.5
4.7
6.3
3.6
7.1
3.3
4.1
5.0
179
BAJO
6.3
3.3
5.3
4.2
5.8
3.5
7.1
2.9
3.8
4.7
800
Diferencia 0.7
0.2
0.2
0.5
0.5
0.1
0.1
0.4
0.3
0.3
Mujeres
ALTO
7.3
4.0
5.8
5.1
6.5
3.6
7.6
3.6
3.7
5.3
71
BAJO
6.6
3.7
5.6
4.4
6.1
3.7
7.4
3.1
3.8
4.9
329
Diferencia 0.8
0.3
0.3
0.8
0.4
0.1
0.2
0.5
0.1
0.3
Varones
ALTO
6.7
3.2
5.3
4.4
6.2
3.7
6.9
3.1
4.3
4.8
108
BAJO
6.1
3.0
5.0
4.0
5.6
3.4
6.8
2.7
3.8
4.5
461
Diferencia 0.6
0.2
0.3
0.3
0.5
0.3
0.1
0.4
0.5
0.3
330
restringida a ciertos dominios. De los veinte valores posibles, solamente 4 son menores a la
DE poblacional, es decir, donde la homogeneidad se incrementa. 10 son iguales a la DE
poblacional y 6 son mayores, es decir, se incrementa la heterogeneidad. Interesantemente,
5 de estos últimos 6 se presentan en el grupo alto, el de los hijos de maestros y
profesionistas.
Gráfica 11
PEP PARA OCUPACIONES 1 Y 2-5
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
DOMINIOS
PEP
PEP-1 AGR
PEP-1 NO AGR
PEP-2-5
331
Esta baja variabilidad de la
desviación estándar se incrementa
mucho una vez que se aplica el
factor sexo. De hecho, el
comportamiento de este parámetro
a través de los dominios en uno y
otro sexo es tan contrastante que
da por resultado una aparente-
mente baja variabilidad en la
población con respecto al grupo
ocupacional.
En las mujeres, de los 20 valores
posibles, 9 son menores a la DE
de la población, es decir, son mas
homogéneos; de estos 9, 5 se
presentan en el grupo alto; sólo 4
valores son mayores a la DE
poblacional, es decir, mas
heterogéneos, y 3 de éstos últimos 4 se presentan en el grupo alto. En los varones, en
contraste, de los 20 valores posibles, 5 son menores que la DE de la población, y 4 de estos
5 se presentan en el grupo bajo; 9 valores son mayores a la DE poblacional y de éstos, 7 se
presentan en el grupo alto. Dicho de otra manera, el grupo de `hijas de maestros y
profesionistas' es mucho más homogéneo que el grupo de `hijos de profesionistas' en los
dominios lingüísticos básicos y medios. En los dominios complejos la DE se incrementa en
los dos sexos.
Tabla 108
Desviación Estándar para los PEP de los grupos ocupacionales y por
sexo para los dominios lingüísticos y desempeño global
Grupo
por
ocupació
n
D
E
LETR
EO
ACE
NT
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DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
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A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población 1.8
2.3
1.8
1.5
1.3
1.9
1.6
1.8
2.0
0.9
Población
ALTO
1.7
2.3
1.8
1.6
1.3
2.0
1.5
1.9
2.1
1.0
BAJO
1.8
2.3
1.7
1.5
1.3
1.9
1.7
1.8
1.9
0.9
Mujeres
ALTO
1.5
2.1
1.6
1.4
1.3
1.9
1.4
1.9
2.1
1.0
BAJO
1.7
2.3
1.6
1.4
1.3
2.0
1.6
1.8
1.9
0.9
Varones
ALTO
1.8
2.4
1.9
1.6
1.3
2.0
1.5
1.9
2.1
1.0
BAJO
1.9
2.2
1.8
1.5
1.3
1.8
1.7
1.7
2.0
0.8
332
Hablantes de lengua indígena y desempeño lingüístico en español
El Cuestionario de Vida incluyó una sección especial para los 168 sujetos que declararon
ser integrantes de familias hablantes de alguna lengua indígena. En esta sección se
solicitaron datos sobre el número de familiares en casa que usan la lengua indígena, el
dominio de ésta que muestran, y la amplitud y diversidad de ambientes donde la usan. Con
estos datos generamos un índice de intensidad de la presencia de la lengua indígena en el
ambiente del sujeto (ILI) y que sirvió de base para hacer los cálculos que presentamos aquí.
Tabla 109
Correlaciones entre la intensidad de la presencia de la lengua indígena en el ambiente del sujeto, y entre el grupo
ocupacional de agricultores, y su desempeño en los dominios lingüísticos y en globalmente
GR
U
P
O POR
I
L
I
D
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NT
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V
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ÓN
RAZ
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N
AM
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NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
ILI
-0.012
0.112
-0.070
-0.114
-0.104
-0.033
-0.053
-0.018
-0.049
-0.058
AGRICULTORES
-0.116
0.070
-0.138
-0.173
-0.122
-0.006
-0.069
-0.088
-0.013
-0.123
La Tabla 109 muestra los coeficientes de correlación entre la ILI y la eficiencia en los
diferentes dominios lingüísticos y el desempeño global; también incluye la correlaciones
para los agricultores, que veíamos arriba. Puede verse que el comportamiento del
coeficiente a través de los dominios desde léxico en adelante, es muy similar en los dos
grupos. Las discrepancias se presentan en deletreo, acentuación y derivación, donde los
hablantes de lengua indígena tienen un desempeño más eficiente que los agricultores en
general.
Inicialmente, teníamos la impresión de que
los hablantes de lengua indígena eran un
subgrupo de los agricultores (e. g. todos los
hablantes de lengua indígena son
agricultores pero no todos los agricultores
son hablantes de lengua indígena). Sin
embargo, las discrepancias que se muestran
en la Tabla 42 nos hicieron dudar a este
respecto, así que decidimos profundizar el
análisis para conocer la certeza de esta
suposición. La Tabla 110, en forma de
tabla de contingencia, muestra el tamaño de cada grupo formado por la combinación de las
dos variables, hablantes de lengua indígena y agricultores. Puede verse que, si bien más de
la mitad de los hablantes de lengua indígena son agricultores (Grupo (1)), alrededor del
43% no los son (Grupo (2)). Esto nos llevó a reconsiderar a los hablantes de lengua
indígena, ya no como un grupo cohesionado de agricultores, sino como dos grupos: un
grupo de hablantes de lengua indígena y agricultores, y otro grupo de hablantes de lengua
Tabla 110
Tamaño de los grupos HLI y agricultores
AGRICULTORES
NO
AGRICULTORES TOTAL
HABLANTES
DE LENGUA
INDÍGENA
1)
94
2)
74
168
NO
HABLANTES
DE LENGUA
INDÍGENA
3)
268
4)
543
811
TOTAL
362 617
333
indígena no agricultores. Para comparar las eficiencias en cada uno de estos dos grupos de
hablantes de lengua indígena, calculamos el PEP para cada uno de los cuatro grupos que se
muestran en la Tabla 110, para cada uno de los dominios lingüísticos y para el desempeño
global.
La Tabla 111
muestra los PEP por
grupo por dominio
lingüís-tico y en
desempeño global,
ordenados de mayor
a menor eficiencia
en desem-peño
global. Tam-bién se
incluyen estos
valores para la
población global.
La gráfica 11 ilustra
estos valores. Puede
verse que el grupo
más eficiente es el
(4), es decir, el conjunto de no-agricultores y no-hablantes de lengua indígena. Este grupo
se comporta incluso mas eficiente que la
población en general, en todos los dominios
excepto en acentuación, lo que indica un
incremento en la eficiencia poblacional una vez
que se han separado los agricultores y los
hablantes de lengua indígena.
El segundo lugar en eficiencia lo ocupa el grupo
de no-agricultores sí-hablantes de lengua
indígena, con valores muy similares a los de la
población global. Aunque la adición de los
hablantes de lengua indígena es muy reducida
(74 sujetos) es interesante que en varios
dominios la eficiencia se incrementa por encima
del PEP poblacional (acentuación, cohesión y
razonamiento GMV) con esta adición, aunque en
otros es menor (léxico y construcción).
Los dos grupos con eficiencia menor son los que
sí contienen a los agricultores. El grupo en
último lugar contiene, además, a los hablantes de
lengua indígena.
Estos resultados indican que tanto el grupo de
agricultores como el de hablantes de lengua indígena se muestran deficientes en
Tabla 111
PEP para cada uno de los dominios lingüísticos y en desempeño global, obtenido por los
grupos por HLI y agricultores
GR
U
P
O POR
HL
I
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
6.4
3.3
5.3
4.3
5.9
3.5
7.1
3.0
3.8
4.7
No agricultores
No HLI
6.6
3.1
5.5
4.5
6.0
3.6
7.2
3.1
3.8
4.8
No agricultores
Sí HLI
6.4
3.9
5.3
4.1
5.9
3.0
7.2
2.9
3.9
4.7
Sí agricultores
No HLI
6.2
3.4
5.1
4.0
5.8
3.5
7.0
2.7
3.9
4.6
Sí agricultores
Sí HLI
6.0
3.9
4.7
3.7
5.5
3.5
6.7
2.8
3.6
4.5
Gráfica 11
PEP Y HABLANTES DE
LENGUA INDÍGENA / AGRICULTOR
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
PEP
NA-NHLI
NA-SHLI
SA-NHLI
SA-SHLI
334
comparación con los no agricultores y no hablantes de lengua indígena, pero se comportan
independientemente uno del otro, y que es el grupo de agricultores el que muestra la menor
eficiencia lingüística. Esto, aunado a los resultados que expusimos respecto al paisaje, con
los sujetos provenientes de paisajes rurales mostrándose menos eficientes, nos da la
impresión ya de una asociación fuerte entre los rasgos `paisaje rural', `agricultor', y
`hablante de lengua
indígena' y los sujetos que
presentan estos tres rasgos
tienden a ser menos
eficientes en los dominios
básicos e intermedios del
lenguaje.
Un elemento más sobre el
habla de lengua indígena
en la casa es la intensidad
de esta presencia. Ya
hemos descrito la forma de
calcular este parámetro,
poniendo en función el
número de sujetos
hablantes, el dominio que
muestran sobre la lengua y
la amplitud del ámbito de
uso. El intervalo de
variación de éste
parámetro es de 3 (un inte-
grante con dominio re-gular), a 8000 20 integran-tes dominando la lengua indígena y/o
usándola en diversos ámbitos.
Para darnos una idea de la influencia de esta intensidad, segregamos un grupo `alto' con
intensidades iguales o mayores de 500, y un grupo `bajo' con intensidades menores de 500
(menos de diez integrantes con dominio regular en ámbitos restringidos). La Tabla 112
muestra los PEP de cada grupo en los dominios lingüísticos y en desempeño global. Puede
verse que el grupo de baja intensidad se comporta más eficiente que el de alta intensidad en
la mayoría de los dominios, alcanzando máximos en derivación, léxico y lectura. En el
dominio de acentuación y en el de construcción la situación se revierte, y el grupo con
intensidad alta se comporta sensiblemente más eficiente.
En una siguiente etapa aplicamos una combinación de la intensidad `alta / baja' de la
presencia de la lengua indígena en casa con la ocupación `agricultores / no-agricultores'
para segregar cuatro grupos, como se muestra en la Tabla 112. En concordancia con lo que
veíamos arriba, los máximos en deletreo, derivación y léxico se encuentran en el grupo de
baja intensidad / no agricultores, mientras que los mínimos se encuentran en el grupo de
alta intensidad / agricultores. También se repite el trastoque en acentuación y construcción,
con el grupo de alta intensidad comportándose muy por encima de su contraparte de baja
Tabla 112
PEP en los dominios lingüísticos y en desempeño global, por intensidad de la
presencia de la lengua indígena y por ocupación agricultor
GR
U
P
O POR
I
L
I
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
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O
LEC
T
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A
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C
O
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ÓN
RAZ
O
N
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NT
O
V
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RAZ
O
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NT
O
GMV
D
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MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
6.4
3.3
5.3
4.3
5.9
3.5
7.1
3.0
3.8
4.7
Población
Baja int.
6.1
3.6
5.3
4.2
6.1
3.0
7.1
3.1
4.0
4.7
61
Alta int.
6.2
4.1
4.7
3.7
5.5
3.4
6.8
2.7
3.6
4.5
107
Diferencia -0.1
-0.5
0.6
0.5
0.6
-0.4
0.2
0.4
0.4
0.2
No agricultores
Baja int.
6.5
3.8
5.4
4.4
6.3
3.0
7.2
3.3
4.2
4.9
33
Alta int.
6.2
4.0
5.2
3.9
5.6
3.1
7.1
2.6
3.7
4.6
41
Diferencia
0.3
-0.2
0.3
0.5
0.8
-0.1
0.0
0.8
0.6
0.3
Agricultores
Baja int.
5.5
3.4
5.2
3.9
5.8
3.1
6.9
2.9
3.8
4.5
28
Alta int.
6.2
4.2
4.5
3.6
5.4
3.7
6.6
2.8
3.5
4.5
66
Diferencia
-0.7
-0.8
0.7
0.3
0.4
-0.6
0.3
0.1
0.2
0.0
335
intensidad en ambos grupos ocupacionales; además, en el grupo de los agricultores, hay un
trastoque significativo en deletreo también.
Estos datos muestran que la influencia de la presencia de la lengua indígena en el ambiente
sobre el desempeño lingüístico en español varía en función de la intensidad de esta
presencia, expresada en función, a su vez, del número de integrantes que la usan, el grado
de dominio que manifiestan y la amplitud del ámbito donde la usan.
Finalmente, aunque una subdivisión más rinde ya grupos no tan numerosos, sub-agrupamos
por sexo y por ocupación (agricultores / no agricultores) a los sujetos con alta intensidad de
presencia de la lengua indígena en casa. Dada la reducida extensión de los grupos así
formados, estos valores nos dan una idea de la actuación de grupos muy selectos, de 1 a 5%
de la población. La Tabla 113 muestra los PEP en dominios lingüísticos y en desempeño
global, para sujetos con alta intensidad de presencia de lengua indígena en el ambiente,
divididos en grupos por ocupación (agricultores / no agricultores) y por sexo. Para el caso
de la población con alta intensidad de presencia de lengua indígena segregada en grupos
por ocupación (agricultores / no agricultores) puede verse que la mayor eficiencia se
presenta, en concordancia con lo que veíamos arriba, en el grupo de los no agricultores,
especialmente en los dominios de derivación y cohesión, y en todos los demás dominios
excepto en acentuación, construcción y razonamiento verbal, donde el grupo de agricultores
se muestra más eficiente, especialmente en el de construcción.
Una vez que se
aplica la división
por sexos, en el caso
de las mujeres, las
que provienen de
familias no agri-
cultoras muestran
una eficiencia ma-
yor en seis
dominios, espe-
cialmente en deriva-
ción, léxico y
cohesión. En los
dominios de acen-
tuación, construí-
ción y razonamiento
verbal, sin embargo,
son las mujeres que
provienen de fami-
lias agricultoras las
que se muestran
más eficientes, es-
pecialmente en el dominio de construcción. En el caso de los varones, puede verse que las
diferencias en eficiencia entre uno y otro grupo ocupacional son más leves; los que
provienen de familias no agricultoras se muestran más eficientes sólo en cuatro dominios,
Tabla 113
PEP en dominios lingüísticos y desempeño global para sujetos con alta intensidad de
presencia de lengua indígena en el ambiente, agricultores y no-agricultores
GR
U
P
O
O
C
UP
ACI
O
N
AL
D
E
LETR
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O
GMV
D
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MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
6.4
3.3
5.3
4.3
5.9
3.5
7.1
3.0
3.8
4.7
Población
No agricultores
6.2
4.0
5.2
3.9
5.6
3.1
7.1
2.6
3.7
4.6
41
Agricultores
6.2
4.2
4.5
3.6
5.4
3.7
6.6
2.8
3.5
4.5
66
Diferencia
0.0
-0.2
0.7
0.3
0.2
-0.6
0.5
-0.2
0.2
0.1
Mujeres
No agricultores
7.0
4.6
5.6
4.2
5.9
3.3
7.6
2.4
3.9
5.0
15
Agricultores
6.7
5.0
4.5
3.5
5.4
4.1
6.1
2.8
3.9
4.7
23
Diferencia
0.3
-0.4
1.1
0.7
0.4
-0.8
1.5
-0.4
0.0
0.3
Varones
No agricultores
5.8
3.6
4.9
3.7
5.3
2.9
6.9
2.6
3.5
4.4
26
Agricultores
5.9
3.7
4.4
3.7
5.4
3.4
6.9
2.8
3.3
4.4
43
Diferencia -0.1
-0.1
0.5
0.0
-0.1
-0.5
0.0
-0.2
0.2
0.0
336
especialmente en derivación; los que provienen de familias agricultoras se muestran más
eficientes en cinco dominios, especialmente en construcción.
El análisis de los grupos por sexo, segregados de los grupos por ocupación, segregados de
los grupos por intensidad de la presencia de la lengua indígena en el ambiente, es ya, en
verdad un trabajo de microanálisis, en vista de lo reducido de los grupos finales resultantes.
Uno podría continuar subdividiendo usando otros factores de segregación, como por
ejemplo la edad, para arribar a grupos aún más reducidos, y continuar encontrando
diferencias, por ejemplo, entre el comportamiento de un sujeto de origen rural, de familia
agricultora, con presencia intensa de lengua indígena en el ambiente, del sexo masculino,
de 14 años de edad, y otro sujeto con los mismos rasgos de vida, pero con 16 años de edad.
Lo que esto demuestra es que la presencia o ausencia de estos rasgos que hemos visto hasta
ahora es relevante en el desarrollo del lenguaje, pero además, como hemos visto hasta
ahora, algunas configuraciones de estos rasgos de vida promoverán u obstaculizarán el
desarrollo de ciertos dominios lingüísticos, mientras que otras configuraciones promoverán
u obstaculizarán el desarrollo de otros dominios. Hemos de arribar, sin duda, a la
singularidad del sujeto en su eficiencia lingüística.
337
Elementos de la vida cotidiana y desempeño lingüístico
En este apartado veremos las correlaciones entre elementos de la vida cotidiana incluidos
en el Cuestionario de Vida y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño
global en el Examen de Español. Los elementos de la vida cotidiana se refieren a cuatro
áreas de vida:
¾ Platicas en familia
¾ Sonidos en el ambiente
¾ Interior de la casa
¾ Sitios y actividades frecuentes
Cada una de estas áreas se abordó a través de varias preguntas que debían responderse
seleccionando una o varias opciones de un conjunto. Algunas preguntas incluyeron un
espacio para que el sujeto mencionara opciones que no estaban en el conjunto brindado.
Las opciones se consideran como rasgos de vida y las correlaciones se establecieron entre
la incidencia de selección de cada rasgo y la eficiencia en cada uno de los nueve dominios
lingüísticos y en el desempeño global en el Examen de Español.
Del conjunto de rasgos en cada área se seleccionaron aquellos que se correlacionan positiva
y significativamente con la eficiencia lingüística, para generar un factor positivo de
desarrollo del lenguaje, y usarlo como criterio de segregación de grupos que presentan tales
rasgos, denominados grupos de alta eficiencia o grupos altos.
Pláticas en familia y desempeño lingüístico
Esta área se abordó en el Cuestionario a través de seis preguntas o solicitudes de
descripción:
¾ Habla del jefe de familia
¾ Frecuencia y ocurrencia de las pláticas familiares
¾ Estructura de las pláticas familiares
¾ Parlamentarización en la toma de decisiones
¾ Temas frecuentes en las pláticas familiares
¾ Impresión de las pláticas familiares
Habla del jefe de familia y desempeño lingüístico
La Tabla 114 muestra las correlaciones entre la incidencia de los rasgos descriptivos del
habla del jefe de familia y la eficiencia en los distintos dominios lingüísticos y el
desempeño global en el Examen, ordenados de mayor a menor con base en el desempeño
global. Se han marcado aquellos valores que se consideran positivos y significativos, así
como los valores de correlación negativos. El panorama que este marcado nos brinda es
338
por demás interesante. Puede verse que los rasgos positivos de habla (e. g. que proyectan el
habla hacia su realización) se ubican en la primera mitad de la lista, mientras que los rasgos
negativos (e. g. que proyectan el habla hacia su no realización) están en los últimos lugares.
Además, los valores negativos de correlación no parecen distribuirse al azar sino de
acuerdo con la complejidad del dominio; los rasgos negativos concentran valores de
correlación negativos en dominios lingüísticos básicos, deletreo y acentuación, y en
desempeño global, mientras que los rasgos positivos concentran valores negativos de
correlación en razonamiento GMV.
Tabla 114
Correlaciones entre incidencia de selección de rasgos descriptivos del habla del jefe de familia y la eficiencia en los
dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
INCI
DE
NCI
A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
contundente
0.050
0.004
0.134
0.143
0.041
0.078
0.064
0.064
-0.001
0.116
269
frecuente
0.033
0.013
0.065
0.101
0.005
0.009
0.057
0.046
-0.025
0.061
608
larga
0.051
0.044
0.061
0.061
0.039
0.037
-0.005
0.022
-0.030
0.058
308
informativa
0.020
0.034
0.021
0.052
0.052
0.023
0.021
-0.003
-0.002
0.043
570
abundante
0.028
-0.013
0.055
0.046
0.078
0.006
-0.024
0.032
0.014
0.041
487
explicativa
-0.004
0.019
0.021
0.061
0.021
-0.034
0.048
0.013
-0.002
0.026
675
corta
-0.016
-0.023
0.024
-0.001
-0.058
-0.001
0.017
0.032
0.025
0.002
131
autoritaria
-0.050
-0.074
0.019
0.020
0.059
0.017
0.033
0.005
-0.020
-0.007
338
infrecuente
-0.011
-0.081
0.037
0.007
-0.012
0.026
-0.007
0.000
0.003
-0.012
53
escasa
-0.039
-0.071
-0.008
-0.006
-0.022
-0.061
-0.052
-0.006
0.033
-0.052
72
Solamente el rasgo descriptivo `contundente' alcanza correlaciones positivas significativas
con el desempeño global y con los dominios de derivación y léxico. Este rasgo, hay que
reconocerlo, no estaba entre nuestros rasgos favoritos como promotores del desarrollo del
lenguaje. Nosotros apostamos más a rasgos como `informativa', o `explicativa', que se
ubican en lugares menos preponderantes. La explicación a esta preponderancia del rasgo
`contundente' puede radicar en la baja frecuencia relativa de este adjetivo en nuestra vida
cotidiana, lo que implica una familiaridad diferencial en nuestra población muestra; esto
significa que sólo aquellos sujetos que están familiarizados con el adjetivo seleccionaron
esta opción (269); en congruencia con esto, son sujetos que mostraron una actuación
eficiente en léxico. Así que podría ser que no se tratara de que el habla del jefe de familia,
al ser contundente, promoviera el desarrollo del lenguaje, sino más bien que los sujetos que
seleccionaron esta opción tienen ya un léxico mejor desarrollado que el resto de la muestra.
En todo caso, este rasgo fue seleccionado para formar parte del factor positivo de desarrollo
del lenguaje en lo referente a las pláticas en familia.
339
Frecuencia y ocurrencia de las pláticas familiares y desempeño lingüístico
La Tabla 48 muestra las correlaciones entre la incidencia de los rasgos descriptivos de la
frecuencia y ocurrencia de las pláticas en familia y la eficiencia en los distintos dominios
lingüísticos y el desempeño global en el Examen, ordenados de mayor a menor con base en
el desempeño global. Se han marcado aquellos valores que se consideran positivos y
significativos, así como los valores de correlación negativos. Aunque los valores son
menores que en la descripción del habla del jefe de familia que veíamos arriba, el panorama
que nos brinda el marcado es muy similar, con los rasgos positivos (e. g. aquellos que
proyectan las pláticas familiares hacia su realización) encabezando la lista, y los rasgos
negativos (e. g. aquellos que proyectan las pláticas en familia hacia su no realización)
ocupando los últimos lugares. Aquí, sin embargo, los valores negativos de correlación se
concentran en los rasgos negativos en todos los dominios, y su presencia es esporádica, en
alguno que otro dominio, en los rasgos positivos.
Tabla 115
Correlaciones entre los rasgos descriptivos de la frecuencia y ocurrencia de las pláticas familiares y la eficiencia en los
dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
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T
R
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Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
INCI
DE
NCI
A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Frecuentemente
0.059
0.061
0.077
0.087
0.048
0.018
0.065
0.022
-0.046
0.079
549
Continuamente
-0.013
0.015
0.027
0.041
0.062
0.010
-0.031
0.021
0.049
0.036
554
Cuando están
sentados a la
mesa
-0.046
-0.021
0.008
0.035
0.022
0.052
0.003
0.009
0.005
0.012
534
Cuando no están
demasiado
cansados
-0.008
0.001
0.032
-0.028
-0.016
-0.026
0.019
0.040
0.011
0.007
107
Cuando coinciden
en la casa
-0.005
-0.062
0.041
0.021
-0.025
0.015
0.003
0.014
0.005
-0.002
296
Cuando no están
viendo televisión
-0.005
-0.029
-0.008
-0.020
0.003
-0.023
0.012
-0.003
-0.016
-0.022
107
Casi nunca
-0.013
-0.020
-0.006
-0.017
-0.043
-0.040
-0.007
0.012
0.009
-0.025
27
Con poca
frecuencia
-0.044
-0.032
-0.001
-0.033
-0.059
0.043
0.003
-0.034
0.004
-0.030
67
Sólo cuando el
tema es
importante
-0.006
-0.059
-0.037
-0.050
-0.053
-0.004
-0.054
-0.001
0.023
-0.049
233
En tiempos
definidos para ello
-0.055
-0.026
-0.047
-0.093
-0.085
-0.026
0.036
0.012
-0.033
-0.063
154
340
Ningún rasgo de este campo alcanzó valores positivos significativos como para ser incluido
en el factor positivo de las pláticas familiares. Lo que se va haciendo cada vez más
evidente conforme vamos analizando los campos en el área de las pláticas familiares es que
el efecto de éstas sobre el desarrollo del lenguaje se muestra más claramente en su
ausencia, que es cuando se manifiestan deficiencias en este desarrollo.
Estructura de las pláticas familiares y desempeño lingüístico
Para concebir la estructura de una conversación tiene que concebirse a la conversación
como una construcción colectiva que va tomando volumen con las aportaciones de los
participantes, realizadas una a una en línea, en tiempo real. Como construcción, la
conversación puede tomar distintas formas cuando varían aspectos de la estructura, como el
respeto a la toma de turnos (las oportunidades de aportar para cada sujeto), la lógica de la
toma de turnos, la simetría de las aportaciones, la empatía implicada tanto en tono de la
aportación como en su contenido, los productos finales: el acuerdo, el desacuerdo, el
conflicto, la polémica, la controversia, la comunicación de información, la estructuración
de un volumen coherente de información, la satisfacción de curiosidades, el esclarecimiento
de malos entendidos, la obtención de ayuda, o por otro lado, el caos, la imposición de
opiniones, la demostración de poder, la ambigüedad.
Cada una de estas formas de conversar demanda de los integrantes distintas capacidades,
tanto lingüísticas como empáticas y por lo tanto influye de distinta forma en el desarrollo
del lenguaje en el sujeto. La Tabla 116 muestra los coeficientes de correlación entre rasgos
descriptivos de la estructura de las pláticas familiares y la eficiencia en los dominios
lingüísticos y en desempeño global, ordenados de mayor a menor de acuerdo al desempeño
global. Se han marcado los valores positivos y significativos y también los negativos.
Si bien los máximos se ubican en valores más altos, el panorama general del campo de vida
se muestra muy similar a los que hemos visto hasta ahora. Los dos rasgos con valores
máximos describen una dinámica estructural intensa, mientras que los rasgos más negativos
describen una dinámica estructural muy pobre debida a una fuerte asimetría entre los
participantes y sus aportaciones. Los valores máximos de correlación se concentran en los
dominios de derivación, léxico y lectura, mientras que los valores más negativos alcanzan a
todos los dominios.
Hay dos sorpresas en este panorama de valores: primero, el cuarto lugar ocupado por la
descripción de una estructura caótica de las conversaciones, con valores más altos que otras
descripciones de estructuras muy ordenadas; y segundo, el sexto lugar ocupado por la
descripción de una estructura sumamente ordenada y canónica de la conversación.
Nosotros, por supuesto, esperábamos el ordenamiento inverso. Sin embargo, parece que es
más importante la simetría que el orden, es decir, el hecho de que todos los integrantes
puedan aportar y hasta cierto grado aporten efectivamente.
Este campo de vida de la estructura de las pláticas en familia contribuye, entonces, con dos
rasgos más para el factor positivo de pláticas en familia.
341
Tabla 116
Correlaciones entre los rasgos descriptivos de la estructura de las pláticas familiares y la eficiencia en los dominios
lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
INCI
DE
NCI
A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
A veces están de
acuerdo y otras
veces entran en
polémica
0.104
0.021
0.102
0.148
0.176
0.025
0.068
0.083
0.025
0.148
624
En una polémica,
aceptan eviden-
cias aún cuando
contradigan sus
posturas
0.066
-0.006
0.139
0.138
0.109
0.066
0.020
0.059
-0.003
0.115
269
Pueden pasar
varios días reto-
mando un asunto
cada vez que es
oportuno
0.018
0.001
0.063
0.115
0.061
0.048
0.022
0.022
-0.039
0.058
313
Ninguno puede
expresar una idea
completa, porque
los otros interrum-
pen constante-
mente
0.001
0.011
0.042
0.022
0.052
0.004
0.012
0.012
0.036
0.039
97
Escuchan al otro
hasta el final y
reflexionan sobre
lo que el otro dice
0.038
0.022
-0.013
0.028
-0.020
0.004
0.033
0.022
-0.047
0.015
495
Participan por
turnos brindando
información
nueva, interesan-
te y coherente
con el tema
-0.010
-0.024
-0.003
0.017
-0.011
0.020
0.011
0.006
-0.014
-0.004
524
El jefe de familia
domina la plática
mostrándose
autoritario mien-
tras los demás
guardan silencio
-0.015
-0.011
0.003
-0.057
-0.018
0.002
0.018
-0.034
0.003
-0.022
88
Los miembros
más jóvenes de la
familia no partici-
pan en las
pláticas
-0.017
0.001
-0.011
-0.032
-0.026
0.025
-0.001
-0.040
-0.060
-0.034
150
Dejan de hablar
del tema durante
un tiempo des-
pués de que uno
impone su opinión
-0.039
-0.013
-0.035
-0.054
-0.079
0.056
-0.031
-0.028
-0.028
-0.048
91
La pláticas
siempre terminan
en opiniones im-
puestas por un
integrante y los
demás ceden
-0.044
-0.008
0.001
-0.079
-0.068
-0.014
-0.006
-0.010
-0.026
-0.050
89
342
Tabla 117
Correlaciones entre los rasgos descriptivos de la parlamentarización en la toma de decisiones en la familia y la eficiencia en
los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
INCI
DE
NCI
A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Entre todos toman una
decisión, y todos se
comprometen con su
puesta en práctica
0.063
0.060
0.040
0.077
0.061
-0.004
0.000
0.032
-0.005
0.068
630
En reuniones
familiares desordena-
das todos dan su
opinión acaloradamen-
te interrumpiéndose
unos a otros
0.028
-0.008
0.022
0.029
-0.001
0.025
-0.060
0.055
0.037
0.029
79
El jefe de familia toma
la decisión solo
0.011
-0.030
0.034
0.018
-0.006
0.086
0.019
0.010
-0.006
0.028
25
Nadie brinda solucio-
nes y los problemas
parecen no resolverse
nunca
0.032
0.008
0.018
-0.009
-0.018
0.010
0.011
0.038
-0.001
0.021
22
Los miembros mayores
aportan y discuten pro-
puestas y los miem-
bros menores sólo
opinan sobre éstas
0.005
-0.033
0.017
0.028
-0.039
-0.004
0.056
-0.005
0.014
0.006
369
Pocos quedan satis-
fechos con la decisión
tomada y pocos son
los que se comprome-
ten con la puesta en
práctica
0.010
0.007
0.011
-0.005
-0.002
-0.003
0.005
0.030
-0.041
0.002
61
La familia es informada
de la decisión solo
cuando la puesta en
práctica los involucra.
0.002
0.004
0.047
-0.019
-0.052
-0.005
0.001
0.018
-0.015
-0.002
81
En reuniones familia-
res ordenadas o en
momentos convenien-
tes todos los miembros
de la familia aportan y
discuten alternativas
de solución
-0.019
-0.015
-0.032
-0.025
-0.003
0.036
-0.014
-0.066
-0.007
-0.030 715
La familia pone en
práctica la decisión
mostrando respeto y
obediencia
-0.039
-0.001
-0.040
-0.094
-0.141
0.018
0.066
-0.050
0.027
-0.044 106
El jefe de familia toma
finalmente una deci-
sión y la comunica al
resto de la familia.
-0.036
-0.022
-0.087
-0.112
-0.115
0.015
-0.010
-0.011
-0.009
-0.074 169
El jefe de familia y los
hermanos (varones)
mayores discuten y
toman una decisión
-0.052
-0.030
-0.091
-0.080
-0.088
-0.037
-0.069
-0.049
-0.030
-0.107
58
343
Parlamentarización en la toma de decisiones en familia y desempeño lingüístico
Entendemos por parlamentarización en la toma de decisiones en la familia a la apertura del
núcleo familiar, para dar oportunidad a sus integrantes para intervenir, aportar propuestas,
argumentar en favor de sus propuestas, acreditar o desacreditar posturas de otros
integrantes, etc. La Tabla 117 muestra los coeficientes de correlación entre las incidencias
de selección de opciones descriptivas de la parlamentarización en la toma de decisiones en
familia, por un lado, y por el otro la eficiencia en los dominios lingüísticos y en el
desempeño global. Los rasgos están ordenados de mayor a menor valor de correlación de
la incidencia con el desempeño global en el Examen y se han marcado los coeficientes con
signo negativo.
Aunque los valores de correlación son más bajos aquí, el panorama que hemos venido
visualizando en los campos anteriores se conserva. En el tope de la lista encontramos
rasgos que describen una dinámica de participación intensa, y en los últimos lugares
encontramos rasgos que describen procesos autoritarios de toma e imposición de
decisiones. El ordenamiento, sin embargo, nos guarda dos sorpresas: primero, el rasgo `El
jefe de familia toma la decisión solo', ocupando el tercer lugar, aún cuando describe un
proceso autoritario y cerrado de toma de decisiones; y segundo, el rasgo `En reuniones
familiares ordenadas o en momentos convenientes todos los miembros de la familia
aportan y discuten alternativas de solución' ocupando el octavo lugar aún cuando describe
un proceso abierto y con un nivel de parlamentarización muy formalizado.
Temas frecuentes en las pláticas familiares
El campo de los temas frecuentes en las pláticas familiares se abordó en el Cuestionario de
Vida solicitando a los sujetos que seleccionaran, de una lista de 19 temas, aquellos que se
presentaran frecuentemente en las pláticas familiares, y que mencionaran temas frecuentes
que no estuvieran en la lista en un espacio especial bajo el título de `otros'. Obtuvimos casi
7 mil selecciones de temas brindados en la lista, y casi 500 menciones en el espacio para
`otros', que se agruparon en 12 rubros. Este proceso generó 31 variables o rasgos de vida,
uno por cada tema, de manera que resulta engorroso mostrar los resultados en una sola
tabla. Lo que haremos, entonces, es abordarlos por los valores de las correlaciones entre la
incidencia de selección de cada tema y la eficiencia en el desempeño global en el Examen.
Abordaremos primero los temas frecuentes en las pláticas familiares cuya incidencia de
selección se correlaciona positiva y significativamente con la eficiencia en los dominios
lingüísticos y en desempeño global. De los 31 temas analizados, 6 lograron incidencias de
selección significativas o número significativo de menciones, y correlaciones positivas y
significativas con la eficiencia en desempeño global. La Tabla 118 muestra estos
coeficientes de correlación entre la incidencia de selección del tema y la eficiencia en los
dominios lingüísticos y en desempeño global. Se han marcado todos los valores
considerados como significativos.
344
Puede verse que el tema con los valores más altos fue `Políticas gubernamentales con
efecto nacional'. Este es un tema dentro de la lista de opciones proporcionada en el
Cuestionario y fue seleccionado por 37% de la población como tema frecuente en las
pláticas familiares. También puede verse que los valores significativos de correlación se
concentran, para casi todos los temas, en los dominios de derivación, léxico y lectura, pero
principalmente en léxico. Tres temas se correlacionaron significativamente con la
eficiencia en el dominio de deletreo y solamente un tema se correlacionó significativamente
con la eficiencia en razonamiento verbal.
La Tabla 118a muestra los 6 temas que se correlacionaron negativamente con la eficiencia
en desempeño global en el Examen, ordenados de mayor a menor valor de correlación con
el desempeño global. Se han marcado los valores negativos de correlación. Puede verse
que el tema cuya incidencia de selección obtiene el menor valor de correlación con el
desempeño global en el Examen es `Eventos en la vida de los vecinos'.
Al observar los temas como conjuntos pueden verse algunas diferencias que podrían ser el
origen de una influencia positiva o negativa; por ejemplo, en el conjunto de temas con
influencia positiva hay mayor frecuencia de niveles nacionales o mundiales, que en el
conjunto de temas con influencia negativa, donde hay mayor influencia del nivel local.
Además, en el conjunto de temas positivos hay temas ajenos a, o cuyos límites rebasan, la
vida cotidiana, mientras que el conjunto de temas negativos parece estar más centrado en la
vida cotidiana, con poco o nulo alcance más allá de ésta; y en tercer lugar, los temas
positivos se refieren a elementos emotivamente neutros, mientras que los temas negativos
están más cargados de emotividad.
Tabla 118
Correlaciones entre la incidencia de selección de temas frecuentes en las pláticas familiares y la eficiencia en los dominios
lingüísticos y en desempeño global, para valores positivos significativos
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Políticas
gubernamentales con
efecto nacional
0.144
0.109
0.253
0.237
0.160
0.042
0.083
0.060
0.037
0.230
366
Eventos familiares
0.114
0.087
0.118
0.174
0.147
0.042
0.064
0.097
0.065
0.187
700
Novedades relacionadas
con el trabajo o con la
empresa familiar
0.058
0.058
0.108
0.207
0.147
0.030
0.053
0.067
0.027
0.151
495
Destino(s) del dinero
disponible (adquisiciones)
0.085
0.031
0.086
0.126
0.076
0.066
0.061
0.061
0.085
0.141
683
Catástrofes climáticas a
nivel regional o local
0.052
0.077
0.144
0.126
0.041
0.019
0.048
0.015
0.038
0.118
384
Catástrofes climáticas a
nivel mundial
0.076
0.013
0.126
0.144
0.111
0.012
0.034
0.003
0.021
0.105
312
345
Tabla 118a
Correlaciones entre la incidencia de selección de temas frecuentes en las pláticas familiares y la eficiencia en los dominios
lingüísticos y en desempeño global, para valores negativos
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
*ÉTICOS
0.010
0.004
-0.004
-0.010
-0.010
-0.013
0.045
-0.005
-0.023
-0.002
102
Avances en las
telenovelas
0.029
0.001
-0.031
-0.002
0.034
0.025
-0.029
-0.026
-0.061
-0.015
168
Problemas de
abastecimiento de
agua a nivel local
-0.003
0.026
-0.021
0.027
-0.030
0.001
-0.009
-0.090
0.014
-0.016
358
EMPÁTICOS
-0.009
0.012
0.033
-0.049
0.012
-0.051
-0.022
-0.044
-0.035
-0.033
52
Partidos deportivos
locales
-0.021
-0.039
-0.049
-0.041
-0.080
0.036
-0.026
-0.059
-0.056
-0.067
214
Eventos en la vida
de vecinos
-0.026
-0.090
-0.061
-0.029
-0.063
0.047
-0.062
-0.040
-0.003
-0.069
117
*TEMAS MENCIONADOS EN EL ESPACIO PARA `OTROS'
De este campo de los temas frecuentes en las pláticas familiares incluimos sólo el rasgo
`Políticas gubernamentales con efecto nacional' para formar parte del factor positivo de
pláticas en familia.
Impresión de las pláticas familiares y desempeño lingüístico
Este campo de vida se abordó en el Cuestionario a través de una solicitud al sujeto para que
seleccionara aquellas opciones, de una lista de 10, que describieran su impresión de las
pláticas familiares.
Un elemento interesante aquí son las
incidencias de selección de los rasgos, que se
muestran en la Tabla 119. Puede verse que los
rasgos positivos obtuvieron una incidencia
mucho mayor que los rasgos negativos, es
decir que una porción muy reducida de la
población tiene una impresión negativa de las
pláticas familiares. En vista de que ésta es una
apreciación subjetiva de las pláticas familiares,
proveniente, en la gran mayoría, de jóvenes adolescentes, y en vista de que los descriptores
en sí mismos pueden ser comprendidos con significados diferentes de un sujeto a otro, no
Tabla 119
Incidencias de selección de los rasgos descriptores de la
impresión en el sujeto de las pláticas familiares
RASGO
Incidencia
RASGO
Incidencia
Interesantes
635
Autoritarias
186
Respetuosas
614
Aburridas
67
Divertidas
598
Prepotentes
41
Reflexivas
591
Irrespetuosas
37
Felices
539
Apáticas
27
346
teníamos muchas esperanzas de lograr correlaciones lógicas entre los rasgos descriptores y
la eficiencia lingüística. Los resultados hablan por sí mismos, y nos dan la razón.
La Tabla 120 muestra los coeficientes de correlación entre la incidencia de selección de
cada rasgo descriptivo y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global,
ordenados de mayor a menor correlación con el desempeño global; se han marcado los
valores positivos significativos y los valores negativos.
Los valores de correlación son muy bajos, con sólo dos de ellos significativos: uno en
derivación para el rasgo `aburridas' y otro en cohesión para el rasgo `reflexivas'. El
extremo superior lo ocupa el rasgo `aburridas' mientras que el extremo inferior lo ocupa el
rasgo `felices' indicando que aquellas conversaciones consideradas como `aburridas' están
a favor del desarrollo del lenguaje, mientras que aquellas que consideran `felices' están en
contra. La diferencia en incidencia podría tener que ver con estos resultados tan
contradictorios; sólo 67 sujetos seleccionaron la opción `aburridas' mientras que poco más
de la mitad de la población seleccionó la opción `felices'. Sin embargo, parece más bien
que la raíz de la contradicción radica en qué es aquello que los chicos conciben como
aburrido o como feliz, y como se relaciona esto con el uso del lenguaje.
Tabla 120
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos que describen la impresión del sujeto sobre las pláticas
familiares y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, para valores negativos
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
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T
UR
A
CO
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T
R
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Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Aburridas
0.058
0.020
0.126
0.090
0.082
0.034
-0.016
0.050
0.008
0.091
67
Interesantes
0.061
0.068
0.049
0.078
0.036
0.047
0.009
0.030
0.021
0.087
635
Reflexivas
0.023
0.004
0.038
0.082
0.005
0.011
0.107
0.038
0.010
0.063
591
Irrespetuosas
0.006
-0.026
0.078
0.062
0.026
0.025
-0.015
0.036
0.012
0.039
37
Apáticas
0.021
-0.033
0.022
0.038
0.013
0.053
0.006
-0.029
-0.010
0.014
27
Divertidas
0.007
0.003
-0.040
0.027
0.040
0.036
0.008
-0.006
-0.017
0.009
598
Prepotentes
-0.055
-0.027
0.027
-0.002
-0.015
-0.018
0.043
0.011
0.055
0.003
41
Respetuosas
0.005
0.016
-0.021
0.003
-0.010
-0.011
-0.030
-0.038
0.017
-0.013
614
Autoritarias
-0.040
-0.039
0.040
-0.037
-0.011
-0.015
-0.012
0.039
0.004
-0.016
186
Felices
-0.025
-0.048
-0.039
-0.020
-0.002
-0.007
-0.019
-0.027
-0.043
-0.053
539
En cualquier caso, este campo no contribuyó con rasgo alguno al factor positivo de pláticas
en familia.
347
Agrupamientos resultantes del factor positivo de pláticas en familia
El factor positivo de pláticas en familia quedó conformado por cuatro rasgos de diferentes
campos:
¾ Habla contundente del jefe de familia
¾ En las pláticas en familia a veces están de acuerdo y otras veces entran en
polémica
¾ En una polémica, en las pláticas en familia, aceptan evidencias aún cuando
contradigan sus posturas
¾ Políticas gubernamentales con efecto nacional como tema frecuente en las
pláticas de familia
Aplicando este factor como criterio, se segregó un grupo `alto', con incidencia de 4, 3 o 2
rasgos componentes, y un grupo `bajo' con incidencia de uno o ninguno de los rasgos
componentes. La Tabla 121 muestra los PEP de los dos grupos resultantes en los dominios
lingüísticos y en desempeño global. La Gráfica 12 ilustra estas diferencias. Puede verse
que, nuevamente, las mayores diferencias se dan en los dominios de derivación y léxico, y
en menor medida, en deletreo y lectura.
Para determinar si el efecto
de este factor positivo de
pláticas en familia se da de
la misma manera en los dos
sexos, aplicamos una
agrupación posterior por
sexo. Los PEP de cada
sexo en los dominios
lingüísticos y en desempeño
global se muestran también
en la Tabla 121. Puede
verse que son las mujeres
las que aportan las mayores
diferencias entre el grupo
alto y el grupo bajo, con
diferencias muy notables en
léxico y lectura. Los
varones muestran una
diferencia grande en
derivación, y un poco
menor en léxico, pero en
los otros dominios las diferencias son muy bajas, e incluso negativas en acentuación y
cohesión. Significa, pues, que las mujeres se benefician mucho más de las pláticas en
familia que se realizan con los cuatro rasgos que definimos arriba.
Tabla 121
PEP de los grupos por factor positivo de pláticas en familia, en los diferentes
dominios lingüísticos y en desempeño global
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
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ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
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O
N
AM
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NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
ALTO
6.6
3.3
5.6
4.6
6.1
3.6
7.2
3.1
3.9
4.9
456
BAJO
6.2
3.3
5.0
4.0
5.7
3.4
7.0
2.8
3.8
4.6
523
Diferencia
0.4
0
0.6
0.6
0.4
0.2
0.2
0.3
0.1
0.3
Mujeres
ALTO
6.9
3.8
5.8
4.9
6.4
3.8
7.5
3.3
3.9
5.1
210
BAJO
6.5
3.6
5.4
4.1
5.9
3.5
7.2
3.0
3.6
4.8
200
Diferencia
0.4
0.2
0.4
0.8
0.5
0.3
0.3
0.3
0.3
0.3
Varones
ALTO
6.3
2.9
5.4
4.3
5.9
3.5
6.8
2.9
3.9
4.6
246
BAJO
6.1
3.1
4.9
3.9
5.6
3.4
6.9
2.8
3.9
4.5
323
Diferencia
0.2
-0.2
0.5
0.4
0.3
0.1
-0.1
0.1
0
0.1
348
Gráfica 12
PEP
DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
PEP Y FACTOR GLOBAL DE PLÁTICAS EN FAMILIA
ALTO
BAJO
349
Sonidos en el ambiente cotidiano y desempeño lingüístico
Esta área de vida se abordó en cuatro campos:
¾ Sonidos en el ambiente
¾ Actitudes de la familia hacia la música
¾ Frecuencia con la que se escucha música en la casa
¾ Rasgos musicales relevantes para la familia
Sonidos en el ambiente y desempeño lingüístico
Este campo se abordó en el Cuestionario a través de la solicitud al sujeto para seleccionar,
de una lista de 10, aquellas opciones que describieran los sonidos que se escuchan
cotidianamente en el ambiente familiar. La Tabla 122 muestra los coeficientes de
correlación entre la incidencia de selección de estos diez rasgos y la eficiencia en los
dominios lingüísticos y en desempeño global. Se han marcado los valores positivos y
significativos y los valores negativos. Esta tabla también incluye la incidencia de selección
de cada opción.
Puede verse que los valores son muy bajos, con sólo un rasgo, `Música de cualquier tipo
sonando' logrando un coeficiente positivo y significativo. Los valores negativos son más
escasos, en comparación con lo que hemos visto hasta ahora. Incluso el rasgo `silencio'
con valor más negativo en desempeño global, establece correlaciones positivas con deletreo
y acentuación.
Nosotros esperábamos que las correlaciones se mostraran gradualmente mayores mientras
más lingüístico fuese el sonido en el ambiente, pero no fue así. El caso del `silencio' como
el último de la lista es el único que se mantiene fiel a nuestras predicciones, pero incluso
sonidos que nosotros considerábamos como `equivalentes' por su contenido lingüístico,
como por ejemplo `sonidos naturales' y `silencio', guardan correlaciones muy distintas.
Probablemente esto se deba a que los sonidos descritos en los rasgos, más que influir
aisladamente sobre el desarrollo del lenguaje, forman parte de un todo ambiental donde se
desarrolla el sujeto. Por ejemplo, el rasgo `Ruido de vehículos motorizados, pregoneros y
gritos por la calle' que ocupa el segundo lugar en la lista y no era de nuestros favoritos
como promotor del desarrollo lingüístico, en realidad está asociado a un ambiente muy
urbano, donde, como veíamos antes, el lenguaje se desarrolla mejor que en ambientes
rurales más aislados; esto se corrobora con el valor de correlación positivo y significativo
de este rasgo con la eficiencia en léxico, que también se presentó en los ambientes urbanos.
Esto apoya nuestra hipótesis de que el sujeto no se desarrolla sólo con aquello que percibe
directamente, sino que muchos estímulos, lingüísticos y no lingüísticos, están embebidos en
ambientes íntegros, y por lo tanto, su influencia es imposible de medir aisladamente.
Aún así, el comportamiento de las correlaciones de algunos rasgos sigue siendo
sorprendente, en particular el de los `sonidos naturales' que habla de un ambiente muy
rural, y por lo tanto debería haber ocupado los últimos lugares, y en contraste, el rasgo `La
350
voz de algún miembro mayor de la familia explicando algo con volumen medio a bajo', que
implica un estímulo netamente lingüístico, está en el penúltimo sitio.
En todo caso, este campo contribuyó con un rasgo, `música de cualquier tipo', al factor
positivo de sonido en el ambiente.
Tabla 122
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos que describen el sonido en el ambiente cotidiano y la eficiencia
en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
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A
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Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
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O
N
AM
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NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Música de
cualquier tipo
0.046
0.032
0.094
0.073
0.062
0.049
0.060
0.036
0.073
0.110
704
Ruido de vehículos
motorizados,
pregoneros y gritos
por la calle
0.031
0.017
0.059
0.110
0.001
-0.001
-0.002
0.041
0.050
0.064
159
La voz de un
locutor en la radio o
en la televisión,
dando las noticias o
narrando un
documental
0.039
0.040
0.018
0.023
0.014
0.054
0.037
0.027
-0.026
0.048
437
Sonidos naturales
como el viento, la
lluvia, y de
animales como
mugidos, ladridos,
cacareos, etc.
0.013
0.084
0.027
0.024
0.069
0.025
-0.017
-0.040
-0.033
0.032
569
Barullo de
chiquillos jugando y
gritando
0.004
-0.023
0.016
-0.032
-0.014
0.089
0.018
0.057
-0.019
0.021
353
Conversaciones
amistosas entre
miembros de la
familia y amigos
-0.009
0.012
-0.016
-0.011
-0.030
0.026
0.027
0.045
-0.028
0.004
627
Diálogos violentos
entre miembros de
la familia o actores
en la T.V.
-0.034
0.010
0.018
-0.020
0.027
-0.006
-0.057
0.019
0.025
-0.003
72
Música de
actualidad sonando
con volumen fuerte
0.021
-0.064
0.019
0.005
-0.020
0.026
-0.007
0.061
-0.039
-0.003 300
La voz de algún
miembro mayor de
la familia explican-
do algo con volu-
men medio a bajo
-0.048
-0.037
-0.038
-0.020
-0.067
0.033
0.005
0.020
-0.059
-0.044 428
Silencio
0.012
-0.013
0.011
-0.019
-0.037
-0.083
-0.061
-0.008
-0.055
-0.054 154
351
Actitudes de la familia hacia la música y desempeño lingüístico
Este campo se abordó en el Cuestionario solicitando a los sujetos que seleccionaran, de una
lista de 10 opciones, aquellas que describieran actitudes de la familia hacia la música.
Tabla 123
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos que describen las actitudes de la familia hacia la música y la
eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
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N
C
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N
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O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Algunos miem-
bros de la familia
cantan pero sólo
cuando están
distraídos
0.046
0.018
0.143
0.184
0.139
0.082
0.006
0.107
0.061
0.157
447
Algún miembro de
la familia se sabe
todas las letras de
las canciones
0.152
-0.002
0.140
0.167
0.154
-0.001
0.055
0.080
0.023
0.151
433
Algún miembro de
la familia toca
bien un instru-
mento musical
0.062
0.020
0.155
0.124
0.058
0.056
0.079
0.041
0.049
0.133
276
Gustan de crear
música, cantando
y/o tocando Instr.-
mentos musicales
0.027
0.061
0.068
0.033
0.000
0.065
0.027
0.015
0.006
0.068
257
Algún miembro de
la familia canta
muy bien
-0.023
0.003
0.060
0.033
0.017
0.052
0.075
0.023
0.006
0.051
292
No ponen mucha
atención a la letra
de las canciones
0.038
0.063
0.042
-0.005
-0.003
0.003
0.023
-0.030
-0.017
0.027
208
Constantemente
ponen música con
volumen alto,
aunque no la
escuchan
0.051
-0.031
0.055
-0.010
0.014
-0.005
0.022
0.024
-0.037
0.014
175
Frecuentemente
gritan para supe-
rar el volumen de
la música
0.017
-0.013
0.011
-0.022
0.008
-0.018
-0.014
0.056
0.006
0.006
87
Cuando una
música está
sonando tienden
a escucharla
atentamente
0.001
-0.029
0.029
0.021
-0.050
-0.004
-0.004
-0.020
-0.046
-0.023
473
Prefieren un buen
ritmo a una buena
letra
-0.034
-0.028
-0.002
-0.013
-0.061
0.012
-0.040
-0.044
0.019
-0.038
329
La Tabla 123 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de la opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenados de mayor a
352
menor valor de correlación con el desempeño global; se han marcado los valores positivos
significativos y los valores negativos; esta tabla también incluye la incidencia de selección
de cada opción. Puede verse que los valores son más altos, con tres rasgos alcanzando
valores positivos significativos. Curiosamente, estos tres rasgos se refieren a integrantes de
la familia involucrados en la producción de música, ya sea cantando, ya sea tocando un
instrumento musical; incluso el cuarto lugar describe el gusto de la familia por crear
música, en el sentido de cantar y tocar instrumentos musicales. Sorprende también la alta
incidencia de selección de estas opciones, acercándose a la mitad de la población en los dos
primeros rasgos y a un tercio de ésta en el tercer rasgo. Nuevamente, los valores de
correlación se concentran en los dominios de derivación y léxico, y un poco menos en
lectura. El rasgo `Algún miembro de la familia se sabe todas las letras de las canciones'
también se correlaciona muy alto con el dominio de deletreo.
El rasgo con menor correlación con la eficiencia fue `Prefieren un buen ritmo a una buena
letra'. Los valores se muestran negativos en cuanto dejan de atender a la letra de las
canciones, o cuando dejan de atender a la música en sí, o cuando el volumen de la música
es demasiado alto.
Estos resultados nos indican que las canciones (más que la música en general) promueven
el desarrollo del lenguaje cuando la familia atiende a la letra, y no promueven este
desarrollo cuando el volumen es demasiado alto o la canción, por alguna razón como puede
ser que no tenga letra, o que la letra sea sólo un complemento al ritmo.
La única sorpresa aquí es el bajísimo lugar ocupado por el rasgo `Cuando una música está
sonando tienden a escucharla atentamente'; en vista de la alta incidencia de selección de
este rasgo, no podría ser que escucharan atentamente música clásica o instrumental.
Interesantemente, en este caso los valores negativos se presentan en todos los dominios
excepto en deletreo, derivación y léxico; significa que probablemente sí están
beneficiándose de la música, pero muy ligeramente y sólo en aquellos dominios cuya
eficiencia se ha mostrado como muy correlacionada con la atención a la música.
Frecuencia con la que se escucha música en la casa y desempeño lingüístico
Este campo se abordó en el Cuestionario solicitando a los sujetos que seleccionaran, de una
lista de 10 opciones, aquellas que describieran la ocurrencia y frecuencia con la que se
escucha música en la casa. La Tabla 124 muestra los coeficientes de correlación entre la
incidencia de selección de cada opción y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en
desempeño global, ordenados de mayor a menor valor en la correlación con el desempeño
global. También se muestra la incidencia de selección de cada opción.
Puede verse que las correlaciones son muy ligeras para ser tomadas en cuenta, y este campo
no hace ninguna contribución al factor positivo de sonido en el ambiente. Respecto a la
frecuencia con la que se escucha música, descrita por las tres opciones que comienzan con
complementos de tiempo (e. g. `frecuentemente...', `todo el tiempo...'), es una frecuencia
moderada la que ocupa el lugar más positivo de la lista, y una frecuencia extrema la que
ocupa el sitio más negativo. Esto podría considerarse como un indicio, de no ser porque en
353
tercero y cuarto lugar (e. g. del lado positivo) están otras frecuencias extremas, el cuarto
lugar además combinado con lo que podríamos denominar un caos de sonido (e. g. `Todo el
tiempo, a veces dos o tres aparatos sonando al mismo tiempo con diferente música'.
Tabla 124
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos que describen la ocurrencia y frecuencia con la que se escucha
música en casa y la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
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N
C
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O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
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IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Frecuentemente, cada
quien con su reproductor
personal
0.070
-0.045
0.085
0.113
0.056
0.044
-0.003
0.059
0.056
0.085 128
Mientras trabajan o
estudian
0.041
-0.020
0.066
0.092
0.038
0.065
0.044
0.002
0.037
0.074 475
Por las tardes
0.032
0.015
0.047
0.060
0.028
0.021
0.045
0.022
0.062
0.070 651
Todo el tiempo, a veces
dos o tres aparatos so-
nando al mismo tiempo
con diferente música
0.053
-0.002
0.065
0.041
0.013
-0.018
0.013
0.061
0.050
0.058
92
Todo el tiempo, cada
quien con su reproductor
personal
0.037
-0.032
0.093
0.035
0.014
-0.055
0.054
-0.003
0.053
0.037
54
Mientras descansan
0.024
0.022
0.078
0.010
0.006
0.008
-0.039
0.032
0.002
0.033 591
En ocasiones especiales -0.006
0.013
-0.031
0.008
0.012
0.067
0.018
-0.028 -0.002
0.011 432
Cuando se reúnen con
amigos
-0.009
-0.055 -0.004 -0.023
0.053
0.035
0.036
0.018
0.012
0.008 454
Cuando no pueden ver
televisión
0.017
-0.014 -0.004 -0.031 -0.025
0.020
0.054
0.001
-0.056 -0.009 332
Todo el tiempo, una sola
música sonando
-0.017
-0.033 -0.004 -0.019
0.006
-0.026
0.017
0.026
-0.034 -0.022 184
Más bien parece que el lado positivo de la Tabla está dominado por frecuencias intensas,
encabezadas por una frecuencia más moderada, mientras que el lado negativo de la tabla se
ocupa casi totalmente de `ocasiones específicas' para escuchar música: `Mientras
descansan', `En ocasiones especiales', `Cuando se reúnen con amigos', `Cuando no
pueden ver televisión'; los valores negativos se concentran en los dominios de deletreo,
acentuación, derivación y léxico.
En todo caso, lo que sí se ve claramente es que la influencia de las actitudes que la familia
guarda hacia la música es mucha más notable que la influencia de la frecuencia y
ocurrencia con la que el sujeto escucha música.
354
Rasgos musicales relevantes para la familia y desempeño lingüístico
Este campo se abordó en el Cuestionario solicitando a los sujetos que seleccionaran, de una
lista de 10 opciones, aquellas que describieran los rasgos musicales considerados como más
importantes por la familia. La Tabla 125 muestra las correlaciones entre la incidencia de
selección del rasgo y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global en el
Examen, ordenados de mayor a menor correlación en desempeño global. Se han marcado
los valores positivos significativos y los valores negativos. También se muestran las
incidencias de selección de cada rasgo.
Los rasgos pueden dividirse en dos clases: aquellos que describen la música formalmente
(e. g. melodía, armonía, ritmo, percusiones, complejidad, letra), y aquellos que describen la
canción en términos culturales (e. g. novedad, grupo musical, tipo regional, volumen).
Notablemente, la mitad positiva de la tabla se ocupa más de los rasgos formales de la
música, mientras que la mitad negativa de la tabla se ocupa más de los rasgos culturales.
Puede verse que los valores son ligeramente más altos en general, con el rasgo, `la letra', al
tope de la lista, logrando correlaciones positivas significativas en desempeño global y en
los dominios de deletreo y léxico. Los valores negativos son menos en número comparados
con los campos anteriores, y se concentran en los dominios de acentuación y razonamiento
verbal.
Este campo, entonces, contribuye con un rasgo al factor positivo de sonido en el ambiente.
Tabla 125
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos musicales considerados como más importantes y la eficiencia
en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
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O
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N
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IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
La letra
0.122
0.025
0.064
0.160
0.094
0.034
0.095
0.094
-0.008
0.136
724
La melodía
0.030
0.047
0.089
0.088
0.080
0.015
0.044
0.046
0.003
0.090
642
La novedad
0.021
-0.062
0.061
0.090
0.100
0.028
0.093
0.059
0.018
0.076
682
Las percusiones
0.020
-0.009
0.088
0.084
0.030
0.039
0.000
0.042
0.035
0.067
231
El ritmo
0.008
-0.001
0.076
0.020
0.069
0.004
0.052
0.052
0.034
0.063
130
La armonía
0.018
0.024
0.059
0.050
0.021
0.029
0.094
0.020
-0.019
0.061
179
El grupo musical
0.017
0.000
0.028
0.004
0.061
0.019
0.066
0.009
-0.005
0.037
400
La complejidad
-0.018
-0.025
0.035
0.026
-0.021
0.064
0.007
0.061
-0.029
0.020
544
El tipo regional
-0.016
-0.032
0.038
0.003
0.039
0.025
-0.004
0.008
-0.027
0.003
609
El volumen
0.010
0.017
0.021
-0.030
0.013
0.006
0.004
-0.020
-0.023
0.001
133
355
Agrupamientos resultantes del factor positivo de sonido en el ambiente
El factor positivo de sonidos en el ambiente quedó conformado por cinco rasgos, todos
referentes a la música:
¾ Música de cualquier tipo sonando en el ambiente
¾ Algunos miembros de la familia cantan pero sólo cuando están distraídos
¾ Algún miembro de la familia se sabe todas las letras de las canciones
¾ Algún miembro de la familia toca bien un instrumento musical
¾ La letra como rasgo importante de la música
Aplicando este factor como criterio, se segregó un grupo `alto', con incidencia de 5, 4 o 3
rasgos componentes, y un grupo `bajo' con incidencia de dos, uno o ninguno de los rasgos
componentes. La Tabla 126 muestra los PEP de los dos grupos resultantes en los dominios
lingüísticos y en desempeño global. La Gráfica 13 ilustra estas diferencias. Puede verse
que aquí se dan grandes diferencias entre los grupos alto y bajo en los dominios de deletreo,
derivación, léxico, lectura y razonamiento verbal, y las diferencias en construcción y
cohesión y razonamiento GMV, si bien más bajas, también son grandes. Es decir, que el
factor positivo de sonido en el ambiente está afectando la eficiencia en todos los dominios
excepto en acentuación.
Para determinar si
estas diferencias se
manifiestan de la
misma manera en
mujeres que en
varones, aplicamos
una división poste-
rior por sexo, y
calculamos el PEP
para cada dominio
y en desempeño
global para cada
grupo por sexo.
Estos valores se
muestran también
en la Tabla 126.
Puede verse que las
diferencias en gene-
ral son más pronun-
ciadas en los varo-
nes que en las mujeres. En los varones, las diferencias son más pronunciadas en deletreo,
acentuación, derivación, léxico, lectura, razonamiento verbal y razonamiento GMV, de
manera que las mujeres sólo se benefician más de la agrupación en los dominios de
construcción y cohesión. En las mujeres se da incluso un trastoque en el dominio de
acentuación, donde el grupo bajo se muestra más eficiente que el alto.
Tabla 126
PEP de los grupos por factor positivo de sonido en el ambiente, en los diferentes dominios
lingüísticos y en desempeño global
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
ALTO
6.7
3.4
5.6
4.6
6.1
3.7
7.2
3.2
4.0
5.0
542
BAJO
6.0
3.2
4.9
3.9
5.6
3.3
6.9
2.6
3.6
4.5
437
Diferencia
0.7
0.2
0.7
0.8
0.5
0.4
0.4
0.6
0.4
0.5
Mujeres
ALTO
6.9
3.7
5.8
4.7
6.3
3.8
7.6
3.3
3.9
5.1
269
BAJO
6.4
3.8
5.3
4.1
5.9
3.4
7.1
2.9
3.5
4.7
141
Diferencia
0.5
-0.1
0.4
0.6
0.4
0.5
0.5
0.4
0.3
0.4
Varones
ALTO
6.5
3.1
5.5
4.5
6.0
3.6
6.9
3.1
4.1
4.8
273
BAJO
5.9
2.9
4.7
3.7
5.5
3.3
6.8
2.5
3.6
4.3
296
Diferencia
0.7
0.2
0.7
0.8
0.5
0.3
0.1
0.6
0.5
0.5
356
Gráfica 13
PEP
DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
PEP Y SONIDO EN EL AMBIENTE
ALTO
BAJO
357
El interior de la casa familiar
Esta área de vida se abordó en el cuestionario a través de tres preguntas en cada una de las
cuales se solicitó al sujeto que seleccionara aquellas opciones, de una lista, que describieran
mejor la casa familiar, en diferentes aspectos. Las opciones giraban en torno a cuatro
aspectos:
¾ Espacios
¾ Posesiones
¾ Orden
¾ Percepción del sujeto sobre el interior de la casa
Nuevamente, intentaremos generar un factor positivo de la casa familiar compuesto de
aquellos rasgos que logren correlaciones positivas y significativas con el desempeño global.
Espacios en la casa y desempeño lingüístico
Nueve opciones de la lista trataban sobre los espacios en la casa. La Tabla 127 muestra las
correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la eficiencia en los dominios
lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor valor de correlación con
el desempeño global. También se incluye la incidencia de selección de cada opción.
Los valores positivos, como puede verse, son bastante bajos. Ningún rasgo logra valores de
correlación con el desempeño global lo suficientemente altos como para ser incluido en el
factor positivo de la casa familiar.
La parte positiva de la tabla está ocupada por descripciones de casas moderadamente
espaciosas, típicas de clase media, en una ciudad de tamaño mediano, que ya hemos
descrito en su momento. Los valores positivos significativos, que se presentan en léxico
para el rasgo más alto, y en deletreo para el rasgo en tercer lugar, al ser demasiado
esporádicos, no parecen estar relacionados con el dominio en sí.
Los valores se muestran negativos en cuanto las descripciones hablan de espacios
reducidos, insuficientes, que obligan a una comunalidad extrema, o de espacios enormes,
que hablan de una ausencia casi total de comunalidad, de tal manera que la parte negativa la
ocupan descripciones extremas (muy pequeñas o muy grandes), sobre todo muy pequeñas.
Los valores negativos están más determinados por los rasgos extremos que concentrados en
dominios lingüísticos.
358
Tabla 127
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos descriptivos de los espacios en el interior de la casa y la
eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Hay una cocina,
un espacio para
comer, y un espa-
cio para estar
0.068
0.054
0.010
0.123
0.067
0.011
0.012
0.049
0.045
0.091
624
El espacio asig-
nado a cada
miembro es sufi-
ciente y se man-
tiene ordenado
0.054
0.051
0.027
0.042
0.023
0.025
0.075
0.062
-0.032
0.069
441
Cada miembro de
la familia tiene su
propia habitación
0.105
-0.036
0.051
0.063
0.072
-0.016
0.039
0.053
0.023
0.068
249
La casa es pe-
queña pero inclu-
ye espacios exte-
riores (huerta, jar-
dín, etc.) donde
se puede jugar y
pasar el rato con
los amigos
0.028
0.032
-0.019
0.057
0.037
0.080
0.024
0.055
0.009
0.064
408
Hay una habita-
ción para los hijos
y una habitación
para las hijas
-0.033
-0.001
-0.055
-0.059
-0.013
-0.003
0.067
0.009
-0.068
-0.033
285
Hay un solo espa-
cio donde todos
comen y duermen
-0.038
-0.064
-0.016
-0.020
-0.044
-0.009
0.003
-0.021
-0.020
-0.050
356
La casa es tan
amplia que los
miembros de la
familia se encuen-
tran en el mismo
espacio sólo
cuando la
intención es esa
-0.029
-0.041
-0.080
-0.062
-0.086
0.013
0.016
-0.007
0.010
-0.052
76
Hay un solo espa-
cio donde se coci-
na, se come y se
está
-0.058
-0.031
0.006
-0.071
-0.039
0.026
-0.002
-0.075
-0.023
-0.055
95
La casa es tan
pequeña que pue-
de considerarse
como un solo
espacio común
-0.051
-0.033
-0.008
-0.038
-0.079
-0.056
0.020
-0.053
0.011
-0.059
144
359
Actitud hacia las posesiones y desempeño lingüístico
Cuatro opciones de la lista trataban sobre la actitud de la familia hacia las posesiones
individuales. La Tabla 128 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de
cada opción y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas
de mayor a menor valor de correlación con el desempeño global. También se incluye la
incidencia de selección de cada opción.
Puede verse que aquí los valores son más altos, y este campo contribuye con un rasgo al
factor positivo de la casa familiar: `Hay posesiones individuales y todos evitan tomar cosas
del otro sin autorización', al alcanzar un coeficiente de correlación positivo y significativo
con el desempeño global. Sorprende porque, a primera vista no parece haber relación
alguna entre este rasgo y el uso del lenguaje. Sin embargo, el rasgo habla, y habla de un
acuerdo tácito entre todos los integrantes de la familia hacia el respeto por las posesiones,
es decir, habla de una forma de vida familiar.
Corroborando esto, aún cuando los valores negativos tampoco son abundantes ni demasiado
bajos, el rasgo con los coeficientes de correlación más bajos fue `Constantemente hay riñas
respecto a la posesión de algún objeto', un rasgo que habla de una falta de acuerdo al
interior de la familia, una ausencia de respeto hacia las posesiones individuales, es decir,
otra forma de vida distinta de la anterior.
Tabla 128
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos descriptivos de las actitudes hacia las posesiones y la eficiencia
en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Hay posesiones
individuales y
todos evitan
tomar cosas del
otro sin
autorización
0.150
0.043
0.162
0.205
0.095
0.025
0.065
0.122
0.046
0.187
398
Sólo objetos muy
preciados tienen
un solo dueño
0.022
0.004
0.043
0.071
0.023
0.116
0.062
0.101
0.016
0.096
259
Las posesiones
están todas en el
mismo lugar, y se
van tomando se-
gún se necesiten
0.049
0.035
0.083
0.089
0.050
0.054
0.094
0.015
-0.027
0.089
266
Constantemente
hay riñas respec-
to a la posesión
de algún objeto
0.001
-0.011
0.030
0.043
0.054
0.005
0.024
0.011
-0.009
0.026
75
360
El segundo y tercer lugar son versiones del primero y el último, moduladas hacia un
acuerdo familiar; el segundo lugar hacia el respeto hacia objetos muy apreciados por su
dueño, representa una reducción del respeto hacia las posesiones en general; el tercer lugar
modula hacia posesiones comunes, pero aún en forma armoniosa.
Orden en el interior de la casa y desempeño lingüístico
Once opciones de la lista se referían al orden en el interior de la casa. La Tabla 129
muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la eficiencia en
los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor valor de
correlación con el desempeño global. También se incluye la incidencia de selección de
cada opción.
Puede verse que aquí, nuevamente, los valores alcanzan máximos significativos, con cuatro
rasgos logrando correlaciones positivas significativas con el desempeño global. A
excepción del rasgo `pulcritud' los otros tres describen una tendencia moderada hacia el
orden.
El caso de `pulcritud' es muy similar al que veíamos sobre el habla `contundente' del padre
de familia; en vista de la gran cantidad de sujetos que preguntaron el significado de esta
palabra, parece más bien que aquellos que seleccionaron este descriptor son sujetos con un
léxico amplio (lo que se corrobora en la eficiencia que mostraron en este dominio
lingüístico). El rasgo `orden riguroso' que viene a ser más o menos lo mismo, pero en
palabras más comunes, se ubica hasta el séptimo lugar, lo que apoya la explicación de
arriba: aquellos sujetos que seleccionaron `pulcritud' son un grupo reducido de sujetos (68)
con un léxico amplio, mientras que aquellos que seleccionaron `orden riguroso' son un
grupo grande de sujetos (335) en cuyas casas, efectivamente, reina un orden riguroso.
Notablemente, los rasgos que logran las correlaciones más bajas, negativas, describen una
situación de desorden incluso extremo en el interior de la casa. Curiosamente, el rasgo
`caos', que es el extremo del desorden, no es el que ocupa el último lugar. Pareciera que
aquí está sucediendo algo similar a lo que sucedió con el rasgo `pulcritud' en vista de lo
reducido de la incidencia (31 sujetos). Sin embargo, el rasgo `caos' va acompañado de una
explicación que abrió la posibilidad para que los sujetos seleccionaran la opción mejor
informados.
Las correlaciones negativas se presentan en todos los dominios, lo que indica una
asociación negativa con el desarrollo del lenguaje en general.
361
Tabla 129
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos descriptivos del orden en el interior de la casa y la eficiencia en
dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Libros y materia-
les escolares
cambiando de
lugar según las
necesidades
0.062
0.072
0.074
0.073
0.055
0.086
0.064
0.098
0.024
0.130
392
Orden regular.
Algunas cosas
fuera de su lugar.
0.042
0.001
0.131
0.169
0.100
0.069
-0.004
0.105
0.001
0.121
539
Pulcritud
0.065
0.051
0.089
0.164
0.067
-0.018
-0.028
0.061
0.085
0.111
68
En ocasiones hay
que invertir tiem-
po para encontrar
algo
0.029
0.056
0.073
0.108
0.089
0.074
0.008
0.038
0.037
0.106
313
Hay empleados
que se encargan
de realizar las
tareas domésticas
0.079
0.051
0.048
0.081
0.024
-0.003
0.004
0.093
0.021
0.085
28
Libros y materia-
les escolares or-
denados y en su
lugar
0.043
0.016
0.019
0.043
0.026
0.018
0.068
0.026
0.053
0.065
450
Orden riguroso.
Un lugar para
cada cosa y cada
cosa en su lugar
0.070
0.052
-0.031
-0.012
-0.046
0.011
0.031
-0.022
0.010
0.020
335
Caos. Encontrar
un objeto puede
tomar horas, o no
encontrarse
nunca.
-0.044
-0.015
-0.042
-0.009
0.018
-0.017
-0.036
0.027
-0.031
-0.034
31
Tendiendo al
desorden. Más
cosas fuera de su
lugar que cosas
en su lugar
-0.048
-0.027
-0.037
-0.013
-0.014
0.006
-0.059
-0.042
-0.021
-0.054
44
Libros y materia-
les escolares
corriendo el ries-
go de dañarse o
perderse
-0.067
0.000
-0.036
-0.063
-0.057
0.030
-0.025
-0.039
-0.043
-0.060
52
Frecuentemente
se invierte mucho
tiempo para
encontrar algo
-0.113
-0.005
-0.055
-0.050
-0.042
-0.017
-0.036
-0.032
0.035
-0.063
58
362
Impresión del interior de la casa y desempeño lingüístico
Seis opciones de la lista se referían a la impresión subjetiva del sujeto sobre el interior de la
casa familiar. De éstos, dos describían impresiones positivas y cuatro describían
impresiones negativas. La Tabla 130 muestra las correlaciones entre la incidencia de
selección de cada opción y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño
global, ordenadas de mayor a menor valor de correlación con el desempeño global.
También se incluye la incidencia de selección de cada opción.
Los valores de correlación en este campo también alcanzan máximos significativos, con
dos rasgos logrando valores positivos y significativos, justamente los dos rasgos que
describen una impresión subjetiva positiva del interior de la casa familiar. Los valores se
Tabla 130
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos descriptivos de la impresión en el sujeto del interior de la casa y
la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
CO
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
El interior de la
casa le brinda un
sentimiento de
amparo y
seguridad
0.110
0.104
0.121
0.143
0.115
0.051
0.059
0.081
0.025
0.169
592
Se siente lo sufi-
cientemente có-
modo en la casa
como para pasar
más tiempo den-
tro que fuera de
ella
0.175
0.057
0.093
0.153
0.110
0.029
0.011
0.075
-0.024
0.138
462
La familia es tan
numerosa, y/o el
desorden es tal,
que da la impre-
sión de estar
atestada
-0.074
-0.028
0.007
-0.040
0.003
-0.005
0.015
-0.016
0.022
-0.026
31
La casa carece
de ventilación
suficiente y brinda
una impresión de
encierro
-0.039
-0.010
-0.032
-0.053
-0.044
-0.039
-0.006
0.006
0.034
-0.035
46
La casa lo oprime
tanto que en
cuanto entra está
pensando en
cómo salir
-0.047
0.012
-0.019
-0.047
-0.069
-0.080
-0.012
-0.007
-0.043
-0.063
26
Cuando está
dentro de la casa,
va de un espacio
a otro sin encon-
trarse realmente
cómodo en ningu-
na parte
-0.018
-0.022
-0.023
-0.091
-0.069
-0.055
0.00
-0.054
-0.018
-0.071
57
363
tornan negativos en cuanto la descripción de la impresión subjetiva se torna negativa.
Interesantemente, la gran mayoría de los sujetos se sienten amparados, protegidos o
simplemente cómodos en casa, y los que seleccionan descriptores negativos son grupos
muy pequeños.
Agrupamientos resultantes del factor positivo de la casa familiar
El factor positivo de la casa familiar quedó conformado por siete rasgos:
¾ Hay posesiones individuales y todos evitan tomar cosas del otro sin autorización
¾ Libros y materiales escolares cambiando de lugar según las necesidades
¾ Orden regular. Algunas cosas fuera de su lugar.
¾ Pulcritud
¾ En ocasiones hay que invertir tiempo para encontrar algo
¾ El interior de la casa le brinda un sentimiento de amparo y seguridad
¾ Se siente lo suficientemente cómodo en la casa como para pasar más tiempo dentro
que fuera de ella
Aplicando este factor como criterio, se segregó un grupo `alto', con incidencia de 7, 6, 5, 4
o 3 rasgos componentes, y un grupo `bajo' con incidencia de 2, 1 o ninguno de los rasgos
componentes. La Tabla 131 muestra los PEP de los dos grupos resultantes en los dominios
lingüísticos y en desempeño global. La Gráfica 14 ilustra las diferencias.
Puede verse que las
mayores diferencias
entre el grupo alto y
el grupo bajo se
muestran en los
dominios de deriva-
ción, léxico y, sor-
prendentemente, en
razonamiento verbal.
Para determinar si
estas diferencias se
manifiestan de la
misma manera en
mujeres que en
varones, aplicamos
una división poste-
rior por sexo, y
calculamos el PEP
para cada dominio y
en desempeño global
para cada grupo por sexo. La Tabla 131 incluye los valores obtenidos. Puede verse que el
efecto de la agrupación es diferente en cada sexo. En las mujeres, la mayor diferencia entre
Tabla 131
PEP de los grupos por factor positivo del interior de la casa familiar, en los diferentes
dominios lingüísticos y en desempeño global
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de su
jetos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
ALTO
6.6
3.6
5.6
4.6
6.1
3.7
7.2
3.2
3.9
5.0
410
BAJO
6.2
3.1
5.1
4.0
5.8
3.4
7.0
2.8
3.8
4.6
569
Diferencia
0.4
0.4
0.5
0.6
0.3
0.3
0.3
0.5
0.1
0.4
Mujeres
ALTO
6.8
3.8
5.8
4.7
6.2
3.9
7.6
3.6
3.7
5.1
195
BAJO
6.6
3.7
5.5
4.3
6.1
3.5
7.3
2.8
3.8
4.8
215
Diferencia
0.2
0.2
0.3
0.4
0.2
0.4
0.3
0.8
-0.1
0.3
Varones
ALTO
6.5
3.3
5.4
4.5
6.0
3.6
7.0
2.9
4.0
4.8
215
BAJO
6.0
2.8
4.9
3.8
5.6
3.4
6.8
2.7
3.7
4.4
354
Diferencia
0.6
0.5
0.6
0.7
0.3
0.3
0.2
0.2
0.3
0.4
364
los grupos alto y bajo se muestra en razonamiento verbal, de manera que son las mujeres
las principales contribuyentes a la diferencia en la población en este dominio. En los
varones, por otro lado, las mayores diferencias entre los grupos alto y bajo se muestran en
los dominios básicos de deletreo y acentuación, e intermedios, de derivación y léxico.
Ambos sexos muestran beneficios por la agrupación en todos los dominios, sin embargo,
con un solo trastoque en razonamiento GMV donde el grupo bajo de las mujeres se muestra
ligeramente más eficiente que el grupo alto.
Gráfica 14
PEP
DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
PEP E INTERIOR DE LA CASA FAMILIAR
ALTO
BAJO
365
Exteriores: el vecindario y más allá
En este apartado veremos la relación entre los sitios que el sujeto visita, y las actividades
que realiza, en el vecindario de la casa familiar, y su eficiencia en los dominios lingüísticos
y en el desempeño global en el Examen. También abordaremos la relación entre los
desplazamientos del sujeto más allá del vecindario y esta eficiencia.
Sitios frecuentados por el sujeto en su tiempo libre y desempeño lingüístico
Este campo de vida se abordó en el Cuestionario solicitando al sujeto que seleccionara, de
una lista de 18 opciones, aquellas que describieran mejor el o los sitios donde pasa su
tiempo libre. En esta pregunta se incluyó un espacio para `otros', donde el sujeto podía
mencionar otros sitios donde pasa su tiempo libre que no estuviesen en la lista. Se
obtuvieron poco mas de 3 mil selecciones de las opciones de la lista, y 273 menciones en el
espacio para `otros'. Estas menciones fueron catalogadas bajo 8 títulos.
La Tabla 132 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. También se incluye la incidencia de
selección de cada opción.
Puede verse que los valores positivos son bajos, con sólo dos rasgos alcanzando apenas
valores positivos y significativos de correlación con el desempeño global; los valores
negativos, por su parte, se encuentran por toda la tabla y no hay rasgo que se salve de
presentar cuando menos uno de éstos.
El rasgo al tope de la lista, `plaza' presenta un solo valor positivo significativo en el
dominio de deletreo, y un valor negativo en el dominio de cohesión (que fue, además, el
dominio más fácil en el Examen). El rasgo `vecindario urbano', que alcanza dos valores
positivos significativos en los dominios de léxico y razonamiento verbal, está, sin embargo,
hasta el tercer lugar de la lista. De manera que la parte superior, positiva, de la tabla no
muestra una lógica, o no somos capaces de percibirla.
La parte inferior, negativa, de la tabla muestra una lógica más clara, porque los rasgos que
se encuentran ahí describen sitios rurales. Ya hemos visto con anterioridad que los sujetos
que vienen de estos lugares se muestran menos eficientes, de manera que probablemente no
se trata de los sitios en sí, sino de la ruralidad de éstos lo que se está mostrando como
desventajosa.
366
Tabla 132
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos descriptivos de los sitios frecuentados por el sujeto en su tiempo
libre y la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Plaza
0.127
0.017
0.096
0.066
0.094
0.043
-0.002
0.035
0.029
0.105
282
CAFÉ INTERNET
0.075
0.050
0.073
0.051
0.086
-0.016
0.039
0.082
0.042
0.100
102
Vecindario urbano 0.054
-0.007
0.084
0.117
0.046
-0.034
-0.009
0.134
-0.005
0.074
185
Parque
0.113
-0.013
0.045
0.090
0.087
-0.009
0.035
-0.006
0.021
0.070
408
NEGOCIO
FAMILIAR
0.035
0.061
0.060
0.082
0.036
-0.006
0.028
0.021
-0.004
0.065
36
Mercado
0.055
0.006
0.046
0.065
0.045
0.014
0.023
0.021
-0.014
0.051
141
Tienda de
Abarrotes
0.029
0.080
-0.006
0.022
0.019
-0.008
0.022
-0.009
0.010
0.036
166
Calle
0.042
-0.051
0.074
0.051
0.069
-0.029
-0.047
0.052
0.012
0.030
421
BIBLIOTECAS,
CENTROS
CULTURALES Y
ESCUELA
0.026
0.025
0.000
0.031
0.037
-0.019
0.030
-0.015
0.020
0.027
21
Tianguis
0.012
-0.019
0.045
0.070
0.046
0.037
-0.014
-0.034
-0.013
0.022
132
Cocotal
0.018
0.045
0.053
-0.046
-0.010
0.015
-0.011
-0.026
0.028
0.020
13
EN CASA DE
PARIENTES O
AMIGOS
0.015
0.020
-0.001
0.023
0.056
-0.022
-0.011
0.036
-0.039
0.013
26
Caserío
-0.005
-0.024
0.008
-0.020
0.006
0.024
0.004
0.005
0.024
0.004
40
Camellón
0.000
-0.034
0.002
0.063
0.044
-0.006
-0.051
0.014
0.009
0.003
29
LIBRE SEMI-
URBANO
-0.002
0.024
-0.011
0.005
0.042
-0.034
0.017
-0.008
-0.028
-0.002
17
SITIOS
DEPORTIVOS
0.004
-0.009
-0.035
-0.030
0.035
-0.019
-0.029
0.009
0.012
-0.014
54
Iglesia
0.001
0.031
-0.009
-0.046
-0.006
-0.024
-0.018
-0.041
0.017
-0.015
278
Llano o terreno
con pasto
0.001
-0.011
-0.005
0.010
0.044
-0.024
-0.043
-0.030
0.003
-0.016
248
LIBRE RURAL
-0.036
0.011
-0.019
0.009
0.021
0.029
0.002
-0.019
-0.069
-0.018
18
CALLE
-0.033
-0.023
-0.027
-0.012
-0.003
0.022
0.029
-0.039
-0.003
-0.020
35
Estación de auto-
buses
0.008
-0.050
0.043
0.030
-0.002
-0.042
-0.086
0.019
-0.049
-0.032
56
Pescadería
-0.047
-0.031
-0.070
-0.024
-0.069
0.032
0.019
0.006
-0.010
-0.039
27
Mina
-0.048
-0.020
-0.027
-0.070
-0.055
0.013
0.020
-0.017
-0.026
-0.046
13
Huerta
-0.052
0.006
-0.048
-0.093
-0.070
0.018
0.026
-0.062
-0.031
-0.059
93
Esquina
-0.023
-0.073
-0.020
-0.041
-0.007
-0.004
-0.085
-0.079
-0.035
-0.081
138
Campos de
cultivo
-0.124
0.003
-0.123
-0.167
-0.110
-0.043
-0.020
-0.082
-0.017
-0.136
354
MENCIONES EN EL ESPACIO PARA `OTROS'
El campo de vida de los sitios frecuentados por el sujeto en su tiempo libre nos brinda,
entonces, dos rasgos para conformar el factor positivo de exteriores.
367
Actividades realizadas por el sujeto en su tiempo libre y desempeño lingüístico
Este campo de vida se abordó en el Cuestionario solicitando al sujeto que seleccionara, de
una lista de 11 opciones, aquellas que describieran mejor las actividades que realiza en su
tiempo libre. En esta pregunta también se incluyó un espacio para `otros', donde el sujeto
podía mencionar otras actividades que no estuviesen en la lista. Se obtuvieron poco mas de
3300 selecciones de las opciones de la lista, y 99 menciones en el espacio para `otros'. De
estas menciones, 42 fueron catalogadas como similares a las incluidas en la lista, y 57
fueron catalogadas bajo 4 títulos que se trataron como rasgos en cálculos.
La Tabla 133 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. También se incluye la incidencia de
selección de cada opción.
Las correlaciones en esta tabla corroboran una tendencia que venía mostrándose desde el
campo anterior: las actividades que se realizan comúnmente en ambientes urbanos se
correlacionan más alto con la eficiencia en los dominios, y por lo tanto se ubican en los
sitios más altos, o en la mitad positiva de la tabla, mientras que las actividades que se
realizan en ambientes rurales se correlacionan más bajo con la eficiencia, y por lo tanto se
ubican en la parte inferior o negativa de la tabla.
La descripción de estas actividades también nos brinda una explicación de las causas de
esto, porque las actividades que se realizan en ambientes urbanos son esencialmente
sociales, implican, no solamente el contacto con amigos o compañeros, sino el intercambio
de información a través de diálogos y conversaciones; y aún cuando no sepamos sobre qué
versan estos diálogos y conversaciones, parece que el simple hecho de poner en juego el
lenguaje, de hacerlo variar de acuerdo a propósitos particulares, hace que estos sujetos sean
más eficientes cuando se encuentran en la situación de responder exámenes de lengua.
Por otro lado, las actividades que se realizan comúnmente en los ambientes rurales son en
su mayoría físicas, y cuando son colaborativas e implican contacto con familiares, no
implican este diálogo o conversación, de tal manera que este ejercicio del lenguaje, este
ponerlo en juego de diversas formas, no se da; mucho menos se da cuando el sujeto realiza
actividades deportivas, como nadar, jugar futbol llanero, etcétera, que fueron favorecidas
con incidencias altas, muy similares a los números poblacionales que consideramos rurales
en el momento de analizar las ocupaciones y el sitio de origen.
El rasgo con el valor más alto de correlación con el desempeño global fue: `va al cine con
sus amigos y amigas', y el segundo lugar fue para `navega en internet'. Los dos alcanzan
valores positivos significativos. En los dos rasgos las mayores correlaciones se presentan
con la eficiencia en deletreo, derivación, léxico y lectura, y en el rasgo más alto se presenta
un coeficiente positivo significativo con el dominio de razonamiento verbal que, además,
fue el más difícil del examen.
368
El hecho de que tanto en los sitios frecuentados como en las actividades realizadas se
presente la navegación en Internet como rasgo de muy alta correlación con la eficiencia en
el desempeño global corrobora lo que decíamos arriba de la relación entre la realización de
Tabla 133
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos descriptivos de las actividades realizadas por el sujeto en su
tiempo libre y la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Va al cine con sus
amigos y amigas
0.151
0.012
0.144
0.207
0.128
0.015
0.042
0.136
0.033
0.173
220
Navega en Internet
0.146
0.030
0.123
0.168
0.131
0.042
0.049
0.078
0.054
0.168
347
Se mueve con un
grupo de amigos de
un sitio a otro por
las calles del
vecindario
0.014
-0.069
0.060
0.090
0.072
0.059
-0.018
0.087
0.034
0.063
287
Se sienta a platicar
con sus amigos en
la banqueta o en
algún portón
0.039
-0.046
0.081
0.076
0.045
0.011
0.016
0.037
0.009
0.050
494
MUSICALES
0.021
0.029
0.077
0.048
0.014
0.019
0.048
-0.029
-0.009
0.045
12
EN CASA
0.000
0.053
0.004
0.051
0.027
0.014
0.102
0.002
-0.053
0.040
28
CON ANIMALES
0.024
0.055
0.017
0.028
0.042
0.007
0.016
0.002
-0.023
0.035
5
Observa el paisaje
natural en profunda
comunicación con
la naturaleza
0.019
0.102
-0.021
-0.043
-0.034
0.033
0.057
-0.076
0.030
0.025
343
Se junta con
amigos o amigas
en el parque para
platicar
0.040
-0.051
0.053
0.049
0.044
0.015
0.027
-0.029
0.001
0.025
488
ACADÉMICAS
0.036
0.040
-0.005
0.017
-0.032
0.010
0.006
-0.002
-0.034
0.010
12
Pasa el tiempo de
aquí para allá por la
calle sin hacer algo
realmente
0.001
-0.040
0.020
0.030
0.007
-0.037
-0.043
-0.001
0.002
-0.017
150
Juega a las
maquinitas
-0.053
-0.109
-0.014
-0.010
0.050
0.017
-0.095
-0.015
0.010
-0.054
231
Ayuda a los adultos
en las tareas
agrícolas o en el
negocio familiar
-0.098
-0.028
-0.064
-0.086
-0.022
0.031
-0.032
-0.052
0.017
-0.068
306
Nada en la playa o
en el río o en una
presa o en un
deportivo
-0.058
-0.047
-0.062
-0.062
-0.041
-0.058
-0.069
-0.008
-0.019
-0.090
64
Juega futbol llanero
o algún practica
algún deporte
-0.039
-0.088
-0.100
-0.068
-0.051
0.009
-0.091
-0.067
-0.047
-0.115
483
MENCIONES EN EL ESPACIO PARA `OTROS'
369
actividades que implican la puesta en juego del lenguaje y el desarrollo de una mayor
eficiencia en su uso.
El campo de vida de actividades realizadas por el sujeto nos brinda también dos rasgos para
conformar el factor positivo de exteriores
Desplazamientos más allá del vecindario y desempeño lingüístico
Este campo de vida se abordó en el Cuestionario solicitando al sujeto que seleccionara, de
una lista de 10 opciones, aquellas que describieran mejor sus experiencias de
desplazamientos más allá del vecindario donde se crió.
La Tabla 134 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. También se incluye la incidencia de
selección de cada opción.
Puede verse que, si bien los valores positivos alcanzan máximos significativos, los valores
negativos no son tan abundantes y solo se presentan en forma generalizada en el último
lugar de la tabla ocupado por el rasgo `ningún desplazamiento más allá de su vecindario de
origen', con una incidencia menor del 10%. Esto indica que, tal como esperábamos,
cualquier desplazamiento más allá del vecindario de origen tiene efectos positivos sobre el
desarrollo del lenguaje.
Nosotros abordamos este campo de vida con la idea de que mientras más grandes fuesen los
desplazamientos, mayor sería la adquisición de conocimiento del mundo, y por lo tanto,
mejor sería el desarrollo del lenguaje. Sin embargo, puede verse que la mitad positiva de la
tabla está casi totalmente ocupada por rasgos que describen desplazamientos moderados,
dentro del estado de origen y a estados vecinos al estado de origen, desplazamientos que,
interesantemente, se realizan por carretera, en compañía de familiares o de compañeros de
la escuela, o de amigos. Cualquiera que haya vivido esta experiencia sabe que estos
desplazamientos son oportunidades seguras de establecer diálogos y conversaciones con los
compañeros de viaje. Los rasgos que describen desplazamientos más grandes, hacia otros
países vecinos o lejanos, y que constituían nuestros favoritos para un buen desarrollo del
lenguaje, están ubicados más abajo en la lista.
La mitad inferior de la tabla está ocupada por desplazamientos mucho más cortos; las
descripciones usan palabras como `colonia' y `los alrededores'; aún así, puede verse que
estos desplazamientos, si bien no producen grandes mejoras en la eficiencia lingüística, se
correlacionan positivamente con ésta, y los valores negativos se presentan muy
esporádicamente. El caso de `ningún desplazamiento más allá de su vecindario inmediato'
seleccionado por un grupo muy selecto de sujetos, es dramático porque estos sujetos se
muestran deficientes en todos los dominios excepto en deletreo y cohesión, donde los
coeficientes de correlación son positivos, aunque muy bajos.
370
Al tope de la lista está el rasgo `Viajes a otros estados de nuestro país, vecinos a su estado
de origen' con correlaciones positivas significativas con la eficiencia en los dominios de
derivación, léxico y razonamiento verbal. El segundo lugar lo ocupa `Desplazamientos
dentro de su estado de origen' con una correlación positiva significativa en léxico.
El campo de vida de desplazamientos más allá del vecindario nos brinda también dos
rasgos para conformar el factor de vida de exteriores.
Tabla 134
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos que describen los desplazamientos del sujeto más allá del
vecindario y la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
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NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Viajes a otros
estados de nuestro
país, vecinos a su
estado de origen
0.060
0.022
0.108
0.136
0.094
0.090
0.012
0.108
-0.014
0.124
345
Desplazamientos
dentro de su estado
de origen
0.035
0.037
0.053
0.118
0.059
0.090
0.043
0.083
0.007
0.108
462
Viajes a otros
estados de nuestro
país, lejanos a su
estado de origen
0.085
0.025
0.074
0.097
0.011
-0.021
-0.004
0.077
-0.003
0.072
303
Desplazamientos a
ciudades cercanas
a su lugar de origen
0.066
0.034
0.085
0.074
0.070
0.041
-0.047
0.035
-0.036
0.065
498
Viajes al extranjero
cercano, a países
vecinos a México
0.052
0.020
0.005
0.052
0.019
-0.022
0.040
0.049
0.049
0.055
73
Desplazamientos a
colonias cercanas a
la colonia donde
vivió su infancia
0.007
-0.008
0.070
0.078
0.039
0.039
-0.009
0.063
-0.026
0.049
258
Desplazamientos a
colonias lejanas a
la colonia donde
vivió su infancia
0.003
0.004
0.054
0.026
0.037
0.015
-0.021
0.046
0.008
0.035
233
Viajes al extranjero
lejano, al norte, sur,
este u oeste del
planeta
0.028
0.047
-0.014
-0.008
-0.038
0.033
0.029
0.031
0.024
0.034
42
Recorridos por los
alrededores del
pueblo o colonia
donde vivió su
infancia
-0.022
0.005
0.026
-0.011
0.065
0.041
0.004
0.017
0.006
0.026
383
Ningún
desplazamiento
más allá de su
vecindario
inmediato
0.005
-0.012
-0.008
-0.041
-0.056
-0.007
0.016
-0.034
-0.019
-0.031
88
371
Agrupamientos resultantes del factor positivo de exteriores
El área de vida de exteriores nos brindó seis rasgos para conformar un factor positivo que
sirviera de criterio para conformar grupos de alto rendimiento y de bajo rendimiento; estos
seis rasgos fueron:
¾ Plaza como sitio frecuente
¾ CAFÉ INTERNET como sitio frecuente
¾ Navegar en Internet como actividad frecuente
¾ Ir al cine con sus amigos y amigas como actividad frecuente
¾ Viajes a otros estados de nuestro país, vecinos a su estado de origen
¾ Desplazamientos dentro de su estado de origen
Aplicando este factor como criterio, se segregó un grupo `alto', con incidencia de 6, 5, 4 o
3 rasgos componentes, y un grupo `bajo' con incidencia de 2, 1 o ninguno de los rasgos
componentes. La Tabla 135 muestra los PEP de los dos grupos resultantes en los dominios
lingüísticos y en desempeño global. La Gráfica 15 ilustra estas diferencias.
Puede verse que las
mayores diferencias en-
tre el grupo alto y el ba-
jo se dan en los domi-
nios de deletreo, deriva-
ción, léxico, lectura y
razonamiento verbal, y
una diferencia un más
ligera en construcción.
Para determinar si estas
diferencias se manifies-
tan de la misma manera
en mujeres que en
varones, aplicamos una
división posterior por
sexo, y calculamos el
PEP para cada dominio
y en desempeño global
para cada grupo por
sexo. La Tabla 135
incluye los valores obtenidos. Puede verse que los varones se benefician más de la
segregación que las mujeres. En los varones las diferencias son notables en los dominios
de deletreo, derivación, léxico y razonamiento verbal, y significativas en lectura y
construcción, mientras que en las mujeres hay diferencias significativas, pero menores, en
los dominios de deletreo, derivación, léxico y razonamiento verbal.
Tabla 135
PEP de los grupos por factor positivo de exteriores, en los diferentes dominios
lingüísticos y en desempeño global
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
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LEC
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NT
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V
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IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de su
jetos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
ALTO
6.9
3.5
5.8
4.8
6.3
3.8
7.2
3.4
3.8
5.0
279
BAJO
6.2
3.2
5.1
4.1
5.8
3.4
7.0
2.8
3.8
4.6
700
Diferencia
0.7
0.2
0.7
0.7
0.5
0.4
0.1
0.6
0.1
0.4
Mujeres
ALTO
7.1
3.7
6.0
4.9
6.4
3.9
7.5
3.6
3.9
5.2
125
BAJO
6.5
3.8
5.4
4.3
6.0
3.6
7.3
3.0
3.7
4.9
285
Diferencia
0.6
0.1
0.5
0.5
0.4
0.3
0.2
0.6
0.1
0.4
Varones
ALTO
6.8
3.3
5.6
4.7
6.1
3.8
6.8
3.3
3.8
4.9
154
BAJO
6.0
2.9
4.9
3.9
5.6
3.3
6.9
2.7
3.9
4.4
415
Diferencia
0.8
0.4
0.8
0.8
0.5
0.5
0.1
0.6
-0.1
0.5
372
Gráfica 15
PEP
DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
PEP Y ACTIVIDADES Y SITIOS FRECUENTES, Y DESPLAZAMIENTOS MÁS
ALLÁ DEL VECINDARIO
ALTO
BAJO
373
Usos de la lengua en la familia
Esta área de vida se abordó en el Cuestionario solicitando a los sujetos que seleccionaran
aquellas actividades, de una lista de 39, que fueran realizadas por uno o más integrantes de
la familia, excluyendo al sujeto mismo. La lista de actividades incluía actividades de
escuchar (7), leer (12), escribir (3), conversar (4) y ver en televisión (10), más una
miscelánea de tres actividades: navegar en Internet, tocar un instrumento musical y hacer la
tarea de la escuela. La Tabla 137 muestra las incidencias de selección de cada una de estas
actividades.
Tabla 137
Incidencias de selección de actividades de uso del lenguaje realizadas por integrantes de la familia
LEER
Novelas ilustradas
369
ESCRIBIR
Reportes científicos
235
LEER
Revistas de moda y variedades
437
ESCRIBIR
Cuentos o novelas
233
LEER
Sección deportiva en el periódico
439
ESCRIBIR
Poemas
329
LEER
Sección de sociales del periódico 274
CONVERSAR Con otros miembros de la familia
860
LEER
Sección de política en el periódico 313
CONVERSAR Con amigos
839
LEER
La nota roja en el periódico
200
CONVERSAR Por el teléfono
583
LEER
Revistas de política
222
CONVERSAR Chatear en Internet
545
LEER
Novelas
423
TELEVISIÓN
Telenovelas
785
LEER
Historias cortas o cuentos
547
TELEVISIÓN
Programas musicales
667
LEER
Temas de ciencia o tecnología
479
TELEVISIÓN
Programas de concursos
419
LEER
Sobre temas históricos
378
TELEVISIÓN
Documentales históricos
427
LEER
Poesía
377
TELEVISIÓN
Documentales de la vida silvestre
491
ESCUCHAR Música clásica
466
TELEVISIÓN
Documentales sobre el planeta tierra
476
ESCUCHAR Música romántica
681
TELEVISIÓN
Documentales sobre el universo
411
ESCUCHAR Música actual
826
TELEVISIÓN
Noticieros
761
ESCUCHAR Hip-hop o rap
402
TELEVISIÓN
Películas
708
ESCUCHAR Rock de los 60's en adelante
448
TELEVISIÓN
Deportes
668
ESCUCHAR Música tropical o rítmica
417
Otras
Navegar en Internet
660
ESCUCHAR Noticias en la radio
588
Otras
Tocar un instrumento musical
378
Otras
Hacer la tarea de la escuela
755
En las áreas y campos de vida que analizamos antes pudimos percibir que los sujetos se
benefician de la realización de actividades que involucran la puesta en juego de lenguaje,
particularmente la conversación, de tal manera que esperaríamos aquí que los 39 rasgos de
vida mantuvieran correlaciones positivas con la eficiencia en los dominios lingüísticos y en
el desempeño global en el Examen.
El área de vida que analizaremos ahora incluye usos diferentes del lenguaje, lo que nos
permitirá conocer las distintas influencias que pueden ejercer distintos usos de la lengua.
Además, en la lista de usos de la lengua brindada en el Cuestionario, se aprecian una
variedad de `temas' al interior de cada uso, de tal manera que podremos determinar,
además de la influencia del uso en sí, la influencia de este uso en un cierto tema. Por ello
es que ordenamos el análisis primero por uso (leer, escuchar, escribir, conversar, ver en
televisión y miscelánea), y luego por tema.
374
Con los rasgos que presenten correlaciones positivas significativas conformaremos un
factor positivo de usos de la lengua en la familia que usaremos, como hasta ahora, para
segregar grupos de alto y bajo rendimiento.
La actividad de leer en la familia y el desempeño lingüístico:
La Tabla 138 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. También se incluye la incidencia de
selección de cada opción.
Tal y como esperábamos, la enorme mayoría de los valores son positivos, con 9 rasgos (o
temas) alcanzando valores positivos significativos de correlación con el desempeño global.
Sorprendentemente, al tope de la lista se encuentran las revistas de moda y variedades;
probablemente esto se deba al cuidado que los editores ponen en la redacción de sus
artículos. Los valores positivos significativos se concentran en los dominios de derivación
y léxico, y con diferentes temas en el dominio de deletreo. Solamente tres temas, las
revistas de moda y variedades, las novelas y los temas de ciencia y tecnología, se
correlacionan positiva y significativamente con el dominio de lectura; probablemente esto
se deba a los temas sobre los cuales versaban los textos del Examen. De cualquier modo,
esto es interesante porque, en vista de que se trata de la actividad de leer, se esperaría que el
Tabla 138
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos que describen actividades de lectura realizadas por uno o más
miembros de la familia y la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
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C
O
H
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V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Revistas de moda y
variedades
0.125
0.043
0.132
0.155
0.129
0.020
0.083
0.067
0.020
0.155 274
La sección de política en
el periódico
0.135
0.082
0.128
0.143
0.079
0.005
0.055
0.069
0.041
0.154 423
Novelas
0.089
0.031
0.121
0.174
0.102
0.009
0.001
0.111
0.057
0.141 437
Temas de ciencia o
tecnología
0.129
0.036
0.113
0.183
0.108
0.024
0.009
0.058
0.031
0.139 378
Temas históricos
0.113
0.056
0.108
0.138
0.041
0.060
0.016
0.087
0.037
0.139 479
Poesía
0.057
0.043
0.110
0.135
0.078
0.065
0.092
0.057
0.030
0.137 313
Revistas de política
0.113
0.027
0.130
0.148
0.078
0.010
0.066
0.105
-0.004
0.136 439
La sección de sociales en
el periódico
0.141
0.044
0.073
0.092
0.098
0.013
0.028
0.049
0.081
0.129 369
La sección deportiva en el
periódico
0.136
0.041
0.066
0.060
0.086
0.055
0.047
0.022
-0.017
0.102 377
Historias cortas o cuentos 0.068
0.050
0.041
0.142
0.095
0.016
0.044
0.032
-0.006
0.096 547
Novelas ilustradas
0.091
0.010
0.067
0.084
0.027
0.068
0.010
0.020
-0.014
0.075 222
La nota roja en el
periódico
0.059 -0.002
0.061
0.087
0.051
-0.026
0.018
0.081
0.014
0.067 200
375
mayor beneficio se mostrara en el dominio de lectura, pero no fue así. Dos temas, las
novelas y las revistas de política, se correlacionan positiva y significativamente con el
dominio de razonamiento verbal.
En la parte inferior de la tabla, encontramos tres temas que, si bien se correlacionan
positivamente con la mayoría de los dominios, los valores de correlación son muy bajos.
Además se presentan valores negativos esporádicos, indicando que algunos temas de
lectura, en particular la nota roja del periódico, pueden causar perjuicio más que beneficiar
al sujeto en el desarrollo del lenguaje. Hay una tendencia muy ligera de los valores
negativos a concentrarse en el dominio de razonamiento GMV
La actividad de escuchar en la familia y el desempeño lingüístico:
La Tabla 139 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. También se incluye la incidencia de
selección de cada opción.
Nuevamente, la gran mayoría de los valores son positivos, con tres rasgos alcanzando
correlaciones positivas y significativas con el desempeño global en el Examen. Al tope de
la lista encontramos al tipo de música `Rock de los 60's en adelante' que se correlaciona
positiva y significativamente con los dominios de deletreo, derivación, léxico, lectura y
razonamiento verbal. Otros dos tipos de música, romántica y tropical, ocupan el segundo y
tercer lugar. Los valores positivos significativos se concentran en el dominio de léxico, y
en menor medida, en el de deletreo.
Al final de la lista tenemos, sorprendentemente, las noticias en la radio y el tipo de `música'
hip-hop o rap. Estos dos `temas' se incluyeron por el fuerte componente lingüístico en
Tabla 139
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos que describen actividades de escuchar realizadas por uno o más
miembros de la familia y la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Rock de los 60's en
adelante
0.151 0.037
0.160
0.180
0.126
-0.012
0.034
0.167
0.050
0.181 681
Música romántica
0.117 0.064
0.114
0.185
0.092
0.031
0.058
0.097
0.045
0.165 417
Música tropical o rítmica
0.107 0.052
0.082
0.110
0.055
0.046
0.086
0.064
0.031
0.132 588
Música clásica
0.085 0.065
0.090
0.127
0.033
-0.023
0.013
0.047
-0.027
0.084 466
Música actual
0.092 0.020
0.045
0.117
0.063
-0.020
-0.021
0.047
0.049
0.079 826
Noticias en la radio
0.075 0.081
0.024
0.062
0.084
-0.008
0.023
0.024
0.012
0.079 448
Hip-hop o rap
0.069 0.002
0.073
0.062
0.047
0.003
0.040
0.068
-0.021
0.068 402
376
ambos, esperando que tuvieran una influencia positiva en el desarrollo del lenguaje, pero, si
bien la mayoría de sus correlaciones son positivas, no son muy altas.
Hay una tendencia notable de los valores negativos a concentrarse en el dominio de
construcción, incluso con el tipo de música `Rock de los 60's en adelante' lo que no
sorprende, puesto que la contribución del sujeto a la producción es, en este caso, nula.
La actividad de escribir en la familia y el desempeño lingüístico:
La Tabla 140 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. También se incluye la incidencia de
selección de cada opción.
Tabla 140
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos que describen actividades de escribir realizadas por uno o
más miembros de la familia y la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
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NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Poemas
0.069
0.010
0.112
0.122
0.078
0.041
0.042
0.047
0.028
0.111
329
Reportes científicos
0.090
0.032
0.076
0.116
0.063
0.050
0.016
0.031
-0.013
0.094
235
Cuentos o novelas
0.106
0.047
0.072
0.111
0.085
0.001
0.018
0.013
0.006
0.092
233
Nuevamente, la enorme mayoría de los valores son positivos, aún cuando sólo un tema, la
creación de poemas, alcanza una correlación positiva significativa con el desempeño global
en el Examen.
Este tema presenta correlaciones positivas significativas con los dominios de derivación y
léxico. El desarrollo del dominio de la derivación al escribir poemas puede deberse a la
creación de poemas rimados, que requiere del uso constante de sufijos con el mismo efecto
fonético. Los tres temas se correlacionan positiva y significativamente con el dominio de
léxico, lo que no sorprende ya que este tipo de creación demanda del sujeto la expresión de
significados diversos. La creación de cuentos o novelas se correlaciona positiva y
significativamente con el dominio de deletreo, lo que tampoco sorprende, dada la estrecha
relación entre esta actividad y la producción correcta de las palabras escritas.
Lo que sí sorprende es que estas actividades de escritura no se correlacionen con un mejor
desempeño en deletreo, acentuación y construcción. La correlación entre la creación de
poemas y el dominio de acentuación es tan baja que uno podría sentirse temeroso de los
riesgos de leer mal los poemas creados. Sin embargo, hay que recordar que, en toda esta
sección, estamos hablando de actividades realizadas por integrantes de la familia,
377
excluyendo al sujeto, que es quien se mostró eficiente o deficiente en los distintos dominios
del Examen.
En toda la tabla hay un solo valor negativo entre la creación de reportes científicos y el
razonamiento GMV, lo que es sorprendente, porque es justamente en este tema donde el
sujeto debe poner en juego este tipo de razonamiento.
La actividad de conversar en la familia y el desempeño lingüístico:
La Tabla 141 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. También se incluye la incidencia de
selección de cada opción.
Esta tabla no contiene ningún valor negativo, lo que indica que, como ya hemos visto en
áreas de vida analizadas anteriormente, la conversación en todas sus formas contribuye al
desarrollo del lenguaje. Llama la atención que los dos rasgos más altos sean
conversaciones en ausencia, en oposición a los dos rasgos más bajos donde la conversación
se realiza en presencia; el tope de la lista lo ocupa `chatear en Internet' que, además de
realizarse en ausencia, se realiza por escrito, lo que podría explicar una alta eficiencia en el
Examen, que también es escrito. El segundo lugar lo ocupa la conversación por teléfono,
con una correlación muy cercana en desempeño global. Las conversaciones por teléfono
tienen cierta ventaja sobre el Chat por Internet porque, al transmitir la voz, también
transmiten el tono y las exclamaciones cuyo contenido informativo es muy grande y
diverso. Al mismo tiempo tienen cierta desventaja con las conversaciones en presencia,
porque no transmiten información corporal ni gesticulaciones; esto obliga al hablante a
suplir las carencias con lenguaje, que, entonces, se vuelve más extenso, más explicativo,
más diverso.
`Chatear en Internet' se correlaciona positiva y significativamente con los dominios de
deletreo, derivación y léxico, mientras que conversar `por teléfono' se correlaciona
significativamente con deletreo y léxico. Conversar con amigos se correlaciona
Tabla 141
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos que describen actividades de conversar realizadas por uno o
más miembros de la familia y la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RA
SGO
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
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ÓN
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V
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RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Chatear en Internet
0.145
0.057
0.120
0.152
0.087
0.029
0.087
0.062
0.052
0.164 545
Por el teléfono
0.147
0.073
0.099
0.120
0.098
0.018
0.040
0.089
0.049
0.153 583
Con amigos
0.086
0.019
0.066
0.087
0.104
0.010
0.073
0.083
0.032
0.112 839
Con otros miembros de la
familia
0.068
0.002
0.099
0.140
0.070
0.004
0.092
0.033
0.052
0.111 860
378
significativamente con lectura, lo que sorprende y para lo que no encontramos explicación,
y las conversaciones `con otros miembros de la familia' se correlaciona significativamente
con léxico, de manera que el dominio de léxico se muestra como el mayor beneficiado por
la conversación.
La actividad de ver televisión en la familia y el desempeño lingüístico:
La Tabla 142 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. También se incluye la incidencia de
selección de cada opción.
Tabla 142
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos que describen actividades de ver en televisión realizadas por
uno o más miembros de la familia y la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
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CO
NS
T
R
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Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Documentales sobre el
planeta tierra
0.128
0.039
0.137
0.198
0.138
0.011
0.049
0.112
0.049
0.173 476
Documentales históricos
0.140
0.012
0.131
0.168
0.133
0.055
0.035
0.076
0.059
0.163 427
Documentales de la vida
silvestre
0.090
-0.009
0.136
0.227
0.135
0.023
0.042
0.110
0.023
0.151 491
Películas
0.103
0.030
0.099
0.170
0.126
0.030
0.085
0.098
0.003
0.147 708
Documentales sobre el
universo
0.108
0.038
0.100
0.172
0.116
0.001
0.053
0.058
0.004
0.128 411
Noticieros
0.058
0.045
0.065
0.082
0.090
0.076
0.024
0.052
0.039
0.111 761
Programas de concursos
0.082
0.034
0.030
0.043
0.030
0.008
0.015
0.040
0.023
0.065 419
Programas musicales
0.080
0.011
0.023
0.056
0.067
0.035
0.022
-0.003
0.007
0.059 667
Telenovelas
0.005
0.001
0.023
-0.003
0.005
0.014
0.028
0.034
-0.008
0.020 785
Deportes
0.043
0.011
-0.043
-0.016
0.016
0.022
0.031
-0.009
0.013
0.016 668
Nuevamente encontramos coeficientes de correlación altos, con seis rasgos alcanzando
valores positivos y significativos de correlación con el desempeño global.
Interesantemente, en estos seis rasgos están incluidos los cuatro temas de documentales de
la lista, además de películas y noticieros. En los demás tipos de programas televisivos,
aunque se presentan valores positivos en lo general, éstos no alcanzan a ser significativos.
Los valores positivos significativos de la mitad superior de la tabla se concentran en los
dominios de léxico y lectura, y en menor medida en deletreo y derivación. Dos temas de
documentales se correlacionan significativamente con el dominio de razonamiento verbal.
Es desafortunado que no sepamos si estos programas están hablados en español, doblados
al español o tienen subtítulos, porque este dato podría ayudarnos a interpretar estos
resultados.
379
Los valores negativos en el lado inferior de la lista son tan pocos que puede concluirse que
el efecto de la televisión en general es positivo para el desarrollo del lenguaje aunque el
efecto de ciertos programas es inmensamente más benéfico que el de otros.
Otros usos de la lengua en la familia y el desempeño lingüístico
La Tabla 143 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. También se incluye la incidencia de
selección de cada opción.
Estos tres usos de la lengua se añadieron a la lista del Cuestionario a sugerencia de los
sujetos que participaron en la aplicación piloto realizada previa a la aplicación formal.
`Hacer la tarea de la escuela' y `navegar en internet' podrían catalogarse como tipos de
conversación, aunque muy forzadamente, sobre todo en el segundo, pero el tercero, `tocar
un instrumento musical' definitivamente escapa al área de vida que estamos analizando
aquí. Decidimos incluirlo porque nos sirve para mostrar que ciertas actividades, si bien no
se relacionan explícitamente con el lenguaje, sí podrían considerarse como uso de símbolos
y en ese sentido explicar su relación positiva con la eficiencia lingüística.
Tabla 143
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos que describen otros usos de la lengua realizados por uno o
más miembros de la familia y la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
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Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Hacer la tarea de la
escuela
0.081
-0.001
0.103
0.132
0.096
0.021
0.020
0.062
0.075
0.118
755
Navegar en Internet
0.096
0.009
0.097
0.145
0.057
0.015
0.051
0.053
0.051
0.116
660
Tocar un instrumento
musical
0.068
0.002
0.059
0.058
0.034
0.061
0.042
0.034
0.037
0.083
378
Al tope de la lista está `hacer la tarea de la escuela' una actividad cuyo objetivo muchas
veces es justamente el desarrollo de la lengua escrita. Sin embargo, presenta correlaciones
significativas sólo con los dominios de derivación y léxico, y, sorprendentemente, se
correlaciona negativamente con el dominio de acentuación. El segundo de la lista se
correlaciona significativamente sólo con el dominio de léxico.
Podemos concluir, entonces, que la incidencia de selección de 25 (de los 39) rasgos
propuestos en la lista del Cuestionario establecen correlaciones positivas significativas con
la eficiencia en el desempeño global en el Examen, y estos rasgos, por lo tanto,
conformarían el factor positivo de uso de la lengua en la familia
380
Agrupamientos resultantes del factor positivo de uso de la lengua en la familia
El factor positivo de uso de la lengua en la familia quedó conformado, entonces, por los
siguientes 25 rasgos:
LEER
1) Revistas de moda y variedades
2) La sección de política en el
periódico
3) Novelas
4) Temas de ciencia o tecnología
5) Temas históricos
6) Poesía
7) Revistas de política
8) La sección de sociales en el
periódico
9) La sección deportiva en el periódico
ESCUCHAR
10) Rock de los 60's en adelante
11) Música romántica
12) Música tropical o rítmica
ESCRIBIR
13) Poemas
CONVERSAR
14) Chatear en Internet
15) Por el teléfono
16) Con amigos
17) Con otros miembros de la familia
VER EN TELEVISIÓN
18) Documentales sobre el planeta
tierra
19) Documentales históricos
20) Documentales de la vida silvestre
21) Películas
22) Documentales sobre el universo
23) Noticieros
OTROS
24) Hacer la tarea de la escuela
25) Navegar en Internet
381
Aplicando este factor como criterio, se segregó un grupo `alto', con incidencia entre 10 y
25 rasgos componentes, y un grupo `bajo' con incidencia de 9 a ninguno de los rasgos
componentes. La Tabla 144 muestra los PEP de los dos grupos resultantes en los dominios
lingüísticos y en desempeño global. La Gráfica 15 ilustra estas diferencias.
Puede verse que las mayores diferencias entre el grupo alto y el bajo se dan en los dominios
de deletreo, derivación, léxico, lectura y razonamiento verbal, y una diferencia más ligera
en razonamiento GMV. En los dominios de acentuación, construcción y cohesión se
presentan diferencias pero muy ligeras.
Para determinar si estas diferencias se manifiestan de la misma manera en mujeres que en
varones, aplicamos una división posterior por sexo, y calculamos el PEP para cada dominio
y en desempeño global para cada grupo por sexo. La Tabla 144 incluye los valores
obtenidos. Puede verse que las mujeres se benefician más de la segregación que los
varones. En las mujeres las diferencias son notables en los dominios de deletreo,
derivación y léxico y muy altas en lectura y cohesión, mientras que en los varones hay
diferencias notables, pero menores, en los dominios de deletreo y léxico, y significativas en
derivación y razonamiento verbal.
Estos resultados nos mues-
tran la importancia de los
usos de la lengua que hace la
familia en casa. Demuestran
que nada en el ambiente
familiar es trivial ni ajeno al
sujeto, aún cuando no sea
realizado por él mismo, o no
esté dirigido expresamente
hacia él. También demues-
tran que el efecto de los usos
de la lengua varía según el
tema alrededor del cual
estén siendo puestos en
marcha; que ciertos temas
tienen efectos más notorios
y positivos sobre el
desarrollo de ciertos
dominios del lenguaje que
otros.
Tabla 144
PEP de los grupos por factor positivo de usos de la lengua en la familia, en los
diferentes dominios lingüísticos y en desempeño global
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
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Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
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O
GMV
D
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MP
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O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
ALTO
6.6
3.4
5.5
4.5
6.1
3.6
7.2
3.1
4.0
4.9
655
BAJO
5.9
3.2
4.8
3.7
5.6
3.4
6.9
2.6
3.5
4.4
324
Diferencia
0.7
0.2
0.7
0.8
0.5
0.2
0.3
0.5
0.4
0.5
Mujeres
ALTO
6.9
3.8
5.9
4.8
6.3
3.8
7.6
3.3
3.9
5.1
293
BAJO
6.2
3.7
5.0
3.9
5.7
3.4
7.0
2.9
3.5
4.6
117
Diferencia
0.7
0.1
0.9
0.9
0.6
0.4
0.6
0.4
0.4
0.5
Varones
ALTO
6.4
3.1
5.3
4.3
5.9
3.4
6.8
3.0
4.0
4.7
362
BAJO
5.7
2.9
4.8
3.7
5.5
3.5
6.9
2.5
3.6
4.3
207
Diferencia
0.7
0.2
0.5
0.7
0.3
0.1
0.1
0.5
0.4
0.4
382
Gráfica 15
PEP
DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
PEP Y CONTACTO DE LOS FAMILIARES CON INFORMACIÓN
REPRESENTADA LINGÚÍSTICAMENTE
ALTO
BAJO
383
El sujeto y los usos de la lengua
En una segunda etapa de esta misma área de los usos de la lengua en la familia, se solicitó a
los sujetos que calificaran, con base en una clave (de -1 a 2), su preferencia por cada una de
las 39 opciones de la lista, y con base en otra clave (de 0 a 5), la frecuencia con la que
realizan la actividad especificada en cada una de las 39 opciones de la lista. Con algunas
discrepancias ligeras, la preferencia por la actividad y la frecuencia de realización se
mostraron muy similares.
Las discrepancias fueron de dos tipos: en un tipo, el sujeto realiza la actividad con menor
frecuencia de la que quisiera, porque la actividad le gusta mucho, y en el otro tipo, el sujeto
realiza la actividad con mayor frecuencia de la que quisiera, porque la actividad no le gusta
tanto. La Tabla 145 muestra dos listas de las opciones, del primero y segundo tipo, que
mostraron estas discrepancias con mayor fuerza.
En vista de que una actividad realizada con gusto puede tener un efecto positivo que no
tendría una actividad realizada con disgusto, para efectos del análisis decidimos combinar
las dos calificaciones en un solo valor preferencia / frecuencia, simplemente sumando las
dos calificaciones para cada sujeto. De esta manera obtenemos valores máximos para
actividades preferidas y realizadas con alta frecuencia, valores intermedios para actividades
no preferidas pero aún así realizadas con alta frecuencia, o para actividades preferidas pero
realizadas con baja frecuencia, y valores bajos para actividades no preferidas y realizadas
con baja frecuencia.
Tabla 145
Opciones de uso de la lengua que muestran discrepancias entre frecuencia y preferencia
Actividades que los sujetos preferirían realizar con
mayor frecuencia
Actividades que los sujetos preferirían realizar con
menor frecuencia
ESCRIBIR
Escribir poemas
LEER
La sección de política en el periódico
CONVERSAR Con amigos
ESCUCHAR Noticias en la radio
CONVERSAR Chatear en Internet
TELEVISIÓN Telenovelas
TELEVISIÓN Programas musicales
TELEVISIÓN Noticieros
TELEVISIÓN Documentales de la vida silvestre
TELEVISIÓN Documentales sobre el planeta tierra
TELEVISIÓN Documentales sobre el universo
TELEVISIÓN Películas (programadas o rentadas)
Preferencias y frecuencias por las actividades de lectura y desempeño lingüístico
La Tabla 146 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. En vista de que estas no son variables
binarias, sino con valores múltiples, y además combinadas, no es posible obtener una
incidencia por opción.
384
Puede verse que, cuando se trata de lo que prefieren y hacen los mismos sujetos que
respondieron el Examen, los coeficientes son notablemente más altos que aquellos cuando
tratamos con lo que hacen sus familiares en la casa (Tabla 137). De hecho, en este caso de
las actividades de lectura se presentan los valores de correlación más altos obtenidos hasta
ahora.
Las temáticas de la lectura con los valores más altos también son diferentes. Si se recuerda,
cuando hablábamos de los familiares, el tema de lectura con mayor coeficiente de
correlación con el desempeño global en el Examen fue `Revistas de moda y variedades';
aquí, el tema con mayor coeficiente de correlación es `Novelas', y en segundo lugar
`Poesía'; sólo hasta el tercer lugar aparecen las `revistas de moda y variedades' y con un
coeficiente sensiblemente menor, aunque muy alto; es decir, no es que la correlación con la
lectura de estas revistas haya bajado, sino que la correlación con la lectura de novelas y
poesía se incrementa mucho cuando la que realiza la lectura es la misma persona que
responde el Examen.
Dicho de otra manera, las lecturas que hacen los familiares sí influyen en el desempeño
lingüístico de los sujetos, pero, por supuesto, influyen más las lecturas que realizan ellos
mismos.
Tabla 146
Correlaciones entre la incidencia de calificación combinada frecuencia / preferencia para actividades de lectura y la
eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Novelas
0.180
0.121
0.145
0.235
0.197
0.035
0.060
0.087
0.047
0.227
Poesía
0.140
0.115
0.143
0.196
0.131
0.089
0.132
0.068
0.013
0.213
Revistas de moda y varieda-
des
0.177
0.070
0.150
0.187
0.156
0.020
0.125
0.082
-0.018
0.191
Temas de ciencia o
tecnología
0.124
0.069
0.122
0.244
0.147
0.048
0.056
0.036
0.058
0.183
Historias cortas o cuentos
0.116
0.095
0.084
0.189
0.162
0.027
0.109
0.051
0.014
0.171
La sección de sociales en el
periódico
0.147
0.035
0.093
0.157
0.138
0.031
0.079
0.062
0.082
0.167
Novelas ilustradas
0.139
0.069
0.121
0.149
0.109
0.024
0.073
0.060
0.058
0.166
La sección de política en el
periódico
0.122
0.045
0.108
0.191
0.114
0.012
0.036
0.054
0.044
0.146
Temas históricos
0.079
0.050
0.087
0.195
0.090
0.049
0.021
0.064
0.016
0.132
Revistas de política
0.109
0.017
0.093
0.175
0.096
0.020
0.061
0.049
-0.009
0.120
La nota roja en el periódico
0.053 -0.005
0.033
0.104
0.042
-0.008
0.040
0.056
0.047
0.072
La sección deportiva en el
periódico
0.092
0.025
0.006
0.046
0.046
0.069
0.027
-0.006
0.014
0.067
Hay una gran concentración de valores positivos y significativos en el dominio de léxico,
que se prolonga hasta casi el final de la lista, sin alcanzar el tema de `la sección deportiva
385
del periódico'; esto indica que cualquier tema de lectura incrementa el léxico, excepto los
temas deportivos. Otra diferencia notable es que aquí sí hay una mayor concentración de
valores positivos y significativos en el dominio de lectura, que no se presentó tan marcada
cuanto tratábamos con los familiares. También hay una fuerte concentración de valores
positivos significativos en deletreo, y, en menor medida en derivación y cohesión.
Además, la lectura de novelas y poesía se correlaciona positiva y significativamente con el
dominio de acentuación, un dominio que se ha mostrado muy renuente a influencias
positivas.
Se presentaron dos temas en los últimos lugares, `La nota roja en el periódico' y `La
sección deportiva en el periódico' que no lograron correlaciones significativas con el
desempeño global y que presentan algunas de las correlaciones negativas. `La nota roja del
periódico' muestra correlaciones negativas con acentuación y cohesión, aunque se
correlaciona positiva y significativamente con léxico; esto indica que la lectura de este tema
sí incrementa el vocabulario, pero no incrementa el dominio de la acentuación ni de la
cohesión de texto. `La sección deportiva del periódico' se correlaciona negativamente con
el razonamiento verbal, lo que habla de la simpleza discursiva de los textos con estos
temas.
Preferencias y frecuencias para las actividades de escuchar y desempeño lingüístico
La Tabla 147 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. En vista de que estas no son variables
binarias, sino con valores múltiples, y además combinadas, no es posible obtener una
incidencia por opción.
Tabla 147
Correlaciones entre la incidencia de calificación combinada frecuencia / preferencia para actividades de escuchar y
la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
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V
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N
LÉX
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O
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T
UR
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CO
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T
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Ó
N
C
O
H
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ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Rock de los 60's en adelante
0.131 0.033
0.146 0.165
0.136
0.040
0.080 0.156
0.011
0.181
Música actual
0.112 0.038
0.046 0.171
0.107
0.046
0.066 0.056
0.046
0.139
Música romántica
0.104 0.099
0.070 0.113
0.056
0.025
0.106 0.036
0.029
0.135
Música tropical o rítmica
0.093 0.041
0.039 0.097
0.040
-0.005 0.108 0.052
0.052
0.107
Noticias en la radio
0.078 0.069
0.020 0.075
0.073
0.002
0.062 0.025
0.050
0.095
Música clásica
0.051 0.102
0.112 0.117 -0.002 -0.028 0.008 0.048
0.019
0.094
Hip-hop o rap
0.010 -0.049 0.034 0.031
0.026
0.008
0.049 0.051 -0.041 0.018
386
Puede verse que aquí, a diferencia de lo que ocurría con las actividades de lectura, los
coeficientes son ligeramente más bajos cuando tratamos con los sujetos que cuando
tratamos con la familia (Tabla 138), aunque los coeficientes significativos se extienden para
abarcar la `música actual'. Surgen, además, otros dominios de influencia; por ejemplo,
mientras que los valores positivos significativos se concentran en deletreo y léxico igual
que cuando tratamos con la familia, hay una influencia de la actividad de escuchar música
clásica sobre los dominios de acentuación, derivación y léxico. Además, la cantidad de
valores negativos los valores negativos se reduce, y éstos ya no se concentran en dominio
alguno.
Preferencias y frecuencias para las actividades de escribir y desempeño lingüístico
La Tabla 148 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. En vista de que estas no son variables
binarias, sino con valores múltiples, y además combinadas, no es posible obtener una
incidencia por opción.
La mayor diferencia entre las actividades de escuchar realizadas por la familia (Tabla 139),
y estas actividades preferidas y realizadas por el sujeto es el paso de la escritura de cuentos
y/o novelas al segundo lugar, con lo que la escritura de reportes científicos se desplaza al
fondo de la lista. La escritura de cuentos y/o novelas, además, alcanza una correlación
positiva significativa con el desempeño global que no tiene cuando se aborda esta actividad
en la familia, y los coeficientes de correlación de este rasgo con los dominios de deletreo,
derivación, léxico y acentuación se incrementan hasta alcanzar valores significativos.
Nuevamente nos encontramos con el hecho de que, si bien la realización de esta actividad
en la familia es beneficiosa para el sujeto, lo es aún más y con mayor diversidad si es el
sujeto mismo el que la realiza.
La correlación de la escritura de reportes científicos con la eficiencia en el dominio de
léxico, que ya era significativa cuando tratamos con la familia, se incrementa sensiblemente
ahora que es el sujeto el que realiza la actividad.
Tabla 148
Correlaciones entre la incidencia de calificación combinada frecuencia / preferencia para actividades de escribir y la
eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
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UR
A
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T
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Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
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O
N
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IE
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O
V
E
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RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Escribir poemas
0.094
0.084
0.113
0.139
0.091
0.031
0.070
0.035
0.048
0.147
Escribir cuentos o novelas
0.124
0.084
0.100
0.181
0.125
0.022
0.010
0.036
0.023
0.144
Escribir reportes científicos
0.053
0.040
0.054
0.136
0.061
0.044
0.013
0.034
0.037
0.097
387
Preferencias y frecuencias para las actividades de conversar y desempeño lingüístico
La Tabla 149 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. En vista de que estas no son variables
binarias, sino con valores múltiples, y además combinadas, no es posible obtener una
incidencia por opción.
Se presenta aquí también un cambio en el ordenamiento de las actividades; cuando tratamos
las correlaciones de estas actividades realizadas por la familia (Tabla 140), la conversación
con otros miembros de la familia se situó en último lugar; ahora, al tratar con los sujetos
realizando las actividades, es la conversación con los amigos la que se sitúa al final de la
tabla. Sin embargo, la diferencia más importante es el notable incremento de la eficiencia
lingüística, cuando son los sujetos los que realizan la actividad, no solamente en el
desempeño global, sino también en aquellos dominios que ya se correlacionaban
significativamente cuando tratábamos con la familia, y aún en algunos dominios que no se
correlacionaban significativamente cuando tratábamos con la familia.
Así, las cuatro formas de conversación, cuando son preferidas y realizadas con frecuencia
por los sujetos, se correlacionan significativamente con los dominios de deletreo, léxico y
lectura; las tres formas de conversación al tope de la lista se correlacionan
significativamente con el dominio de derivación, las dos formas de conversación al tope de
la lista se correlacionan significativamente con cohesión, y, excepto por la conversación por
teléfono, las tres formas de conversación restantes se correlacionan significativamente con
el razonamiento verbal.
Cuando vimos el efecto de la conversación en la familia, nos produjo asombro que las
cuatro formas se correlacionaran significativamente con el desempeño global en el Examen,
aún cuando las correlaciones con la eficiencia en los distintos dominios fuesen sólo
esporádicamente significativas. Ahora vemos que el efecto de la conversación en los
sujetos que respondieron el Examen se extiende, asombrosamente, hacia la mayoría de los
dominios, de tal manera que parece más económico mencionar aquellos dominios que no se
ven afectados por esta actividad: acentuación, construcción y razonamiento GMV.
Tabla 149
Correlaciones entre la incidencia de calificación combinada frecuencia / preferencia para actividades de conversar y la
eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
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Ó
N
C
O
H
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O
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AM
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O
V
E
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O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Chatear en Internet
0.150 0.079
0.128
0.193
0.120
0.026
0.142
0.110
0.059
0.207
Por el teléfono
0.187 0.077
0.130
0.180
0.127
0.020
0.109
0.095
0.056
0.202
Con otros miembros de la familia 0.116 0.060
0.108
0.212
0.128
0.012
0.098
0.105
0.092
0.190
Con amigos
0.137 0.054
0.091
0.182
0.151
0.026
0.085
0.117
0.080
0.188
388
Preferencias y frecuencias para las actividades de ver en televisión y desempeño
lingüístico
La Tabla 150 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. En vista de que estas no son variables
binarias, sino con valores múltiples, y además combinadas, no es posible obtener una
incidencia por opción.
El ordenamiento, como puede verse, presenta algunas diferencias con aquél de la Tabla
141, cuando tratamos el mismo tema para la familia del sujeto. Aquí, la máxima
correlación con el desempeño global se da con las `películas'. Además, los `programas
musicales', que no alcanzaron valores de correlación significativos cuando se trataba de la
familia, ahora se encuentran más arriba en la lista, con valores significativos de correlación
con el desempeño global.
La distribución de los valores de correlación significativos con los dominios es también
ligeramente diferente. Aunque hay una concentración de estos valores en los dominios de
léxico y lectura muy similar, los valores de correlación con el dominio de deletreo no son
tan abundantes, y los valores de correlación con razonamiento verbal no alcanzan a ser
significativos.
Los valores negativos de correlación, por otro lado, son más abundantes y ligeramente más
concentrados en el dominio de construcción, y en los programas de deportes.
De tal manera que en este caso, aunque se percibe un incremento en la eficiencia en ciertos
dominios y en desempeño global, también se percibe una reducción de ésta en otros
Tabla 150
Correlaciones entre la incidencia de calificación combinada frecuencia / preferencia para actividades de ver en televisión y
la eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
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T
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Ó
N
C
O
H
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ÓN
RAZ
O
N
AM
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O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Películas
0.142
0.062
0.119
0.211
0.149
0.030
0.078
0.070
0.051
0.185
Documentales históricos
0.107
0.018
0.116
0.200
0.141
0.033
0.056
0.063
0.091
0.165
Documentales de la vida
silvestre
0.050
0.015
0.094
0.214
0.134
0.018
0.035
0.082
0.066
0.139
Documentales sobre el planeta
tierra
0.083
0.029
0.093
0.185
0.110
-0.005
0.048
0.072
0.068
0.136
Programas musicales
0.129
0.033
0.049
0.142
0.126
0.035
0.086
0.029
0.031
0.132
Noticieros
0.094
0.063
0.062
0.135
0.073
0.056
0.032
0.033
0.055
0.126
Documentales sobre el universo
0.092
0.045
0.083
0.184
0.130
-0.013
0.025
0.041
0.043
0.125
Programas de concursos
0.080
0.048
0.017
0.071
0.034
-0.028
0.038
0.024
0.032
0.066
Telenovelas
0.030
0.033
-0.016
0.018
0.005
0.022
0.088
-0.025 -0.015
0.030
Deportes
0.012
-0.009 -0.038 -0.002 -0.016
0.024
0.039
-0.014
0.019
0.004
389
dominios. Pareciera que el efecto del contacto directo de los sujetos con ciertos programas
televisivos fuese más fuerte, tanto en el sentido positivo como en el negativo.
Preferencias y frecuencias para otras actividades y desempeño lingüístico
La Tabla 151 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. En vista de que estas no son variables
binarias, sino con valores múltiples, y además combinadas, no es posible obtener una
incidencia por opción.
Tabla 151
Correlaciones entre la incidencia de calificación combinada frecuencia / preferencia para otros usos de la lengua y la
eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
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NT
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Ó
N
DE
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V
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N
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O
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C
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O
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O
V
E
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RAZ
O
N
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NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Navegar en Internet
0.133
0.046
0.133
0.167
0.131
0.003
0.056
0.092
0.041
0.162
Hacer la tarea de la escuela
0.077
0.044
0.113
0.175
0.124
0.025
-0.002
0.059
0.048
0.133
Tocar un instrumento musical
0.049
0.026
0.093
0.117
0.063
0.044
0.067
0.037
0.059
0.114
Nuevamente aquí nos encontramos con un incremento notable en los valores de correlación
entre la preferencia y frecuencia de realización de estas actividades y la eficiencia no
solamente en el desempeño global, sino también en varios de los dominios lingüísticos, en
comparación con las correlaciones que se presentaron cuando hablamos de las actividades
realizadas por la familia (Tabla 142). La actividad de `Navegar en Internet' pasa a ocupar
el primer lugar, y se correlaciona positiva y significativamente con deletreo, derivación,
léxico y lectura. `Hacer la tarea de la escuela' pasa al segundo lugar, pero incrementa sus
alcances para establecer correlaciones positivas y significativas con los dominios de
derivación, léxico y lectura; y finalmente, la actividad de `tocar un instrumento musical',
que no había logrado correlacionarse significativamente con el desempeño global cuando
hablamos de la familia realizándola, ahora que son los sujetos los que la realizan, alcanza
valores significativos de correlación con el desempeño global y con el dominio de léxico.
En resumen, entonces, puede apreciarse que la realización de ciertas actividades de uso de
la lengua por parte de la familia tiene efectos positivos y significativos sobre la eficiencia
lingüística del sujeto, globalmente y en ciertos dominios, pero cuando es el propio sujeto el
que gusta de tales actividades y las realiza con frecuencia, entones este efecto positivo se
potencia y se diversifica hacia otros dominios. También puede notarse que este
potenciamiento se restringe a actividades que exigen la participación activa del sujeto,
como sería el caso de leer (ciertos temas) o conversar, mientras que en aquellas actividades
que no exigen del sujeto más que una participación pasiva, como escuchar (sobre ciertos
390
temas) o ver en la televisión, tal potenciamiento no se hace evidente, y la eficiencia
lingüística se mantiene en niveles similares sin importar si la actividad de la realiza la
familia o el sujeto mismo. Pueden también apreciarse un grupo de actividades de uso de la
lengua que tienen efectos negativos sobre la eficiencia lingüística, como la lectura de la
nota roja o la sección deportiva del periódico, o como ver telenovelas y deportes en la
televisión.
Este campo de vida de preferencias por actividades de uso de la lengua y frecuencias de
realización de tales actividades en los sujetos nos brinda 30 rasgos para la conformación del
factor positivo de uso de la lengua en los sujetos, cinco rasgos más que el factor positivo de
uso de la lengua en la familia.
Agrupamientos resultantes del factor positivo de uso de la lengua en los sujetos
El factor positivo de uso de la lengua en la familia quedó conformado, entonces, por los
siguientes 30 rasgos:
LEER
1) Revistas de moda y variedades
2) La sección de política en el periódico
3) Novelas
4) Temas de ciencia o tecnología
5) Temas históricos
6) Poesía
7) Revistas de política
8) La sección de sociales en el periódico
9) La sección deportiva en el periódico
10) Temas históricos
ESCUCHAR
11) Rock de los 60's en adelante
12) Música romántica
13) Música actual
14) Música tropical o rítmica
ESCRIBIR
15) Poemas
16) Cuentos o novelas
CONVERSAR
17) Chatear en Internet
18) Por el teléfono
19) Con amigos
20) Con otros miembros de la familia
391
VER EN TELEVISIÓN
21) Documentales sobre el planeta tierra
22) Documentales históricos
23) Documentales de la vida silvestre
24) Películas
25) Programas musicales
26) Documentales sobre el universo
27) Noticieros
OTROS
28) Hacer la tarea de la escuela
29) Navegar en Internet
Tocar un instrument
El valor del factor en la población varía en un intervalo potencial de 0 a 210; este valor
máximo se obtendría cuando el sujeto califica las 30 actividades con la máxima preferencia
(2) y con la máxima frecuencia (5); ningún sujeto asignó estas calificaciones a los 30
rasgos; el valor máximo real fue de 195. La mediana de la población para este factor se
ubicó en 62, que fue el valor usado para dividirla en dos grupos: el grupo `alto', con valores
mayores a 62, y el grupo `bajo' con valores iguales o menores a 62. La Tabla 152 muestra
los PEP de los dos grupos resultantes en los dominios lingüísticos y en desempeño global.
La Gráfica 16 ilustra estas diferencias.
Tabla 152
PEP de los grupos por factor positivo de usos de la lengua en los sujetos, en los
diferentes dominios lingüísticos y en desempeño global
GR
U
P
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D
E
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ÓN
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O
N
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NT
O
V
E
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RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
ALTO
6.8
3.6
5.7
4.7
6.2
3.6
7.3
3.1
4.0
5.0
483
BAJO
6.0
3.1
5.0
3.8
5.6
3.5
6.9
2.8
3.7
4.5
495
Diferencia 0.7
0.5
0.7
0.9
0.5
0.1
0.4
0.3
0.3
0.5
Mujeres
ALTO
7.0
3.9
5.9
4.9
6.3
3.7
7.7
3.3
3.9
5.2
240
BAJO
6.3
3.5
5.2
4.0
5.8
3.6
7.0
3.0
3.6
4.7
170
Diferencia 0.7
0.4
0.7
0.9
0.5
0.1
0.7
0.3
0.3
0.5
Varones
ALTO
6.5
3.2
5.4
4.5
6.0
3.5
6.9
2.9
4.0
4.8
243
BAJO
5.9
2.9
4.8
3.8
5.5
3.4
6.8
2.7
3.7
4.4
326
Diferencia 0.6
0.3
0.6
0.7
0.5
0.1
0.2
0.2
0.3
0.4
392
Puede verse que las mayores diferencias entre el grupo alto y el bajo se presentan en los
dominios de deletreo, acentuación, derivación, léxico y lectura. Estos significa que la
eficiencia en los dominios superiores y complejos, si bien son influidos por la preferencia
por, y realización de, estas actividades, lo son en menor medida. Un contraste importante
con la realización de estas actividades en la familia (Tabla 143) se presenta en el dominio
de acentuación; cuanto tratamos con la realización de estas actividades en la familia, este
dominio mostró una diferencia muy ligera entre el grupo alto y el bajo; aquí, la diferencia
es sensiblemente mayor.
Para determinar si las diferencias entre el grupo alto y el bajo son similares en los dos
sexos, aplicamos una división posterior por sexo y calculamos los PEP para cada grupo en
los dominios lingüísticos y en desempeño global. La Tabla 152 muestra también los
valores obtenidos. Puede verse que, si bien las diferencias entre grupos son ligeramente
mayores en las mujeres, el comportamiento de éstas es muy similar, con excepción de la
diferencia en el PEP del dominio de cohesión, que es mucho mayor en las mujeres.
Significa que las mujeres se benefician un poco más de la realización de estas actividades
que los varones. Aquí se presenta otro contraste interesante con la realización de estas
actividades en la familia, como vimos en la Tabla 144 donde pudo apreciarse que las
mujeres se benefician mucho más de la realización de estas actividades en sus familias.
Gráfica 16
PEP
DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
PEP Y PREFERENCIAS Y FRECUENCIAS DE
CONTACTO CON USOS DE LA LENGUA
ALTO
BAJO
393
Tipo y cantidad de materiales impresos en la casa familiar y desempeño lingüístico
En esta área de vida abordaremos la cantidad de distintos tipos de materiales impresos
(diccionarios, enciclopedias, libros, revistas, periódicos), presentes en la casa familiar, el
tratamiento que la familia da a estos materiales y la preferencia del sujeto hacia estos
materiales, y la relación que estos rasgos de la vida del sujeto guardan con su desempeño en
los dominios lingüísticos del Examen.
El campo de vida se abordó en el Cuestionario solicitando a los sujetos que seleccionaran,
de una serie de celdas que contenían intervalos de cantidad, aquella
cantidad de materiales hay en su casa, de una lista de 16 tipos. En
cuatro de los tipos de materiales, que describen revistas, consideramos
necesaria la especificación de si estas revistas se presentan `sueltas' o
`en colecciones', lo que incrementó el número de variables a 20, y en
seis de los tipos, que describen periódicos o novelas ilustradas,
consideramos útil la especificación de si éstos materiales se acumulan
en la casa con el tiempo, tal vez para ser vendidos como papel, tal vez
para ser intercambiados por números recientes, o algo así; esto
incrementó el número de variables a 26.
La captura de estos datos se realizó asignando un número clave a cada intervalo de cantidad
como se muestra en la Tabla 153; esta forma de captura tiene la ventaja de que el número
clave es progresivamente mayor de
acuerdo con la cantidad de
materiales presentes en la casa
familiar, de manera que pueden
establecerse correlaciones entre
cantidad y eficiencia; por otro lado,
las variables, que son los tipos de
materiales, no son binarias sino de
valor múltiple, y resulta difícil
reportar las incidencias; para
hacerlo, obtuvimos un promedio de
incidencia por variable, que sería un
indicador indirecto de la incidencia
absoluta. Este dato para cada tipo
de material se reporta en la Tabla
154. Como puede verse en la Tabla,
tanto las colecciones de revistas,
como las acumulaciones de otros
materiales tuvieron incidencias muy
bajas que no permitieron análisis
estadísticos, de manera que el
número de variables quedó
establecido en 16 tipos de materiales
impresos.
Tabla 153
Clave numérica para los
intervalos de cantidad de
materiales impresos en la
casa familiar
0
0
1
1
2
más de 1
3
Entre 1 y 4
4
Entre 5 y 9
5
Entre 10 y 19
6
más de 20
Tabla 154
Incidencia promedio para cada tipo de material impreso
VARIABLE
IP
VARIABLE
IP
Enciclopedias
1.2
Libros de cuentos infantiles
(colecciones)
0.5
Diccionarios
1.7
Periódicos de secciones
múltiples
0.6
Novelas
2.4
Periódicos de secciones
múltiples - Acumulados
0.2
Cuentos cortos
3.1 Periódicos temáticos
0.4
Libros de poesía
2.2
Periódicos temáticos -
Acumulados
0.1
Libros de temas científicos
2.5 Revistas de variedades
0.6
Revistas literarias
1.8
Revistas de variedades -
Acumulados
0.2
Revistas literarias
(colecciones)
0.5 Revistas temáticas
0.5
Revistas de ciencia
1.7
Revistas temáticas
Acumulados
0.2
Revistas de ciencia
(colecciones)
0.4 Novelas ilustradas
0.3
Revistas sociológicas,
históricas o políticas
1.4
Novelas ilustradas -
Acumulados
0.1
Revistas sociológicas,
históricas o políticas
(colecciones)
0.4 Cuentos ilustrados
0.6
Libros de cuentos infantiles 2.6
Cuentos ilustrados -
Acumulados
0.2
IP = Incidencia promedio
394
La Tabla 155 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada uno de los
16 tipos de materiales impresos y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño
global, ordenadas de mayor a menor valor de correlación con el desempeño global.
Tabla 155
Correlaciones entre la incidencia de selección de cantidad de materiales impresos de cierto tipo en la casa y la eficiencia en
dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
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A
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Ó
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C
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ÓN
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O
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AM
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NT
O
V
E
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RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Novelas
0.134
0.045
0.176
0.241
0.199
0.067
0.046
0.138
0.082
0.228
Revistas de variedades
0.144
0.047
0.174
0.251
0.146
0.068
0.087
0.147
0.016
0.218
Libros de temas científicos
0.144
0.032
0.152
0.239
0.150
0.063
0.063
0.113
0.088
0.212
Libros de poesía
0.148
0.066
0.139
0.214
0.164
0.048
0.074
0.064
0.070
0.201
Enciclopedias
0.157
0.043
0.158
0.209
0.121
0.003
0.038
0.081
0.069
0.178
Revistas de ciencia
0.146
-0.006
0.122
0.232
0.126
0.061
0.009
0.074
0.107
0.175
Revistas sociológicas,
históricas o políticas
0.139
0.038
0.179
0.196
0.133
0.034
0.054
0.081
0.008
0.173
Periódicos de secciones
múltiples
0.099
0.068
0.083
0.186
0.068
0.040
0.087
0.109
0.057
0.166
Cuentos cortos
0.094
0.049
0.138
0.215
0.155
-0.013
-0.008
0.107
0.057
0.159
Diccionarios
0.117
0.041
0.130
0.162
0.134
0.031
0.017
0.036
0.079
0.152
Revistas literarias
0.133
0.011
0.100
0.173
0.121
0.004
-0.007
0.071
0.036
0.127
Libros de cuentos infantiles
0.096
0.052
0.072
0.170
0.113
0.007
0.015
0.039
0.033
0.120
Revistas temáticas
0.068
-0.026
0.040
0.084
0.058
0.018
0.039
0.021
0.009
0.059
Cuentos ilustrados
0.025
-0.035
0.035
0.110
0.029
-0.003
0.061
0.067
0.015
0.057
Novelas ilustradas
0.027
-0.009
0.036
0.027
0.042
0.003
0.016
-0.027
-0.016
0.017
Periódicos temáticos
0.038
-0.050
0.033
0.015
-0.026
-0.002
0.030
-0.023
-0.025
-0.005
En la parte superior de la tabla puede verse que 12 tipos de materiales se correlacionan
positiva y significativamente con el desempeño global; todos ellos se correlacionan también
positiva y significativamente con la eficiencia en los dominios de léxico y lectura. 10 de
ellos se correlacionan significativamente con el dominio de derivación y 9 se correlacionan
significativamente con el dominio de deletreo. Sólo 4 tipos se correlacionan
significativamente con el dominio de razonamiento verbal. Un solo tipo se correlaciona
significativamente con el razonamiento GMV (las revistas de ciencia). Esta distribución de
los valores positivos y significativos indica que la presencia en la casa de materiales
impresos, casi de cualquier tema, en cantidades apreciables, beneficia a los sujetos en los
dominios de deletreo, derivación, léxico y lectura, pero el desarrollo en los dominios de
acentuación, construcción, cohesión, razonamiento verbal, y razonamiento GMV requiere
de la presencia de materiales impresos sobre temas selectos apropiados para tal desarrollo.
En la parte inferior de la tabla se presentan cuatro tipos de materiales impresos que no
alcanzaron correlaciones positivas significativas con el desempeño global. De estos cuatro
tipos de materiales impresos, dos son ilustrados de los que normalmente se publican con
395
periodicidad semanal (como `La novela semanal' o `Vaquero'); son historias contadas a
través de imágenes seriadas, más que narradas, con notas narrativas e intervenciones
dialógicas cortas, que demandan muy poco procesamiento cognitivo-lingüístico del lector.
Los otros dos tipos son publicaciones también normalmente semanales, temáticos en el
sentido de que están dedicados a un tema, como crímenes, autos, o deportes. Lo que nos
dice esta tabla es que, si bien estos materiales tienen un efecto positivo en lo general, éste
es muy leve, y que pueden tener un efecto negativo, como es el caso de la correlación
negativa de los cuatro tipos con la eficiencia en el dominio de acentuación. Los periódicos
temáticos, que se ubican en el último lugar de la lista, presentan valores de correlación
negativa en acentuación, lectura, construcción, razonamiento verbal y razonamiento GMV.
Las novelas ilustradas, en el penúltimo lugar, presentan valores de correlación negativa con
acentuación, razonamiento verbal y razonamiento GMV.
De este campo de vida, entonces, 12 elementos se integraron al factor positivo del área de
vida `materiales impresos'.
Preferencias por materiales impresos y desempeño lingüístico
Este campo de vida se abordó en el Cuestionario solicitando a los sujetos que calificaran los
16 tipos de materiales impresos de acuerdo a su preferencia, con base en una clave de
preferencia (de -1 a 2). La Tabla 156 muestra las correlaciones entre la incidencia de
calificación de cada uno de los 16 tipos de materiales impresos y la eficiencia en los
dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor valor de
correlación con el desempeño global.
Puede verse que aquí los valores de correlación son más bajos que en el campo anterior,
probablemente debido a que la descripción de preferencia no implica un contacto real entre
el sujeto y el material; puede ser que el sujeto guste del tipo particular de material pero no
lo contacte porque no lo tiene al alcance, o porque no encuentra el tiempo o las condiciones
para hacerlo, y también puede ser que el sujeto contacte el material pero no guste de él y
por lo tanto el contacto no sea lo suficientemente motivante como para producirle algún
beneficio lingüístico.
Sin embargo, el ordenamiento es muy similar, con las novelas, las revistas de moda y
variedades y los libros de temas científicos ocupando los tres primeros lugares. La
preferencia por las novelas, en este caso, se correlaciona positiva y significativamente con
los dominios de deletreo, acentuación, derivación, léxico y lectura; con los dominios de
construcción, cohesión y razonamiento verbal se correlaciona positivamente pero no
significativamente, y con el dominio de razonamiento GMV se correlaciona negativamente.
Solamente 5 tipos de materiales se correlacionan positiva y significativamente con el
desempeño global en el Examen, y los 5 se correlacionan positiva y significativamente con
el dominio de léxico, que es donde se concentran los valores positivos significativos.
En la parte baja de la lista se ubican los mismos cuatro elementos que en la Tabal 86, con la
adición de un quinto elemento, los diccionarios. Éstos, aunados a los periódicos temáticos
y las novelas ilustradas, y en menor medida los cuentos ilustrados y las revistas temáticas,
396
concentran la mayoría de los valores negativos. Hay una cantidad sensiblemente mayor de
valores de correlación negativos. Hay también una concentración de valores negativos en
el dominio de construcción, curiosamente no en los tipos de materiales que ocupan los
últimos lugares, sino en la parte media de la lista: los cuentos cortos, las revistas literarias,
los libros de cuentos infantiles, los periódicos de secciones múltiples, las revistas
sociológicas, históricas o políticas y los cuentos ilustrados. . Lo mismo sucede, aunque en
menor medida, con el razonamiento GMV, que se correlaciona negativamente con la
preferencia por novelas, cuentos cortos y libros de poesía. La inclinación por la literatura,
entonces, parece estar reñida con el razonamiento GMV.
De este campo de vida, entonces, 5 elementos se integraron al factor positivo del campo de
vida `materiales impresos'.
Tabla 156
Correlaciones entre la incidencia de calificación de preferencia por materiales impresos y la eficiencia en dominios
lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
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A
CO
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R
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Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Novelas
0.138
0.106
0.134
0.150
0.156
0.028
0.027
0.097 -0.011 0.169
Revistas de variedades
0.117
0.072
0.055
0.108
0.076
0.046
0.056
0.083
0.012
0.131
Libros de temas científicos
0.098
0.057
0.045
0.109
0.092
0.034
0.008
0.017
0.049
0.105
Cuentos cortos
0.095
0.097
0.057
0.123
0.057 -0.018 0.044
0.055 -0.019 0.102
Revistas literarias
0.091
0.088
0.066
0.105
0.089 -0.010 0.003
0.025
0.022
0.100
Enciclopedias
0.079
0.070
0.038
0.066
0.055
0.044
0.027
0.018
0.056
0.098
Revistas de ciencia
0.103
0.034
0.042
0.137
0.076
0.040 -0.040 -0.034 0.053
0.084
Libros de poesía
0.054
0.072
0.040
0.051
0.052
0.018
0.067
0.031 -0.022 0.076
Libros de cuentos infantiles
0.058
0.097 -0.012 0.041
0.055 -0.012 0.012
0.041
0.012
0.064
Periódicos de secciones múltiples
0.014
0.024
0.042
0.048
0.015 -0.022 -0.005 0.032
0.041
0.040
Revistas sociológicas, históricas o
políticas
0.034
0.016
0.065
0.052
0.035 -0.027 0.002 -0.043 0.004
0.026
Revistas temáticas
0.054
0.016
0.004
0.020
0.009
0.022 -0.052 -0.016 0.043
0.024
Cuentos ilustrados
0.030
0.001 -0.028 0.059
0.032 -0.004 -0.023 0.026
0.009
0.019
Diccionarios
0.029
0.094 -0.087 -0.042 -0.045 0.016 -0.081 -0.087 0.020 -0.027
Periódicos temáticos
-0.003
0.013 -0.061 -0.076 -0.060 0.005 -0.022 -0.017 -0.011 -0.043
Novelas ilustradas
-0.015 -0.007 -0.047 -0.085 -0.040 0.009 -0.021 -0.037 -0.042 -0.057
Tratamiento a materiales impresos en la casa familiar y desempeño lingüístico
Este campo se abordó en el Cuestionario solicitando a los sujetos que seleccionaran, de una
lista de 10 opciones, aquellas descripciones de tratamiento a los materiales impresos, que se
apegaran a lo que sucede en su casa.
397
Tabla 157
Correlaciones entre la incidencia de selección de opciones de tratamiento a los materiales impresos en la casa familiar y la
eficiencia en dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Cada recámara tiene un
librero para los libros de su
habitante y un escritorio
donde éste puede estudiar
o hacer la tarea
0.093
-0.011
0.065
0.098
0.083
-0.010
0.038
0.053
0.041
0.088
Hay libreros grandes en la
sala y los integrantes de la
familia leen, estudian o
hacen la tarea ahí mismo.
0.015
-0.019
0.069
0.112
0.035
-0.008
0.043
0.061
0.019
0.063
Hay estantes en la sala
donde los libros comparten
espacio con figuras de
porcelana, floreros, y otros
adornos.
0.052
-0.034
0.122
0.083
0.079
-0.032
0.005
0.034
0.014
0.060
Hay una habitación
completa dedicada a libros
y revistas, con sillones
para leer y una mesa o
escritorio grande para
estudiar, o hacer la tarea.
0.065
-0.011
0.034
0.022
0.006
-0.005
0.032
0.068
0.009
0.045
Periódicos y revistas se
apilan en un lugar fijo del
espacio común de la casa
0.047
0.005
0.012
0.074
0.065
-0.052
0.019
-0.010
0.001
0.028
Hay algún periódico o
alguna revista en sitios
casuales, como
abandonados ahí una vez
que se leyeron
0.073
0.040
0.007
0.022
-0.019
-0.013
-0.044
-0.010
0.037
0.024
En cajas o en bolsas se
acumulan novelas
ilustradas o cuentos, que
eventualmente
desaparecen, porque se
intercambian o se venden
-0.023
0.004
-0.012
0.041
-0.031
-0.013
0.008
0.010
-0.005
-0.004
Libros y cuadernos de la
escuela se usan con
oportunidad para estudiar
y hacer la tarea y luego se
colocan en un lugar fijo del
espacio común de la casa
0.011
0.083
-0.030
-0.052
-0.012
-0.012
0.015
-0.045
-0.025
-0.008
En el único espacio común
hay uno o dos libreros
pequeños donde los libros
comparten espacio con
periódicos y revistas
-0.043
0.022
-0.019
-0.030
-0.063
0.031
-0.042
-0.063
0.005
-0.036
Libros y cuadernos de la
escuela se usan con
oportunidad para estudiar
y hacer la tarea y se
guardan en la mochila de
inmediato para evitar que
se dañen
-0.004
0.042
-0.051
-0.127
-0.115
-0.004
-0.002
-0.096
-0.013
-0.066
398
La Tabla 157 muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de las opciones y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global, ordenadas de mayor a menor
valor de correlación con el desempeño global. Puede verse que ninguna de las opciones
logró correlaciones positivas significativas con el desempeño global en el Examen, pero sí
hay cuatro opciones que presentan correlaciones negativas con este desempeño. Esto
indica que el tratamiento que se da a los materiales impresos en la casa no es tan importante
siempre y cuando se cubran ciertas condiciones mínimas; estas condiciones mínimas se
describen en las opciones que ocupan la parte superior de la tabla, mientras que las
opciones que se encuentran en la parte inferior de la tabla describen condiciones por debajo
de las mínimas.
Las opciones que se encuentran en la parte superior de la tabla describen condiciones en las
que los materiales impresos ocupan un sitio especial para ellos; la palabra `librero' o
`estante' está en cuatro de las cinco opciones; estas opciones indican que los `libros' y las
`revistas' son objetos bien conocidos, comunes en la casa, con una presencia en la vida
familiar (lo que se describe con claridad en la opción que ocupa el quinto lugar).
En contraste, en las opciones que se encuentran en la parte inferior de la tabla, las palabras
`bolsas', `cajas', `mochilas' se encuentran en cuatro de las cinco opciones, indicando que
no hay un sitio en la casa especialmente dedicado a libros y revistas, que estos no son
objetos comunes en la casa, y que los materiales escolares son objetos extraños a ella, que
entran y salen envueltos en algún tipo de contenedor sin intervenir en la vida familiar.
Ningún elemento de este campo, entonces, entró a formar parte del factor positivo del área
`materiales impresos'.
Agrupamientos resultantes del factor positivo de `materiales impresos en la casa
familiar'
El factor positivo del área de
vida de `materiales impresos
en la casa familiar' quedó
entonces conformado por 17
elementos, como se muestra
en la Tabla 158. El intervalo
de variación potencial de este
factor es de -5 (calificación 0
para los 17 elementos contri-
buidos por el campo de
cantidades, calificación -1 para
los cinco elementos contri-
buidos por el campo de
preferencias) a 112 (califica-
ción 6 para los 17 elementos
contribuidos por el campo de cantidades, calificación 2 para los cinco elementos
Tabla 158
Elementos del área de vida `materiales impresos' que conforman el factor
positivo de ésta
CANTIDAD
PREFERENCIA
Novelas
X
X
Revistas de variedades
X
X
Libros de temas científicos
X
X
Libros de poesía
X
-
Enciclopedias
X
-
Revistas de ciencia
X
-
Revistas sociológicas, históricas o políticas
X
-
Periódicos de secciones múltiples
X
-
Cuentos cortos
X
X
Diccionarios
X
Revistas literarias
X
X
Libros de cuentos infantiles
X
-
399
contribuidos por el campo de preferencias). El intervalo real de variación fue de -5 a 59,
con la mediana de la población ubicada en 23. Aplicando este factor, la población se
dividió en dos grupos: un grupo alto, con los sujetos que lograron valores mayores de 23 de
este factor, y un grupo bajo, con los sujetos que lograron valores iguales o menores a 23.
La Tabla 159 muestra los PEP para cada grupo, en los dominios lingüísticos y en
desempeño global. La Gráfica 17 ilustra estas diferencias
Gráfica 17
PEP
DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
PEP Y MATERIALES IMPRESOS EN LA CASA FAMILIAR
ALTO
BAJO
400
Puede verse que las mayores
diferencias entre los PEP de
los dos grupos se presentan
en los dominios de deletreo,
derivación, léxico y lectura.
Esto significa que la
eficiencia en los dominios
superiores y complejos, si
bien se incrementa con la
cantidad de materiales
impresos en la casa y la
preferencia por su lectura,
este incremento no es tan
grande como el que se
presenta en la eficiencia en
los cuatro dominios
mencionados.
Para determinar si las
diferencias entre el grupo
alto y el bajo son similares
en los dos sexos, aplicamos una división posterior por sexo y calculamos los PEP para cada
grupo en los dominios lingüísticos y en desempeño global. La Tabla 159 muestra también
los valores obtenidos. Puede verse que el efecto positivo de la segregación, en el grupo
alto, es ligeramente mayor en las mujeres, en los dominios de léxico y lectura, aunque la
diferencia en eficiencia es muy similar en las mujeres y en los varones.
Tabla 159
PEP de los grupos por factor positivo de usos de la lengua en los sujetos, en los
diferentes dominios lingüísticos y en desempeño global
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
ALTO
6.7
3.5
5.6
4.6
6.2
3.6
7.2
3.1
3.9
4.9
478
BAJO
6.1
3.1
5.0
3.9
5.7
3.4
7.0
2.8
3.7
4.5
501
Diferencia
0.6
0.3
0.6
0.7
0.5
0.2
0.1
0.4
0.2
0.4
Mujeres
ALTO
6.9
3.9
5.9
4.9
6.4
3.8
7.5
3.4
3.8
5.2
219
BAJO
6.4
3.6
5.3
4.1
5.9
3.5
7.3
2.9
3.7
4.7
191
Diferencia
0.5
0.3
0.6
0.8
0.5
0.2
0.2
0.4
0.1
0.4
Varones
ALTO
6.5
3.2
5.4
4.5
6.0
3.5
6.9
3.0
4.0
4.8
259
BAJO
5.9
2.9
4.8
3.8
5.5
3.4
6.8
2.7
3.8
4.4
310
Diferencia
0.5
0.3
0.6
0.7
0.4
0.2
0.1
0.3
0.2
0.4
401
Escuela y educación formal
El Cuestionario de Vida solicitó a los sujetos que especificaran y describieran la siguiente
información respecto a la escuela primaria y a la escuela secundaria a las cuales asistieron.
¾ El carácter público o privado
¾ Ubicación del plantel
¾ Infraestructura y facilidades
¾ Actividades realizadas en los dos niveles educativos
¾ Preferencias del sujeto por estas actividades
¾ Relación del sujeto con la escuela
Abordaremos cada uno de éstos campos de vida, exponiendo los datos resultantes y sus
correlaciones con el desempeño lingüístico.
El carácter público o privado de la escuela y el desempeño lingüístico
La Tabla 160 muestra los coeficientes de correlación entre la incidencia de selección del
carácter público o privado de la escuela y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en
desempeño global. También se incluyen las incidencias de selección por opción. El
carácter público o privado de la escuela es una variable binaria recíproca, es decir, donde
los dos valores posibles son mutuamente excluyentes
29
. Esto tiene un efecto sobre los
valores de los coeficientes de correlación, que se implican mutuamente con signo contrario.
Todos los valores de correlación para la variable `privada' son de signo positivo, lo que
implica que todos los valores de correlación para la variable `pública' son de signo
negativo, con una notable excepción, la correlación entre la primaria pública y la eficiencia
en razonamiento GMV, el único dominio donde los estudiantes de primarias públicas se
mostraron más eficientes.
Tabla 160
Correlaciones entre la incidencia de selección del carácter público o privado de la escuela y la eficiencia en los
dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Primaria
Pública
-0.122
-0.064
-0.055
-0.087
-0.037
-0.032
-0.056
-0.056
0.045
-0.097
898
Privada
0.122
0.058
0.053
0.092
0.041
0.010
0.055
0.058
-0.035
0.094
77
Secundaria
Pública
-0.094
-0.062
-0.071
-0.083
-0.052
-0.030
-0.059
-0.037
-0.009
-0.105
920
Privada
0.097
0.066
0.082
0.095
0.067
0.027
0.060
0.043
0.004
0.113
55
29
Esto también sucede con variables como el sexo, o el ser o no hablante de lengua indígena.
402
Solamente en el caso del dominio de deletreo los coeficientes alcanzan valores
significativos, positivo para la escuela primaria privada y negativo para la escuela primaria
pública; los sujetos que asistieron a secundarias privadas también presentan una correlación
significativa con el desempeño global en el Examen.
Ubicación de la escuela y desempeño lingüístico
Este campo de vida se abordó en el Cuestionario solicitando al sujeto que seleccionara, de
una lista de 8 opciones, aquella que describiera la zona de ubicación de la escuela primaria
y de la escuela secundaria. Las opciones variaban en dos sentidos: por un lado, el tamaño
del pueblo o cuidad de enclave, y por el otro, el nivel económico de la zona, en el caso de
que la escuela se ubicara en una ciudad.
Tabla 161a
Correlaciones entre la incidencia de selección de la ubicación la escuela primaria y la eficiencia en los dominios
lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Una ciudad de
tamaño mediano
en una zona de
nivel económico
medio
0.122
0.015
0.120
0.108
0.090
0.010
0.065
0.114
0.063
0.145
200
Una ciudad de
gran tamaño en
una zona de nivel
económico medio
0.011
-0.030
0.012
0.075
0.035
-0.001
-0.020
0.061
0.073
0.042
66
Una ciudad de
gran tamaño en
una zona de nivel
económico alto
0.020
0.007
0.046
0.041
0.037
0.001
0.012
0.059
-0.022
0.040
10
Una ciudad de
tamaño mediano,
en una zona de
nivel económico
bajo
0.043
0.002
0.015
0.034
0.012
-0.055
-0.018
-0.003
-0.027
-0.002
29
Una ciudad de
tamaño mediano
en una zona de
nivel económico
alto
-0.005
-0.038
0.036
0.079
-0.015
-0.048
-0.005
-0.005
-0.017
-0.009
27
Una ciudad de
gran tamaño en
una zona de nivel
económico bajo
-0.023
-0.045
0.008
0.011
-0.016
-0.060
0.001
0.015
-0.023
-0.032
5
Un pueblo de
tamaño regular
-0.072
0.018
-0.091
-0.073
-0.067
0.029
-0.068
-0.112
-0.010
-0.087 381
Un pueblo
pequeño
-0.078
-0.027
-0.072
-0.138
-0.057
-0.011
0.003
-0.037
-0.072
-0.101 289
403
Las Tablas 161a y 161b muestran las correlaciones entre la incidencia de selección de la
ubicación de la escuela y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global.
También se incluye la incidencia de selección para cada opción.
Tabla 161b
Correlaciones entre la incidencia de selección de la ubicación la escuela secundaria y la eficiencia en los dominios
lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Una ciudad de
tamaño mediano
en una zona de
nivel económico
medio
0.107
0.020
0.114
0.091
0.093
0.001
0.092
0.041
0.027
0.118
231
Una ciudad de
gran tamaño en
una zona de alto
nivel económico
alto
0.024
0.041
0.054
0.022
0.045
0.019
-0.021
0.059
0.039
0.061
11
Una ciudad de
gran tamaño en
una zona de nivel
económico medio
0.025
-0.029
0.019
0.106
0.040
-0.035
-0.023
0.096
0.061
0.050
70
Una ciudad de
tamaño mediano
en una zona de
nivel económico
alto
-0.012
-0.032
0.014
0.062
-0.016
-0.048
-0.012
0.026
0.009
-0.006
29
Una ciudad de
tamaño mediano,
en una zona de
nivel económico
bajo
0.030
0.009
-0.005
-0.024
-0.022
-0.011
-0.007
0.007
-0.047
-0.014
37
Una ciudad de
gran tamaño en
una zona de nivel
económico bajo
-0.005
-0.049
-0.012
-0.013
-0.041
-0.060
0.001
0.002
-0.023
-0.045
5
Un pueblo de
tamaño regular
-0.049
-0.004
-0.084
-0.094
-0.051
0.031
-0.058
-0.062
-0.030
-0.079
428
Un pueblo pequeño -0.126
-0.026
-0.073
-0.100
-0.063
-0.033
-0.027
-0.070
-0.034
-0.114
183
Puede verse que el enclave óptimo para ambas escuelas, es `Una ciudad de tamaño
mediano en una zona de nivel económico medio', situada al tope de las dos tablas, y es,
además, la única opción, en los dos casos, que alcanza valores de correlación positivos y
significativos con el desempeño global. Esta opción alcanza valores positivos
significativos con la eficiencia en los dominios de deletreo, derivación, léxico y
razonamiento verbal, en la primaria, y con los dominios de deletreo y derivación en la
secundaria.
También puede verse que los enclaves `Una ciudad de gran tamaño en una zona de nivel
económico bajo', `Un pueblo de tamaño regular', y `Un pueblo pequeño', son las opciones
404
con valores de correlación más bajos, tanto para la escuela primaria como para la escuela
secundaria. La opción `Un pueblo pequeño' logra incluso un valor de correlación negativo
significativo con el desempeño global, en ambos casos, y un valor negativo significativo
con la eficiencia en el dominio de léxico en ambos casos.
La parte media-alta de las tablas (segundo y tercer lugar) esta ocupada por enclaves en
ciudades grandes en zonas de nivel económico alto y medio, con valores de correlación
positivos en casi todos los dominios, mientras que la parte media-baja de la lista (cuarto y
quinto lugar), en ambas tablas está ocupada por enclaves en ciudades medianas, en zonas de
alto y bajo nivel económico, con valores de correlación negativos en casi todos los
dominios.
Este campo de vida nos brinda dos rasgos para conformar el factor positivo de escuela y
educación formal.
Infraestructura y facilidades en la escuela primaria y desempeño lingüístico
Para abordar este campo de vida, el Cuestionario solicitó a los sujetos que seleccionaran, de
una lista de 28 opciones, aquellas que describieran rasgos de infraestructura y facilidades
presentes en la escuela primaria a la que asistieron. La Tabla 162a muestran las
correlaciones entre las incidencias de selección de estos rasgos y la eficiencia en los
dominios lingüísticos y en desempeño global; también se incluyen las incidencias para cada
rasgo.
Puede verse que cinco rasgos alcanzan correlaciones positivas significativas con el
desempeño global en el Examen:
¾ Tienda de alimentos y bebidas
¾ Cada grupo académico con su propio salón
¾ Varias canchas deportivas
¾ Lockers para los estudiantes
¾ Cafetería
Estas rasgos son interesantes porque, en conjunto, hablan de una escuela con recursos, que
se preocupa por brindar a los estudiantes un sitio agradable; sólo las últimas dos opciones
tienen una incidencia lo suficientemente baja como para indicar una escuela privada, de
manera que hemos de inferir que los tres primeros rasgos fueron seleccionados por sujetos
que asistieron a primarias públicas con estas ventajas (probablemente, como veíamos antes,
en ciudades de tamaño mediano, en zonas de nivel económico medio).
El beneficio brindado por estos rasgos no es tan alto ni tan amplio como podría esperarse.
El primero, el cuarto y el quinto rasgos se correlacionan positiva y significativamente con
los dominios lingüísticos de léxico y lectura; el segundo y el tercero sólo con el dominio de
léxico. Además, el cuarto y quinto rasgos, que, podría inferirse, describen escuelas
privadas, se correlacionan negativamente con el dominio de construcción y el quinto rasgo
se correlaciona negativamente con el dominio de acentuación.
405
Tabla 162a
Correlaciones entre la incidencia de selección de opciones que describen rasgos de infraestructura y facilidades
presentes en la escuela primaria y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Tienda de alimentos y bebidas
0.084
0.026
0.032
0.130
0.108
0.049
0.010
0.069
0.052
0.114
493
Cada grupo académico con su propio
salón
0.067
0.014
0.081
0.111
0.087
0.051
0.045
0.036
0.023
0.103
724
Varias canchas deportivas
0.077
0.028
0.055
0.104
0.062
0.038
0.036
0.013
0.077
0.102
243
Lockers para los estudiantes
0.086
0.045
0.054
0.109
0.120
-0.007
0.059
0.048
0.001
0.102
49
Cafetería
0.075
-0.004
0.099
0.089
0.102
-0.011
0.060
0.084
0.018
0.100
90
Alberca
0.094
0.039
0.106
0.115
0.055
-0.012
-0.012
0.089
0.007
0.099
23
Un auditorio grande equipado con
proyector de películas y cañón para
computadora
0.086
0.040
0.083
0.074
0.059
0.015
0.020
0.065
0.023
0.097
59
Grupos identificados por número y grado
0.063
0.052
0.086
0.140
0.091
0.000
0.023
0.020
0.001
0.095
620
Patio amplio con sitios para sentarse a
platicar
0.045
0.029
0.040
0.133
0.098
0.024
-0.015
0.015
0.056
0.085
597
Salones amplios, bien iluminados,
protegidos contra el frío o el calor
excesivos
0.053
0.002
0.033
0.095
0.054
-0.003
0.012
0.047
0.102
0.081
323
Varios grupos académicos por grado
0.062
0.013
0.079
0.094
0.058
0.023
0.053
-0.002
0.015
0.079
315
Varios auditorios pequeños para realizar
reuniones numerosas y equipa-do con
proyector de películas y cañón para
computadora
0.065
0.065
0.013
0.054
0.031
0.042
0.013
0.020
0.020
0.071
23
Salones - talleres para el aprendizaje de
habilidades técnicas
0.009
0.056
0.050
0.059
0.057
0.031
-0.015
0.062
0.023
0.071
60
Biblioteca con sitios para estudiar y leer
0.050
0.013
0.027
0.030
0.057
0.026
0.004
0.067
0.060
0.070
239
Grupos con número de alumnos de
acuerdo a las necesidades
0.060
0.009
0.088
0.079
0.060
-0.022
0.016
0.017
0.038
0.069
311
Salón de música con diversos
instrumentos musicales de talla menor
0.082
0.023
0.093
0.070
0.055
-0.034
0.038
0.010
0.007
0.069
65
Salón de música con diversos
instrumentos musicales de talla mayor
0.055
0.038
0.049
0.070
0.086
-0.026
-0.007
0.041
0.019
0.065
14
Salón de danza
0.055
0.014
0.051
0.059
0.038
0.005
-0.019
0.047
0.001
0.051
70
Salones equipados sólo con pizarrón,
tarima y escritorio para el maestro y mesa-
bancos
0.022
0.014
0.056
0.058
0.026
0.009
0.006
0.048
0.007
0.050
514
Salones equipados con multimedia
0.055
0.033
-0.008
0.048
0.034
0.024
-0.014
0.021
0.006
0.042
86
Baños suficientes, siempre limpios
0.021
0.024
0.012
0.029
0.028
0.012
0.029
0.011
0.028
0.041
618
Salones techados con concreto, piso de
cemento, pizarrón y mesa-bancos
0.014
0.006
0.040
0.083
0.016
0.026
-0.003
-0.080
0.019
0.024
695
Baños insuficientes, siempre sucios
-0.018
-0.025
0.017
0.001
-0.009
0.003
0.028
-0.031
0.011
-0.007
195
Un solo patio pequeño
-0.034
-0.002
0.025
-0.076
-0.082
-0.041
0.031
-0.041
-0.044
-0.052
244
Un grupo y un salón por grado
-0.002
0.017
-0.048
-0.063
-0.084
-0.009
-0.009
-0.040
-0.055
-0.056
540
Biblioteca sólo para libros en préstamo
-0.021
-0.019
-0.030
-0.034
-0.079
-0.005
-0.049
-0.058
-0.059
-0.072
212
Salones con piso de cemento y techo de
lámina, calurosos en verano, fríos en
invierno, ruidosos cuando llueve
-0.038
0.012
-0.051
-0.106
-0.091
-0.050
-0.016
-0.099
-0.056
-0.098
82
18 rasgos se correlacionan positivamente con el desempeño global sin alcanzar valores
significativos y con algunos valores negativos concentrados en los dominios de
construcción y cohesión. Esto es interesante porque entre estos rasgos se encuentran
elementos de infraestructura, equipamiento y facilidades muy valoradas actualmente en el
ámbito educativo, como bibliotecas, multimedia y auditorios bien equipados.
Cinco rasgos se correlacionan negativamente con el desempeño global:
406
¾ Baños insuficientes, siempre sucios
¾ Un solo patio pequeño
¾ Un grupo y un salón por grado
¾ Biblioteca sólo para libros en préstamo
¾ Salones con piso de cemento y techo de lámina, calurosos en verano, fríos en
invierno, ruidosos cuando llueve
Estos rasgos nos hablan de escuelas con pocos recursos, que se instalan en sitios apartados
para cubrir las necesidades de educación primaria obligatoria, pero que difícilmente llenan
el significado de escuela. Establecen correlaciones negativas no solamente con el
desempeño global sino con la mayoría de los dominios lingüísticos, con alguna excepción
esporádica.
Este campo de vida nos brinda cinco rasgos para conformar el factor positivo de escuela y
educación formal.
Infraestructura y facilidades en la escuela secundaria y desempeño lingüístico
Para abordar este campo de vida, el Cuestionario solicitó a los sujetos que seleccionaran, de
una lista de 28 opciones, aquellas que describieran rasgos de infraestructura y facilidades
presentes en la escuela secundaria a la que asistieron. La Tabla 162b muestran las
correlaciones entre las incidencias de selección de estos rasgos y la eficiencia en los
dominios lingüísticos y en desempeño global. También se incluyen las incidencias para
cada rasgo.
Puede verse que cinco rasgos alcanzan correlaciones positivas y significativas con el
desempeño global en el Examen:
¾ Salones - talleres para el aprendizaje de habilidades técnicas
¾ Tienda de alimentos preparados y bebidas
¾ Varios grupos académicos por grado
¾ Grupos identificados por número y grado
¾ Salones amplios, bien iluminados, protegidos contra el frío o el calor excesivos
Estos rasgos, nuevamente, nos hablan de escuelas con recursos, pero en este caso cuatro de
los cinco rasgos se refieren más a la organización de los grupos académicos y al
equipamiento de salones. A juzgar por las incidencias de selección, estos rasgos se
presentan en escuelas públicas (probablemente en ciudades de tamaño mediano en zonas de
nivel económico medio).
El primer rasgo, curiosamente porque se trata de salones para el aprendizaje de habilidades
técnicas, se correlaciona positiva y significativamente con los dominios de derivación,
léxico y lectura. Los otros cuatro rasgos sólo con el dominio de léxico. Un rasgo más, que
ocupa el sexto lugar, Salones amplios, bien iluminados, protegidos contra el frío o el calor
excesivos, se correlaciona positiva y significativamente con el dominio de léxico.
407
Tabla 162b
Correlaciones entre la incidencia de selección de opciones que describen rasgos de infraestructura y facilidades
presentes en la escuela secundaria y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
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Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Salones - talleres para el aprendizaje de
habilidades técnicas
0.087
0.031
0.118
0.148
0.107
0.008
0.049
0.068
0.073
0.140
494
Tienda de alimentos preparados y bebidas
0.086
0.058
0.068
0.131
0.129
0.027
0.019
0.067
0.044
0.128
619
Varios grupos académicos por grado
0.072
0.040
0.080
0.116
0.088
0.057
0.073
0.040
0.021
0.120
384
Grupos identificados por número y grado
0.077
0.060
0.113
0.149
0.086
0.015
0.022
0.057
0.007
0.119
651
Salones amplios, bien iluminados,
protegidos contra el frío o el calor
excesivos
0.062
0.040
0.071
0.141
0.097
-0.017
0.035
0.037
0.060
0.105
335
Varias canchas deportivas para diferentes
deportes
0.062
0.036
0.065
0.118
0.042
0.034
0.005
0.003
0.041
0.084
379
Patio amplio con sitios para sentarse a
platicar
0.034
0.016
0.067
0.099
0.043
-0.008
0.014
0.044
0.047
0.072
683
Lockers ara los estudiantes
0.053
0.056
0.069
0.068
0.062
-0.026
0.014
0.039
0.002
0.069
75
Cafetería
0.089
0.030
0.034
0.031
0.026
0.003
0.026
0.071
0.009
0.068
201
Cada grupo académico con su propio
salón
0.053
-0.003
0.096
0.117
0.043
-0.009
0.021
0.011
0.020
0.068
713
Un auditorio grande equipado con
proyector de películas y cañón para
computadora
0.073
0.005
0.091
0.100
0.038
-0.004
0.011
0.021
-0.012
0.064
136
Grupos con número de alumnos de
acuerdo a las necesidades
0.034
-0.029
0.108
0.069
0.042
-0.011
0.038
0.032
0.042
0.063
318
Salón de música con diversos
instrumentos musicales de talla menor
0.058
0.012
0.089
0.096
0.032
-0.063
0.018
0.054
0.017
0.062
186
Baños suficientes, siempre limpios
-0.002
0.031
0.039
0.023
0.045
0.045
0.038
0.020
0.044
0.061
642
Alberca
0.064
0.044
0.064
0.085
0.024
-0.067
0.002
0.068
0.008
0.060
40
Varios auditorios pequeños para realizar
reuniones numerosas y equipado con
proyector de películas y cañón para
computadora
0.063
0.013
0.063
0.063
0.018
0.044
0.019
-0.017
0.018
0.059
57
Salón de música con diversos
instrumentos musicales de talla mayor
0.022
0.009
0.073
0.057
0.019
-0.036
-0.001
0.032
0.039
0.044
51
Salones equipados sólo con pizarrón,
tarima y escritorio para el maestro y mesa
bancos para los alumnos
0.033
-0.022
0.044
0.060
0.039
0.002
-0.013
0.003
0.019
0.031
526
Salón de danza
0.034
0.080
-0.015
0.009
-0.034
-0.004
-0.008
0.008
0.029
0.029
165
Biblioteca con sitios para estudiar y leer
0.055
0.021
-0.032
-0.001
0.012
-0.020
-0.037
0.019
0.078
0.023
473
Salones de tamaño regular, techados con
concreto, piso de cemento, pizarrón y
mesa bancos
-0.012
0.004
0.007
0.034
-0.035
0.058
0.008
-0.046
0.005
0.007
717
Salones equipados con multimedia
0.034
0.013
-0.053
-0.014
0.014
0.000
-0.004
-0.011
0.002
-0.003
96
Biblioteca sólo para libros en préstamo
0.005
-0.021
0.001
-0.002
-0.042
0.014
0.042
-0.022
-0.011
-0.007
380
Un solo patio pequeño
0.011
0.015
0.012
-0.013
0.011
0.019
0.019
-0.056
-0.056
-0.009
175
Baños insuficientes, siempre sucios
0.013
-0.033
0.023
0.015
-0.001
-0.035
-0.003
-0.006
-0.021
-0.014
186
Salones con piso de cemento y techo de
lámina, calurosos en verano, fríos en
invierno, ruidosos cuando llueve
-0.041
0.033
-0.018
-0.075
-0.095
0.043
-0.026
-0.070
-0.053
-0.055
46
Un grupo y un salón por grado
-0.069
-0.059
-0.113
-0.090
-0.122
-0.042
-0.022
-0.081
-0.054
-0.135
492
El resto de la tabla se presenta muy similar a la anterior en el ordenamiento de los rasgos,
aunque el número de valores negativos es notablemente mayor, y no se concentran tanto en
los últimos cinco rasgos.
Aunque los últimos cinco rasgos son los mismos que en la escuela primaria, el
ordenamiento es distinto:
408
¾ Biblioteca sólo para libros en préstamo
¾ Un solo patio pequeño
¾ Baños insuficientes, siempre sucios
¾ Salones con piso de cemento y techo de lámina, calurosos en verano, fríos en
invierno, ruidosos cuando llueve
¾ Un grupo y un salón por grado
De estos cinco, los tres primeros presentan mayor número de correlaciones positivas con
los dominios lingüísticos. Los dos último presentan correlaciones negativas con casi todos
los dominios y el último rasgo, que habla de una secundaria pequeña, con sólo tres grupos,
uno por grado, presenta correlaciones negativas significativas con el desempeño global, y
con la eficiencia en los dominios lingüísticos de derivación y lectura.
Este campo de vida nos brinda cinco rasgos para conformar el factor positivo de escuela y
educación formal.
Según se aprecia, entonces, en este campo de vida de infraestructura y facilidades, tanto en
la escuela primaria como de la secundaria, sobre de cierto umbral mínimo de luz, espacio y
comodidad, equipamientos muy sofisticados no parecen brindar mayores beneficios.
Actividades realizadas en la escuela primaria y desempeño lingüístico
Este campo de vida se abordó en el Cuestionario solicitando a los sujetos que seleccionaran
aquellas actividades, de una lista de 24 opciones, que hubiera realizado en su transcurso por
la escuela primaria. La Tabla 163a muestra las correlaciones entre la incidencia de
selección de cada opción y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño
global. También se incluyen las incidencias para cada opción.
Puede apreciarse de inmediato el contraste con lo que veíamos arriba respecto a la
infraestructura y facilidades de la escuela. Aquí, con una sola excepción, la actividad de
`construcción de estructuras eléctricas' todas las actividades muestran correlaciones
positivas con el desempeño global en el Examen. 14 de ellas muestran correlaciones
positivas y significativas. La lista de opciones incluyó 8 actividades relacionadas con el
desarrollo del lenguaje y 6 de ellas están dentro de este conjunto de 14 opciones; Lectura de
textos científicos (biología, geografía, geología, astronomía, etc.) y `Lectura de textos
literarios (cuentos, novelas, poesía)' no alcanzaron correlaciones positivas significativas
con el desempeño global. La lista incluía 4 actividades de `salidas o excursiones' y tres de
ellas están en este grupo de 14 opciones; de hecho, la actividad al tope de la tabla es de este
tipo. La lista incluía cuatro actividades de elaboración de mapas, y tres de ellas se
encuentran en este grupo de 14 opciones; las dos opciones restantes fueron `Resolución de
problemas usando fórmulas matemáticas', y `Creación de piezas artesanales (bordado,
costura, tallado, escultura, etc.)'.
409
Tabla 163a
Correlaciones entre la incidencia de selección de opciones que describen actividades realizadas en el transcurso de la
escuela primaria y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Salidas a museos, ferias
artesanales o sitios de interés
productivo
0.126
0.039
0.136
0.211
0.136
0.060
0.049
0.118
0.032
0.183
324
Lectura de pasajes de los libros
de texto en el salón de clases
0.154
0.126
0.105
0.124
0.084
0.053
0.079
0.082
0.047
0.183
572
Toma de dictados
0.120
0.089
0.100
0.137
0.115
-0.003
0.044
0.134
0.102
0.176
694
Creación de composiciones
escritas sobre temas locales o
familiares
0.101
0.059
0.126
0.151
0.054
0.053
0.136
0.095
0.049
0.172
261
Repetición de palabras escritas
para aprender su ortografía
0.155
0.089
0.060
0.127
0.137
0.022
0.064
0.087
0.038
0.161
562
Excursiones a sitios de interés del
estado, de pasadía
0.074
0.001
0.119
0.189
0.081
0.048
0.088
0.073
0.028
0.140
222
Creación de composiciones
escritas sobre temas
nacionales o mundiales
0.057
0.037
0.105
0.109
0.029
0.088
0.084
0.052
0.073
0.135
165
Elaboración de mapas mundiales
0.104
0.062
0.124
0.096
0.074
0.060
0.033
0.031
0.046
0.133
240
Elaboración de mapas nacionales
0.113
0.052
0.110
0.120
0.081
0.052
0.004
0.055
0.037
0.130
314
Elaboración de mapas locales
0.102
0.070
0.096
0.099
0.044
0.019
0.102
0.039
0.020
0.124
334
Exposiciones verbales sobre
temas nacionales o mundiales
0.055
0.038
0.111
0.122
0.031
0.055
0.095
0.030
0.041
0.121
227
Excursiones a sitios de interés de
la localidad, de pasadía
0.049
-0.002
0.084
0.129
0.067
0.056
0.077
0.077
0.047
0.118
266
Resolución de problemas usando
fórmulas matemáticas
0.067
0.077
0.075
0.086
0.054
0.022
0.042
0.036
0.054
0.109
477
Creación de piezas artesanales
(bordado, costura, tallado,
escultura, etc.)
0.071
0.071
0.074
0.063
0.077
0.044
0.015
0.038
0.019
0.100
97
Lectura de textos científicos
(biología, geografía, geología,
astronomía, etc.)
0.102
0.011
0.073
0.086
0.044
0.031
0.059
0.020
0.027
0.092
294
Ejecución de instrumentos
musicales
0.074
0.004
0.101
0.103
0.094
-0.014
0.022
0.054
0.030
0.092
98
Lectura de textos literarios
(cuentos, novelas, poesía)
0.086
0.060
0.023
0.050
0.050
0.021
0.115
0.029
-0.013
0.087
518
Elaboración de mapas estatales
0.107
0.067
0.085
0.085
0.039
0.010
0.018
-0.002
0.003
0.087
311
Participación en grupos de danza
regional
0.077
0.089
0.041
0.023
0.013
0.038
0.041
-0.013
0.070
0.087
244
Exposiciones verbales sobre
temas locales o familiares
0.039
0.011
0.059
0.105
0.048
-0.030
0.053
0.015
0.003
0.058
312
Creación de música viva
0.062
0.015
0.075
0.070
0.037
-0.051
0.007
0.011
0.033
0.052
71
Excursiones a sitios de interés del
territorio nacional, de dos o tres
días
0.048
-0.021
0.066
0.037
0.024
-0.034
-0.003
-0.025
0.013
0.019
57
Construcción de estructuras
eléctricas
-0.021
-0.017
0.028
0.003
-0.016
-0.009
0.023
-0.042
0.003
-0.011
41
Como ha sucedido ya con varios campos de vida, la mayor contribución de las actividades
en la mitad superior de la tabla es para los dominios de derivación y léxico. 10 de las 14
actividades se correlacionan significativamente con la eficiencia en léxico, y 9 de ellas con
el dominio de derivación. Pero también hay cosas excepcionales; 8 de las 14 actividades se
410
correlacionan significativamente con el dominio de deletreo, y encontramos aquí dos de las
pocas contribuciones al dominio de razonamiento verbal, y una de las poquísimas
contribuciones al dominio de acentuación.
Este campo de vida contribuye, entonces, con 14 rasgos para conformar el factor positivo
de escuela y educación formal.
Actividades realizadas en la escuela secundaria y desempeño lingüístico
La Tabla 163b muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de actividades
realizadas en la secundaria y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño
global en el Examen. También se incluye la incidencia de selección de cada una de las
opciones.
Como puede verse, se presentan algunas diferencias con la Tabla 163a. Hay una reducción
del número de actividades que se correlacionan positiva y significativamente con el
desempeño global a 12. 7 de las 8 actividades relacionadas con el desarrollo del lenguaje
están en este grupo de 12, con la adición, ocupando el 7º lugar de la actividad de `leer
textos científicos' que no estaba en el grupo alto en la primaria. En contraste, la correlación
con el desempeño global de la actividad de `repetir palabras escritas para aprender su
ortografía' se reduce hasta volverse negativa, provocando que esta actividad se ubique en
el último lugar de la tabla. Esto es interesante porque indica que ciertas actividades
relacionadas con el desarrollo del lenguaje tienen, en su éxito como tales, un componente
de edad; algunas de ellas son más exitosas cuando el sujeto está en la primaria, y otras son
más exitosas cuando el sujeto está en la secundaria.
Por lo demás, la lista de 12 actividades al tope de la tabla es bastante similar a la de la
primaria, con alguna reducción de las actividades de `salidas y excursiones, y de aquellas
de `elaboración de mapas' lo que corrobora el comentario de arriba. Llama la atención la
inclusión en esta lista de la actividad de `tocar instrumentos musicales' cuya influencia
sobre el desarrollo del lenguaje ya se había mostrado cuando analizamos la preferencia y
frecuencia de ciertas formas de uso de la lengua y que explicamos por el uso que esta
actividad implica de representaciones simbólicas sistematizadas como la música escrita.
Este campo de vida, entonces, contribuye con 12 rasgos a la conformación del factor
positivo de escuela y educación formal.
Al comparar los resultados en los campos de infraestructura y facilidades de la escuela
primaria y la escuela secundaria con los resultados de los campos de actividades realizadas
en la escuela primaria y la escuela secundaria, se hace evidente que una vez que ciertas
condiciones físicas de luz, espacio y comodidad están satisfechas, son las actividades
realizadas en estos espacios las que cobran la mayor importancia; sin embargo, cuando
estas condiciones físicas mínimas no se cumplen, las actividades, aunque estén muy bien
planeadas y sean probadamente eficaces en otras condiciones, no surten el efecto deseado.
411
Tabla 163b
Correlaciones entre la incidencia de selección de opciones que describen actividades realizadas en el transcurso de la
escuela secundaria y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
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MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Creación de composiciones
escritas sobre temas nacionales o
mundiales
0.129
0.077
0.181
0.170
0.125
0.023
0.083
0.125
0.083
0.206
375
Creación de composiciones
escritas sobre temas locales o
familiares
0.139
0.089
0.178
0.196
0.132
0.021
0.057
0.089
0.068
0.200
467
Exposiciones verbales sobre
temas nacionales o mundiales
0.103
0.091
0.117
0.161
0.128
0.020
0.045
0.062
0.044
0.159
506
Salidas a museos, ferias
artesanales o sitios de interés
productivo
0.077
0.011
0.092
0.169
0.109
0.078
0.063
0.064
0.085
0.152
393
Lectura de pasajes de los libros
de texto en el salón de clases
0.127
0.079
0.089
0.101
0.080
0.042
0.054
0.071
0.043
0.145
663
Ejecución de instrumentos
musicales
0.087
0.051
0.112
0.103
0.110
0.025
0.043
0.064
0.072
0.138
296
Lectura de textos científicos
(biología, geografía, geología,
astronomía, etc.)
0.135
0.092
0.068
0.085
0.080
-0.019
0.027
0.065
0.092
0.134
748
Elaboración de mapas mundiales
0.117
0.050
0.102
0.132
0.108
-0.014
0.038
0.071
0.046
0.132
457
Resolución de problemas usando
fórmulas matemáticas
0.123
0.069
0.052
0.098
0.065
0.044
0.017
0.060
0.044
0.122
834
Elaboración de mapas nacionales
0.088
0.072
0.096
0.129
0.116
-0.006
0.039
0.032
0.026
0.120
516
Lectura de textos literarios
(cuentos, novelas, poesía)
0.120
0.078
0.035
0.123
0.074
0.005
0.046
0.030
0.010
0.108
783
Exposiciones verbales sobre
temas locales o familiares
0.119
0.080
0.051
0.100
0.039
0.015
0.044
0.022
0.027
0.106
547
Creación de piezas artesanales
(bordado, costura, tallado,
escultura, etc.)
0.049
0.081
0.066
0.086
0.069
0.014
0.034
0.025
0.030
0.095
259
Excursiones a sitios de interés del
estado, de pasadía
0.057
0.016
0.068
0.120
0.025
0.033
0.039
-0.003
0.070
0.088
316
Elaboración de mapas estatales
0.072
0.063
0.048
0.092
0.040
-0.003
0.069
0.020
-0.024
0.078
449
Creación de música viva
0.057
0.019
0.081
0.073
0.029
-0.051
0.036
0.030
0.067
0.070
213
Elaboración de mapas locales
0.090
0.048
0.019
0.082
0.026
-0.024
0.040
0.033
0.004
0.066
452
Excursiones a sitios de interés de
la localidad, de pasadía
0.046
0.006
0.035
0.051
0.012
0.027
0.008
0.023
0.044
0.054
316
Toma de dictados
0.035
0.022
0.006
0.031
0.024
-0.015
0.004
0.044
-0.011
0.028
659
Construcción de estructuras
eléctricas
0.039
-0.053
0.033
0.034
0.045
-0.025
-0.036
0.006
0.083
0.023
252
Excursiones a sitios de interés del
territorio nacional, de dos o tres
días
0.015
-0.040
0.002
0.032
0.005
0.043
0.047
-0.053
0.038
0.016
129
Participación en grupos de danza
regional
0.017
0.039
0.006
-0.024
-0.031
-0.004
0.056
-0.021
-0.007
0.010
351
Repetición de palabras escritas
para aprender su ortografía
0.010
0.042
0.018
0.024
-0.004
-0.033
-0.018
-0.023
-0.026
-0.001
470
412
Preferencia por actividades escolares y desempeño lingüístico
Este campo de vida se abordó en el Cuestionario solicitando a los sujetos que calificaran su
preferencia por cada una de las 24 actividades escolares de la lista, basándose en una clave
con tres valores (de 0 a 2).
La Tabla 164 muestra las correlaciones entre la calificación de preferencia por cada
actividad y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global. En este caso
no se especifican las incidencias porque la variable no es binaria.
Puede verse que 11 actividades alcanzan correlaciones positivas y significativas con el
desempeño global. Este grupo de 11 actividades incluye 5 de las 8 actividades dirigidas al
desarrollo del lenguaje, 3 de las 4 actividades de `salidas y excursiones', una de las 4
actividades de elaboración de mapas, y dos actividades artísticas: `ejecución de
instrumentos musicales' y `participación en grupos de danza regional'. La correlación alta
del desempeño global en el Examen con las actividades dirigidas al desarrollo del lenguaje
no necesita explicación; la presencia fuerte de las actividades de `salidas y excursiones' se
explica primero por la intensidad de socialización que se produce entre compañeros en
estas salidas, y segundo por la intensidad de contacto con información más allá de los
horizontes cotidianos; la presencia de la actividad de `ejecución de instrumentos musicales'
se explica por el contacto con representaciones simbólicas sistemáticas. La presencia de la
actividad de `participación en grupos de danza regional' puede explicarse con las mismas
causas que explican la presencia de `salidas y excursiones' ya que estos grupos
normalmente se viajan hacia otros pueblos o ciudades a participar en festivales.
La gran mayoría de las 11 actividades positivas se correlaciona significativamente con el
dominio de deletreo, en menor medida con los dominios de léxico y lectura, y aún en menor
medida con el dominio de derivación.
Encontramos aquí dos de los poquísimos rasgos que contribuyen a la eficiencia en
acentuación, uno de los rasgos que contribuye a la eficiencia en cohesión, y un rasgo que
contribuye a la eficiencia en razonamiento verbal. Casi ninguno de ellos se refiere a
actividades dirigidas específicamente al desarrollo del lenguaje.
En la parte inferior de la tabla encontramos solamente dos actividades cuya incidencia de
calificación de preferencia se correlaciona negativamente con el desempeño global: la
`construcción de estructuras eléctricas' y la `repetición de palabras para aprender su
ortografía'. Para explicar la correlación negativa de este rasgo, es necesario recordar que
los sujetos de la muestra poblacional apenas habían terminado la secundaria en el momento
de la aplicación de nuestros instrumentos, de manera que esta presencia al fondo de la lista
obedece a las mismas razones que exponíamos arriba; esto también sucede con la actividad
de `toma de dictados' que ocupa un sitio muy bajo en el ordenamiento. Aparentemente,
estas actividades que se refieren a la articulación gráfica básica dejan de ser útiles más allá
de cierta edad, aún cuando los sujetos gusten de ellas.
413
Las correlaciones con signo negativo en la parte media-inferior de la tabla tienden a
concentrarse en los dominios de léxico y construcción.
Tabla 164
Correlaciones entre la incidencia de calificación de preferencia por actividades escolares y la eficiencia en los dominios
lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
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A
CO
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T
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Ó
N
C
O
H
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O
N
AM
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NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Salidas a museos, ferias artesanales o
sitios de interés productivo
0.146
0.041
0.167
0.216
0.160
0.071
0.069
0.114
0.066
0.213
Excursiones a sitios de interés del
estado, de pasadía
0.138
0.043
0.137
0.203
0.130
0.061
0.093
0.060
0.079
0.192
Creación de composiciones escritas
sobre temas nacionales o mundiales
0.106
0.068
0.162
0.146
0.120
0.078
0.053
0.087
0.060
0.183
Creación de composiciones escritas
sobre temas locales o familiares
0.110
0.088
0.132
0.134
0.106
0.047
0.034
0.083
0.067
0.168
Participación en grupos de danza
regional
0.123
0.142
0.102
0.051
0.059
0.076
0.111
0.040
0.011
0.157
Lectura de pasajes de los libros de
texto en el salón de clases
0.118
0.076
0.079
0.096
0.125
0.059
0.017
0.094
0.062
0.152
Lectura de textos literarios (cuentos,
novelas, poesía)
0.128
0.113
0.080
0.112
0.115
-0.003
0.038
0.067
0.014
0.138
Excursiones a sitios de interés de la
localidad, de pasadía
0.112
0.034
0.113
0.120
0.091
0.035
0.067
0.056
0.045
0.138
Elaboración de mapas mundiales
0.110
0.059
0.079
0.055
0.102
-0.007
0.026
0.033
0.076
0.112
Ejecución de instrumentos musicales
0.037
0.050
0.096
0.105
0.102
-0.002
0.040
0.065
0.044
0.109
Lectura de textos científicos (biología,
geografía, geología, astronomía, etc.)
0.128
0.097
0.082
0.060
0.096
-0.017
-0.061
0.037
0.077
0.108
Creación de piezas artesanales
(bordado, costura, tallado, escultura,
etc.)
0.059
0.064
0.091
0.078
0.056
0.039
0.048
0.068
-0.028
0.099
Creación de música viva
0.038
0.014
0.118
0.070
0.048
-0.004
0.042
0.070
0.045
0.090
Elaboración de mapas nacionales
0.069
0.067
0.061
0.042
0.077
0.003
0.027
0.008
0.026
0.080
Resolución de problemas usando
fórmulas matemáticas
0.032
0.071
-0.003
0.040
0.043
0.020
-0.026
0.062
0.105
0.077
Exposiciones verbales sobre temas
nacionales o mundiales
0.068
0.070
0.072
0.084
0.069
-0.023
-0.017
0.005
0.030
0.075
Excursiones a sitios de interés del
territorio nacional, de dos o tres días
0.075
-0.010
0.061
0.075
0.050
0.003
0.030
0.009
0.059
0.071
Exposiciones verbales sobre temas
locales o familiares
0.069
0.050
0.055
0.045
0.045
-0.016
0.026
0.008
0.036
0.068
Elaboración de mapas estatales
0.053
0.069
0.032
-0.008
0.030
-0.001
0.040
-0.019
0.014
0.047
Elaboración de mapas locales
0.035
0.045
-0.001
0.009
0.048
-0.017
0.037
0.005
0.026
0.040
Toma de dictados
0.039
0.103
0.009
-0.084
0.011
0.004
-0.012
0.015
-0.027
0.020
Construcción de estructuras eléctricas
-0.024
-0.064
0.002
-0.022
0.009
-0.031
-0.050
0.032
0.072
-0.018
Repetición de palabras escritas para
aprender su ortografía
0.037
0.108
-0.028
-0.086
-0.026
0.009
-0.015
-0.092
-0.056
-0.022
Este campo contribuye, entonces, con once rasgos a la conformación del factor positivo de
escuela y educación formal.
414
Experiencia escolar en la primaria y desempeño lingüístico
Este campo de vida se abordó en el Cuestionario solicitando a los sujetos que
seleccionaran, de una lista de 12 opciones, aquellas que describieran su experiencia en la
escuela primaria y en la escuela secundaria.
Tabla 165a
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos que describen la experiencia del sujeto en la escuela primaria y
la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
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O
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O
N
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NT
O
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D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
En la escuela se sentía a sus anchas,
como si fuera su lugar, como pez en
el agua
0.094
-0.004
0.106
0.181
0.121
0.052
0.049
0.019
0.037
0.128
358
Asistir a la escuela día con día le
daba una sensación de progreso, de
incremento en conocimientos, de
ampliación de los horizontes de su
vida cotidiana
0.032
0.030
-0.005
0.014
0.049
0.034
0.051
0.049
0.022
0.058
680
La escuela debía cubrir un turno
vespertino y los estudiantes del turno
matutino debían salir rápidamente
0.029
-0.045
0.057
0.064
0.060
0.000
0.030
0.014
0.061
0.051
295
Una vez terminadas las clases se le
permitía usar talleres o laboratorios
para construir cosas o realizar
experimentos planeados por usted
mismo y/o sus compañeros
0.019
0.056
-0.004
-0.018
0.064
0.041
0.080
-0.042
-0.045
0.031
29
En la escuela se sentía frecuente-
mente oprimido y fuera de lugar.
-0.002
-0.018
0.059
0.019
0.011
-0.018
0.063
-0.001
0.027
0.026
57
La escuela no le parecía un sitio
agradable para realizar actividades
con los amigos que no fueran
obligatorias
-0.021
-0.031
0.021
0.046
0.036
-0.017
0.038
0.016
0.034
0.020
126
Comía en la escuela y participaba en
actividades extracurriculares por la
tarde, o salía a comer y regresaba a
la escuela a realizar alguna actividad
científica, técnica, deportiva o
artística por la tarde
-0.031
0.003
0.006
-0.013
0.067
-0.024
-0.044
0.053
0.022
0.006
141
La escuela se cerraba unos minutos
después de la campana de salida y
no volvían a abrir hasta el día
siguiente
-0.032
-0.017
0.031
-0.038
-0.019
0.018
0.057
-0.047
0.001
-0.010
266
Se juntaban por las tardes en la
escuela para ensayar bailables o
presentaciones de alguna
celebración local o nacional (día de
las madres, día del maestro, día del
santo patrono etc.)
0.014
0.027
-0.025
-0.083
0.013
-0.016
-0.020
-0.055
0.023
-0.022
351
Todo lo que recuerda de la escuela le
resulta ajeno o desagradable
-0.061
-0.063
0.006
-0.013
-0.030
-0.053
-0.015
-0.013
-0.055
-0.067
45
Llegaba a la escuela apenas puntual
siempre arriesgando a llegar tarde y
salía corriendo en cuanto tocaba la
campana de salida
-0.030
-0.077
-0.042
-0.060
-0.003
-0.086
-0.031
-0.057
-0.013
-0.089
185
No recuerda nada positivo o
agradable que la escuela le hubiera
brindado
-0.028
-0.038
-0.091
-0.102
-0.104
-0.069
0.004
-0.059
-0.021
-0.103
126
La Tabla 165a muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción
para la escuela primaria y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
en el Examen. Las opciones, como puede verse, describen experiencias de cinco tipos:
experiencia feliz (2 opciones), El sujeto pasa tiempo extra-clases en la escuela (3
415
opciones), la escuela esta cerrada a estadías extra clases (2 opciones), el sujeto está
renuente a estadías extra clases (2 opciones), y experiencia negativa (3 opciones).
La única descripción que alcanza una correlación positiva y significativa con el desempeño
global, situada al tope de la tabla, fue `En la escuela se sentía a sus anchas, como si fuera
su lugar, como pez en el agua', que se correlaciona positiva y significativamente con la
eficiencia en los dominios de derivación, léxico y lectura, y negativamente en la eficiencia
en el dominio de acentuación.
Puede apreciarse una tendencia de las opciones que describen experiencias felices a situarse
en la parte superior de la tabla, y una tendencia de las opciones que describen experiencias
negativas a situarse en la parte inferior de la tabla. La parte media de la tabla, sin embargo,
se presenta más neutral, con opciones que describen un sujeto quedándose a actividades
extra clase (4º, 7º y 9º lugar), una escuela cerrada a actividades extra clase (3º y 8º lugar), o
un sujeto renuente a quedarse a actividades extra clase (6º y 11º lugar), mezcladas sin un
patrón visible, lo que indica cierta irrelevancia de estas experiencias en lo que se refiere al
desarrollo del lenguaje.
Cinco descripciones presentan correlaciones negativas con el desempeño global en el
Examen. De ellas, dos describen una relación negativa con la escuela, y las otras describen
una experiencia distinta; de menor a mayor, un sujeto renuente a quedarse en la escuela
fuera del horario de clases, un sujeto que se queda a actividades extra clase y una escuela
cerrada a actividades extra clase.
La opción en el último lugar de la tabla fue `No recuerda nada positivo o agradable que la
escuela le hubiera brindado'; esta opción se correlaciona negativa y significativamente con
el desempeño global y con la eficiencia en los dominios de léxico y lectura.
En resumen, pues, es claro que una experiencia feliz en la escuela influye positivamente en
el desarrollo del lenguaje, mientras que una experiencia negativa influye negativamente.
Lo que no es claro es el efecto de otras experiencias que se encuentran entre estos dos
polos, o que describen situaciones fuera del campo de cobertura de estos dos polos, es
decir, que no son ni felices ni infelices.
Este campo contribuye, entonces, con un solo rasgo al factor positivo de escuela y
educación formal.
Experiencia escolar en la secundaria y desempeño lingüístico
La Tabla 165b muestra las correlaciones entre la incidencia de selección de cada opción
para la escuela secundaria y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño
global en el Examen.
La descripción de la experiencia de los sujetos en la secundaria nos presenta dos rasgos que
se correlacionan positiva y significativamente con el desempeño global. Uno de ellos es la
descripción de una experiencia feliz, al tope de la lista, con correlaciones positivas con la
416
eficiencia en los dominios de derivación y léxico; el segundo lugar describe una escuela
cerrada a la estancia extra clase de los alumnos y se correlaciona positiva y
significativamente con los dominios de deletreo, derivación, léxico y lectura.
Tabla 165b
Correlaciones entre la incidencia de selección de rasgos que describen la experiencia del sujeto en la escuela
secundaria y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
En la escuela se sentía a sus anchas,
como si fuera su lugar, como pez en
el agua
0.086
-0.008
0.146
0.172
0.077
0.072
0.043
0.071
0.098
0.155
410
La escuela debía cubrir un turno
vespertino y los estudiantes del turno
matutino debían salir rápidamente
0.101
-0.040
0.125
0.176
0.109
0.028
0.083
0.080
0.077
0.145
261
La escuela no le parecía un sitio
agradable para realizar actividades
con los amigos que no fueran
obligatorias
0.053
-0.020
0.026
0.027
0.033
-0.010
0.036
0.014
0.024
0.035
166
Asistir a la escuela día con día le
daba una sensación de progreso, de
incremento en conocimientos, de
ampliación de los horizontes de su
vida cotidiana
0.014
0.041
0.010
-0.020
0.018
0.031
0.011
-0.052
0.013
0.017
775
La escuela se cerraba unos minutos
después de la campana de salida y
no volvían a abrir hasta el día
siguiente
-0.018
0.021
0.008
-0.019
0.003
0.003
-0.017
-0.022
0.028
0.001
277
Una vez terminadas las clases se le
permitía usar talleres o laboratorios
para construir cosas o realizar
experimentos planeados por usted
mismo y/o sus compañeros
0.008
0.015
0.002
-0.016
-0.032
0.036
0.040
-0.036
-0.052
-0.006
126
En la escuela se sentía
frecuentemente oprimido y fuera de
lugar.
0.019
-0.054
0.037
0.037
-0.005
-0.035
-0.030
0.011
0.001
-0.008
71
Comía en la escuela y participaba en
actividades extracurriculares por la
tarde, o salía a comer y regresaba a
la escuela a realizar alguna actividad
científica, técnica, deportiva o
artística por la tarde
-0.030
0.005
-0.010
-0.005
-0.018
-0.040
-0.010
-0.011
0.010
-0.022
231
Se juntaban por las tardes en la
escuela para ensayar bailables o
presentaciones de alguna
celebración local o nacional (día de
las madres, día del maestro, día del
santo patrono etc.)
-0.003
0.043
-0.041
-0.076
-0.006
-0.015
-0.014
-0.033
-0.004
-0.027
377
Llegaba a la escuela apenas puntual
siempre arriesgando a llegar tarde y
salía corriendo en cuanto tocaba la
campana de salida
0.027
-0.044
-0.005
-0.005
-0.002
-0.059
-0.068
-0.007
0.007
-0.035
212
Todo lo que recuerda de la escuela le
resulta ajeno o desagradable
-0.045
-0.053
-0.041
-0.042
-0.072
-0.060
-0.058
-0.035
0.002
-0.084
39
No recuerda nada positivo o
agradable que la escuela le hubiera
brindado
-0.039
-0.050
-0.097
-0.136
-0.116
-0.046
-0.018
-0.122
-0.017
-0.130
131
Siete rasgos (más de la mitad) se correlacionan negativamente con el desempeño global en
el Examen; uno de ellos describe a un sujeto renuente a permanecer en la escuela más allá
de las clases; tres de ellos describen sujetos que permanecen en la escuela más allá de las
clases, y tres de ellos describen experiencias negativas en la escuela.
Podemos vislumbrar, entonces, una tendencia de las opciones que describen una escuela
cerrada a las actividades extra clase y un sujeto renuente a permanecer en la escuela más
417
allá de las clases a aparecer en la mitad superior de la tabla, mientras que las opciones que
describen la estancia del sujeto en la escuela más allá de las clases y aquellas que describen
experiencias negativas con la escuela tienden a ubicarse en la parte inferior de la tabla;
como si la estancia en la escuela más allá de las clases fuese, de alguna manera, nociva para
el desarrollo del lenguaje.
La opción en el último lugar de la tabla fue, nuevamente, `No recuerda nada positivo o
agradable que la escuela le hubiera brindado'; esta opción se correlaciona negativa y
significativamente con el desempeño global y con la eficiencia en los dominios de léxico,
lectura y razonamiento verbal.
Este campo contribuye, entonces, con dos rasgos al factor positivo de escuela y educación
formal.
El factor positivo del área de vida escuela y educación formal quedó así constituido por 53
rasgos.
Agrupamientos resultantes del factor positivo de escuela y educación formal
El factor positivo de escuela y educación formal quedó conformado, entonces, por los
siguientes 53 rasgos:
1) Escuela secundaria privada
2) Escuela primaria ubicada en una ciudad de tamaño mediano en una zona de nivel económico medio
3) Escuela secundaria ubicada en una ciudad de tamaño mediano en una zona de nivel económico medio
Escuela primaria con:
4) Tienda de alimentos y bebidas
5) Cada grupo académico con su propio salón
6) Varias canchas deportivas
7) Lockers para los estudiantes
8) Cafetería
Escuela secundaria con:
9) Salones - talleres para el aprendizaje de habilidades técnicas
10) Tienda de alimentos preparados y bebidas
11) Varios grupos académicos por grado
12) Grupos identificados por número y grado
13) Salones amplios, bien iluminados, protegidos contra el frío o el calor excesivos
Actividades realizadas en la primaria
14) Salidas a museos, ferias artesanales o sitios de interés productivo
15) Lectura de pasajes de los libros de texto en el salón de clases
16) Toma de dictados
17) Creación de composiciones escritas sobre temas locales o familiares
18) Repetición de palabras escritas para aprender su ortografía
19) Excursiones a sitios de interés del estado, de pasadía
20) Creación de composiciones escritas sobre temas nacionales o mundiales
21) Elaboración de mapas mundiales
22) Elaboración de mapas nacionales
23) Elaboración de mapas locales
24) Exposiciones verbales sobre temas nacionales o mundiales
25) Excursiones a sitios de interés de la localidad, de pasadía
26) Resolución de problemas usando fórmulas matemáticas
27) Creación de piezas artesanales (bordado, costura, tallado, escultura, etc.)
Actividades realizadas en la secundaria
28) Creación de composiciones escritas sobre temas nacionales o mundiales
418
29) Creación de composiciones escritas sobre temas locales o familiares
30) Exposiciones verbales sobre temas nacionales o mundiales
31) Salidas a museos, ferias artesanales o sitios de interés productivo
32) Lectura de pasajes de los libros de texto en el salón de clases
33) Ejecución de instrumentos musicales
34) Lectura de textos científicos (biología, geografía, geología, astronomía, etc.)
35) Elaboración de mapas mundiales
36) Resolución de problemas usando fórmulas matemáticas
37) Elaboración de mapas nacionales
38) Lectura de textos literarios (cuentos, novelas, poesía)
39) Exposiciones verbales sobre temas locales o familiares
Preferencia por actividades
40) Salidas a museos, ferias artesanales o sitios de interés productivo
41) Excursiones a sitios de interés del estado, de pasadía
42) Creación de composiciones escritas sobre temas nacionales o mundiales
43) Creación de composiciones escritas sobre temas locales o familiares
44) Participación en grupos de danza regional
45) Lectura de pasajes de los libros de texto en el salón de clases
46) Lectura de textos literarios (cuentos, novelas, poesía)
47) Excursiones a sitios de interés de la localidad, de pasadía
48) Elaboración de mapas mundiales
49) Ejecución de instrumentos musicales
50) Lectura de textos científicos (biología, geografía, geología, astronomía, etc.)
Experiencia escolar en la primaria
51) En la escuela se sentía a sus anchas, como si fuera su lugar, como pez en el agua
Experiencia escolar en la secundaria
52) En la escuela se sentía a sus anchas, como si fuera su lugar, como pez en el agua
53) La escuela debía cubrir un turno vespertino y los estudiantes del turno matutino debían salir rápidamente
El factor positivo del área de escuela y educación formal entonces conformado por 53
elementos. El intervalo de variación potencial de este factor es de 0 (selección 0 para las 42
variables binarias y calificación 0 para las 11 actividades contribuidas por el campo
`preferencia por actividades escolares') a 64 (selección 1 para las 42 variables binarias y
calificación 2 para las 11 actividades contribuidas por el campo `preferencia por actividades
escolares'). El intervalo real de variación fue de 0 a 55. La mediana se ubicó en 24.
Aplicando este factor, la población se dividió en dos grupos: un grupo alto, con los sujetos
que lograron valores mayores de 24 de este factor, y un grupo bajo, con los sujetos que
lograron valores iguales o menores a 24. La Tabla 166 muestra los PEP para cada grupo,
en los dominios lingüísticos y en desempeño global. La Gráfica 18 ilustra estas diferencias.
Puede verse que las mayores diferencias entre los grupos se presentan en los dominios de
deletreo, derivación, léxico, lectura y razonamiento verbal. Se presentan también
diferencias apreciables, aunque menores, en los dominios de acentuación y razonamiento
GMV.
Para determinar si las diferencias entre el grupo alto y el bajo son similares en los dos
sexos, aplicamos una división posterior por sexo y calculamos los PEP para cada grupo en
los dominios lingüísticos y en desempeño global. La Tabla 166 muestra también los
valores obtenidos.
419
Gráfica 18
PEP
DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
PEP Y ESCUELA Y EDUCACIÓN FORMAL
ALTO
BAJO
420
Puede verse que el efecto
positivo de la segregación,
en el grupo alto, es
ligeramente mayor, pero
sobre todo más amplio, en
los varones, que muestran
diferencias entre los dos
grupos en deletreo,
derivación y léxico, y en
menor medida, en lectura,
razonamiento verbal y
razonamiento GMV. La
diferencia en el dominio
de acentuación, si bien es
menor, es notable porque
ésta es una de las
poquísimas áreas que
contribuyen al desarrollo
de este dominio en los
varones.
En las mujeres, en
contraste, se presentan diferencias grandes en deletreo, derivación y léxico, y diferencias
apreciables, aunque menores, en los dominios de lectura, construcción, cohesión y
razonamiento verbal. La diferencia en el dominio de construcción, si bien es menor, es
notable porque ésta es una de las poquísimas áreas que contribuyen al desarrollo de este
dominio.
Puede verse, entonces, que una buena descripción escolar, que conjunta un ambiente
espacioso, bien iluminado y cómodo, con la realización de actividades diversas en clase,
resulta en grandes beneficios para los alumnos en general, pero especialmente para los
varones.
Tabla 166
PEP de los grupos por factor positivo de escuela y educación formal, en los
diferentes dominios lingüísticos y en desempeño global
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
ALTO
6.7
3.5
5.7
4.7
6.2
3.6
7.2
3.2
4.0
5.0
476
BAJO
6.1
3.1
4.9
3.9
5.7
3.4
7.0
2.7
3.7
4.5
503
Diferencia
0.7
0.4
0.7
0.8
0.5
0.2
0.2
0.5
0.4
0.5
Mujeres
ALTO
7.0
3.8
5.9
4.8
6.3
3.8
7.6
3.3
3.9
5.2
230
BAJO
6.4
3.6
5.2
4.1
5.9
3.4
7.2
2.9
3.6
4.7
180
Diferencia
0.6
0.2
0.7
0.7
0.4
0.4
0.4
0.4
0.2
0.4
Varones
ALTO
6.6
3.2
5.5
4.5
6.0
3.5
6.9
3.1
4.1
4.8
246
BAJO
5.9
2.8
4.8
3.8
5.5
3.4
6.8
2.6
3.7
4.4
323
Diferencia
0.7
0.4
0.7
0.8
0.5
0.1
0.1
0.5
0.5
0.5
421
Segregados de conocimiento y habilidad
Para abordar esta área de vida se solicitó a los sujetos que emitieran 5 dictámenes respecto
a cada uno de 50 segregados de conocimiento y habilidad, en el caso de considerarlo como
adquirido; en el caso de considerarlo como no adquirido, se le instruyó para que dejara
vacía la casilla correspondiente. Estos segregados se presentaron divididos en dos
conjuntos: el primer conjunto consta de 36 segregados formales de conocimiento y
habilidad; decimos `formales' en el sentido de que son segregados incluidos como temas en
los planes y programas de estudio de distintos niveles de educación formal; nos referiremos
a éste como `primer grupo' de aquí en adelante; el segundo conjunto consta de 14
segregados de conocimiento referente a la `vida de relación', ya sea ambiental, social o
subjetiva, y nos referiremos a éste como `segundo grupo' de aquí en adelante. Los cinco
dictámenes solicitados fueron:
¾ El sitio de adquisición
o En la familia
o En el ambiente
o En la primaria
o En la secundaria
¾ La edad de adquisición
¾ Su preferencia por el segregado
¾ La utilidad del segregado
Abordaremos cada uno de estos campos en su relación con el desempeño lingüístico, y
generaremos un factor positivo de segregados de conocimiento con aquellos rasgos de cada
campo que muestren una correlación positiva y significativa con el desempeño global en el
Examen.
Adquisición de conocimientos y habilidades en la familia y desempeño lingüístico
Las Tablas 166a y 166b muestran las correlaciones entre la incidencia de selección de la
familia como sitio de adquisición del segregado y la eficiencia en los dominios lingüísticos
y en desempeño global en el Examen. También se incluye la incidencia de selección para
cada segregado.
Es importante notar, en primer lugar, las grandes diferencias en la incidencia de selección,
tanto entre los dos grupos (e. g. la incidencia de adquisición en la familia es notablemente
mayor en el segundo grupo), como al interior del primer grupo (e. g. la incidencia de
adquisición en la familia es mayor del 10% sólo en los segregados `leer', `escribir' y
`sumar y restar'). Esto justifica la separación entre un conjunto de segregados y el otro,
porque el primero contiene elementos que tienden a ser adquiridos en la escuela, mientras
que el segundo contiene elementos que tienden a ser adquiridos tanto fuera como dentro de
la escuela.
422
Tabla 166a
Correlaciones entre la incidencia de selección de la familia como sitio de adquisición de segregados de conocimiento del
primer grupo y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Leer
0.080
0.079
0.114
0.165
0.155
0.083
0.030
0.027
0.043
0.159
186
Escribir
0.082
0.069
0.114
0.155
0.152
0.046
0.024
0.051
0.032
0.147
181
Las relaciones sociales
0.047
0.051
0.072
0.009
0.031
0.076
0.016
0.058
0.053
0.092
50
Sumar y restar
0.011
0.024
0.069
0.068
0.112
0.054
0.030
0.009
0.013
0.077
221
Relaciones ecológicas
0.039
0.016
0.098
0.043
0.049
-0.012
0.005
0.026
0.019
0.058
15
Multiplicar
0.008
0.064
0.077
0.032
0.016
0.052
0.006
-0.007
-0.009
0.053
75
La salud
-0.013
0.020
0.017
0.049
0.044
0.028
0.053
0.038
0.002
0.048
86
El tiempo
-0.003
0.023
0.018
0.025
0.021
0.016
-0.015
0.058
0.041
0.040
22
Relatar verbalmente la vida de una persona
o de un personaje histórico, la vida cotidiana
de la familia o del pueblo
0.068
0.088
0.027
0.034
0.014
-0.038
-0.021
0.019
-0.024
0.038
61
Construir la demostración de un hecho o un
evento
0.013
0.003
0.005
0.029
-0.005
-0.005
0.029
0.059
0.019
0.031
10
Dividir
-0.011
0.060
0.062
0.026
-0.014
0.000
0.002
-0.020
0.018
0.030
58
La información
0.016
-0.005
0.024
0.043
0.018
0.015
-0.027
0.047
0.010
0.029
62
El planeta Tierra, su forma, su ubicación en
el universo
0.040
0.067
-0.002
-0.020
0.002
-0.006
0.020
-0.011
-0.003
0.023
17
Los mapas regionales
-0.005
-0.033
0.001
0.021
0.016
0.031
0.019
0.020
0.028
0.018
16
Diferenciar entre hechos químicos y hechos
físicos
-0.021
-0.035
0.042
0.036
-0.006
-0.012
0.047
0.017
0.033
0.018
6
La estructura del planeta Tierra y sus
componentes (polos, continentes, océanos,
mares, meridianos, paralelos)
0.012
-0.016
0.004
0.023
-0.010
0.058
0.003
-0.027
0.020
0.015
7
Estructuras astronómicas como galaxias,
estrellas, planetas, etc.
0.016
-0.039
0.020
0.038
-0.022
0.037
0.022
-0.007
0.009
0.014
10
La evolución de la vida
0.005
-0.051
0.043
0.023
0.003
0.026
0.008
0.009
-0.015
0.007
8
Historia del universo y del planeta
0.028
0.025
0.013
0.015
0.018
-0.029
-0.064
-0.003
0.006
0.003
15
La evolución e historia del hombre
0.016
-0.022
0.028
-0.003
-0.031
0.028
0.006
0.036
-0.046
0.003
13
Los mapas locales
-0.006
-0.038
-0.027
-0.013
0.033
0.024
-0.041
0.030
0.053
0.002
27
El vacío
-0.044
-0.012
0.020
-0.016
-0.014
0.028
-0.003
0.025
0.008
-0.001
11
Gérmenes patógenos
-0.040
-0.028
-0.026
0.022
0.015
0.053
0.044
-0.027
-0.005
-0.001
7
El sonido
0.014
-0.014
0.002
0.000
0.029
0.033
0.005
-0.003
-0.062
-0.002
16
Movimiento, fuerza y velocidad
-0.008
-0.024
0.008
-0.027
0.008
0.041
0.021
-0.038
-0.008
-0.007
5
Diferencias entre plantas y animales
-0.026
-0.028
0.037
0.050
0.025
-0.022
0.020
-0.030
-0.032
-0.008
36
Los mapas nacionales
-0.020
-0.052
0.006
-0.005
-0.026
0.036
0.019
-0.002
0.008
-0.009
8
Los organismos
-0.030
-0.002
-0.011
-0.003
0.009
-0.006
-0.035
-0.020
0.029
-0.014
12
Relatar por escrito la vida de una persona o
de un personaje histórico, la vida cotidiana
de la familia o del pueblo
0.005
0.005
-0.006
-0.021
0.009
-0.038
-0.010
-0.014
-0.003
-0.016
35
Masa, peso, y estados de la materia
-0.017
-0.028
-0.011
-0.013
-0.004
0.042
0.016
-0.046
-0.011
-0.016
4
Los mapas mundiales
-0.025
-0.039
-0.011
-0.028
-0.019
0.049
-0.002
-0.020
0.007
-0.018
6
La gravedad
-0.017
-0.042
-0.011
0.007
-0.010
0.020
-0.013
0.007
-0.017
-0.018
7
La luz
-0.010
-0.023
0.007
-0.010
0.024
0.035
-0.015
-0.029
-0.064
-0.021
17
La electricidad
-0.007
-0.024
0.002
-0.027
0.022
0.028
-0.012
-0.026
-0.053
-0.023
13
Investigar un evento y dar cuenta de tal
investigación
-0.050
-0.057
-0.022
0.008
-0.055
0.031
-0.010
0.040
-0.013
-0.028
9
Los fenómenos meteorológicos o
atmosféricos como lluvia, nubes, radiación
solar
-0.045
-0.028
-0.049
0.017
0.023
-0.018
-0.069
-0.005
0.028
-0.033
15
423
Respecto al primer grupo, solamente dos segregados, `leer' y `escribir', lograron
correlaciones positivas y significativas con el desempeño global en el Examen, y también
con los dominios de derivación, léxico y lectura.
El segregado `Las relaciones sociales', que ocupa el tercer lugar, introduce dudas sobre lo
que los sujetos estaban concibiendo al emitir sus dictámenes, porque este segregado puede
concebirse como un elemento de la vida de relación y también como un segregado del
conocimiento formal.
En la parte inferior de la tabla encontramos 15 segregados que se correlacionan
negativamente con el desempeño global en el Examen y con la eficiencia en la mayoría de
los dominios lingüísticos. Dado que la incidencia de selección de la familia como sitio de
adquisición es muy baja, no sería pertinente usar estos resultados para arribar a
conclusiones fidedignas. A lo mucho, y en vista de que todos estos elementos están
incluidos en la en los planes y programas de estudio de la secundaria, puede decirse que la
adquisición de estos segregados de conocimiento en el ambiente familiar es poco pertinente
y demuestra una educación formal poco eficiente, lo que se corrobora en las correlaciones
negativas con la eficiencia en todos los dominios lingüísticos.
Tabla 166b
Correlaciones entre la incidencia de selección de la familia como sitio de adquisición de segregados de conocimiento
del segundo grupo y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Hacerse preguntas sobre
elementos de la realidad que le
parecen enigmáticos
0.071
0.054
0.109
0.113
0.088
-0.012
0.053
0.090
0.062
0.130
166
Apegarse a su programación
0.047
-0.002
0.118
0.133
0.079
0.001
0.072
0.079
0.073
0.120
157
Planificar sus actividades para
lograr fines
0.021
-0.021
0.117
0.145
0.057
0.027
0.049
0.067
0.096
0.112
266
Tomar posiciones ideológicas
0.050
0.023
0.102
0.063
0.048
0.040
0.085
0.072
0.025
0.105
172
Reflexionar sobre asuntos
éticos
0.045
0.043
0.123
0.081
0.064
-0.026
0.018
0.085
0.053
0.101
180
Programar actividades
0.054
0.011
0.092
0.122
0.074
-0.027
0.036
0.067
0.062
0.098
213
Tomar decisiones
0.032
-0.017
0.076
0.101
0.087
0.012
0.078
0.062
0.055
0.095
388
Evaluar su propio
comportamiento
0.042
0.026
0.104
0.071
0.040
-0.005
0.034
0.107
-0.002
0.085
264
Administrar ganancias
obtenidas de actividades
productivas
-0.011
-0.060
0.097
0.119
0.079
0.044
0.061
0.026
0.042
0.074
223
Compartir espacios con
compañeros/as
0.019
0.013
0.033
0.063
0.059
0.041
0.053
0.027
0.049
0.073
470
Ahorrar y hacer crecer los
ahorros
-0.034
-0.054
0.089
0.081
0.079
0.037
0.095
0.019
0.062
0.070
379
Trabajar en equipo
0.026
0.045
0.019
0.032
0.047
0.019
0.008
0.073
0.017
0.062
206
Evaluar el comportamiento de
los demás
0.006
-0.010
0.106
0.088
0.011
-0.010
0.012
0.035
0.019
0.051
206
Crear y/o fabricar objetos para
vender
0.003
-0.013
0.081
0.061
0.014
-0.018
-0.005
-0.019
0.032
0.026
110
424
La Tabla 166b nos muestra un panorama muy distinto. Cinco segregados alcanzan
correlaciones positivas y significativas con el desempeño global en el Examen y con el
dominio de derivación; tres de ellos se correlacionan significativamente con el dominio de
léxico. En la parte media de la tabla encontramos segregados que se correlacionan positiva
y significativamente con estos mismos dominios. Los valores negativos tienden a
concentrarse en los dominios de acentuación y construcción.
De manera que este campo de vida contribuye con 7 rasgos al factor positivo de adquisición
de conocimientos.
Adquisición de conocimientos en el ambiente y desempeño lingüístico
Las Tablas 99a y 99b muestran las correlaciones entre la incidencia de selección del
ambiente como sitio de adquisición y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en
desempeño global. También se incluye la incidencia para cada segregado.
Como puede verse, ningún segregado logró una incidencia mayor al 10%. Aún así, la
información de las tablas merece algunos comentarios. En primer lugar, los sujetos
involucrados en la selección del ambiente como sitio de adquisición de segregados de
conocimiento del primer grupo, en la Tabla 167, se hallan en una situación que podríamos
llamar de `desamparo cognitivo', en vista de que ni en la escuela ni el seno familiar se
muestran propicios para la adquisición de estos conocimientos. Son muy pocos, pero eso
son. Este desamparo se corrobora por la profusión de valores negativos de correlación con
la eficiencia en dominios lingüísticos a través de la tabla.
El segregado `Diferencias entre plantas y animales', con incidencia de 1.2% (12 sujetos),
logró una correlación positiva y significativa con el desempeño global en el Examen y con
los dominios de derivación y léxico; el segregado `Las relaciones sociales', en segundo
lugar, con incidencia de 1.1% (11 sujetos), logra correlaciones positivas en todos los
dominios lingüísticos; y el segregado `La información', en tercer lugar, con incidencia
también de 1.1% (11 sujetos), logra una correlación positiva y significativa con el dominio
de léxico, y correlaciones positivas en los demás dominios, excepto en razonamiento GMV,
donde la correlación es negativa. La parte media de la tabla presenta una profusión de
valores de correlación negativos que tienden a concentrarse en los dominios de
construcción y cohesión. En la parte baja de la tabla encontramos 15 segregados que se
correlacionan negativamente con el desempeño global y con la mayoría de los dominios.
La Tabla 167b presenta incidencias mayores, aunque ninguna alcanza el 10%. Ningún
segregado se correlaciona significativamente con el desempeño global. La cantidad de
valores negativos es menor y tienden a concentrarse en los dominios de deletreo y
acentuación, y en menor medida en los dominios de construcción, cohesión y lectura. Un
solo segregado, `reflexionar sobre asuntos éticos' alcanza una correlación significativa con
el dominio de léxico.
Este campo de vida contribuye, entonces, con un solo elemento al factor positivo de
adquisición de conocimientos.
425
Tabla 167a
Correlaciones entre la incidencia de selección del ambiente como sitio de adquisición de segregados de conocimiento
del primer grupo y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Diferencias entre plantas y animales
0.022
0.058
0.116
0.103
0.093
0.046
0.063
0.050
0.029
0.119
12
Las relaciones sociales
0.035
0.043
0.070
0.051
0.060
0.010
0.006
0.077
0.058
0.087
11
La información
0.031
0.028
0.065
0.101
0.092
0.009
0.035
0.050
-0.010
0.078
11
Los mapas locales
0.060
0.012
0.071
0.047
0.093
-0.007
0.015
0.040
0.008
0.067
8
Relatar verbalmente la vida de una persona o de un
personaje histórico, la vida cotidiana de la familia o del
pueblo
0.024
-0.011
0.036
0.013
0.053
-0.015
0.006
0.043
0.081
0.047
18
La gravedad
0.013
0.006
0.045
-0.009
0.063
-0.015
-0.016
0.028
0.054
0.034
4
Los mapas regionales
0.067
-0.001
0.051
0.014
0.053
-0.032
-0.013
0.015
0.006
0.031
5
Los fenómenos meteorológicos o atmosféricos como lluvia,
nubes, radiación solar
0.046
0.036
0.025
0.014
0.053
-0.050
-0.034
0.029
0.007
0.026
7
Construir la demostración de un hecho o un evento
0.035
0.006
0.006
0.047
0.012
-0.039
0.004
0.033
0.001
0.020
13
Los mapas mundiales
0.049
-0.003
0.052
0.035
0.062
-0.054
-0.046
-0.006
0.005
0.015
3
La estructura del planeta Tierra y sus componentes (polos,
continentes, océanos, mares, meridianos, paralelos)
0.027
0.013
0.020
-0.036
0.044
0.001
-0.030
-0.023
0.035
0.011
1
El vacío
0.016
-0.004
0.035
0.011
0.028
-0.027
-0.022
0.030
-0.003
0.011
7
La electricidad
0.011
-0.046
0.041
0.028
0.047
-0.047
-0.059
0.075
0.020
0.009
7
Gérmenes patógenos
0.019
-0.015
0.036
0.052
0.036
-0.017
-0.016
0.029
-0.072
0.005
6
La evolución e historia del hombre
0.016
0.004
0.036
-0.008
0.001
-0.017
-0.019
0.026
-0.018
0.004
10
Masa, peso, y estados de la materia
-0.015
-0.012
0.039
-0.025
0.046
-0.015
-0.016
-0.001
0.022
0.002
4
Movimiento, fuerza y velocidad
-0.015
-0.012
0.039
-0.025
0.046
-0.015
-0.016
-0.001
0.022
0.002
4
Escribir
0.002
0.005
0.019
-0.015
-0.028
-0.035
0.021
0.029
0.006
0.002
5
La salud
-0.053
-0.045
0.040
0.020
0.027
0.020
0.009
0.012
-0.001
0.001
10
Sumar y restar
-0.016
-0.031
-0.016
-0.040
0.027
0.000
0.012
0.073
0.004
0.001
2
Investigar un evento y dar cuenta de tal investigación
0.002
-0.035
0.015
0.008
0.051
-0.049
-0.029
0.050
0.010
0.000
12
El tiempo
-0.014
-0.017
0.007
-0.013
0.063
-0.016
-0.046
0.019
0.020
-0.003
8
El sonido
0.003
-0.040
0.010
-0.002
0.047
-0.022
-0.047
0.018
0.032
-0.004
7
Estructuras astronómicas como galaxias, estrellas, planetas,
etc.
0.025
0.030
-0.003
-0.063
-0.019
0.030
-0.027
-0.006
-0.014
-0.004
3
Historia del universo y del planeta
0.030
0.035
0.012
0.001
0.035
-0.067
-0.084
0.011
0.005
-0.004
10
La luz
-0.015
-0.043
0.043
0.005
0.033
-0.006
-0.044
0.004
0.017
-0.005
6
Leer
-0.021
-0.013
0.013
-0.032
-0.028
-0.024
0.016
0.041
0.007
-0.008
6
La evolución de la vida
-0.006
-0.020
0.039
-0.004
0.050
-0.040
-0.038
0.002
-0.008
-0.010
5
Multiplicar
0.012
-0.024
-0.021
-0.066
-0.014
0.001
0.007
0.041
0.008
-0.011
7
Los mapas nacionales
0.030
-0.005
0.021
0.004
0.045
-0.042
-0.058
-0.012
-0.019
-0.011
2
Los organismos
-0.008
-0.032
0.033
-0.002
0.024
-0.011
-0.023
0.042
-0.052
-0.011
5
Relaciones ecológicas
-0.008
-0.019
0.012
-0.002
0.032
-0.050
-0.059
0.007
0.044
-0.011
7
Dividir
-0.001
-0.019
0.019
-0.044
-0.008
-0.024
0.000
0.043
-0.027
-0.013
4
El planeta Tierra, su forma, su ubicación en el universo
-0.004
0.059
-0.031
-0.084
0.004
-0.025
0.016
-0.024
-0.026
-0.020
8
Diferenciar entre hechos químicos y hechos físicos
-0.042
-0.016
0.010
-0.061
0.028
0.002
-0.021
-0.006
0.005
-0.021
3
Relatar por escrito la vida de una persona o de un personaje
histórico, la vida cotidiana de la familia o del pueblo
-0.017
-0.050
-0.016
-0.021
-0.002
-0.039
-0.017
0.045
0.012
-0.024
23
426
Tabla 167b
Correlaciones entre la incidencia de selección del ambiente como sitio de adquisición de segregados de conocimiento
del segundo grupo y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Tomar decisiones
0.034
-0.014
0.074
0.069
0.060
0.029
-0.019
0.099
0.071
0.083
28
Compartir espacios con
compañeros/as
0.106
0.037
0.047
0.043
0.055
0.013
0.087
0.014
-0.003
0.082
61
Programar actividades
-0.021
0.002
0.077
0.052
0.005
0.060
0.054
0.077
0.073
0.082
20
Reflexionar sobre asuntos éticos
0.031
-0.037
0.079
0.109
0.066
0.009
-0.023
0.106
0.050
0.076
19
Tomar posiciones ideológicas
0.040
-0.016
0.048
0.080
0.067
-0.002
0.022
0.061
0.040
0.066
33
Evaluar su propio comportamiento -0.012
-0.036
0.080
0.072
0.037
0.029
-0.008
0.105
0.057
0.065
20
Hacerse preguntas sobre
elementos de la realidad que le
parecen enigmáticos
0.029
-0.026
0.038
0.085
0.030
-0.001
0.058
0.015
0.006
0.043
37
Trabajar en equipo
-0.022
-0.050
0.056
0.067
0.058
0.013
0.041
0.028
0.027
0.038
50
Apegarse a su programación
-0.003
-0.033
0.010
0.033
-0.012
0.042
0.020
0.078
0.047
0.038
6
Ahorrar y hacer crecer los ahorros -0.012
-0.006
0.093
0.052
-0.001
-0.005
0.009
0.023
0.005
0.032
19
Administrar ganancias obtenidas
de actividades productivas
-0.030
-0.012
0.076
0.042
0.026
-0.026
-0.037
0.057
-0.004
0.016
17
Planificar sus actividades para
lograr fines
-0.022
-0.027
0.050
0.007
0.029
-0.003
-0.021
0.065
-0.004
0.012
17
Crear y/o fabricar objetos para
vender
-0.023
0.001
0.043
0.033
-0.003
-0.032
-0.052
0.044
0.013
0.004
20
Evaluar el comportamiento de los
demás
-0.020
-0.021
0.021
0.013
-0.019
-0.035
-0.023
-0.008
0.017
-0.017
44
Adquisición de conocimientos en la escuela primaria y desempeño lingüístico
Las Tablas 100a y 100b muestran las correlaciones entre la incidencia de selección de la
escuela primaria como sitio de adquisición de segregados del primer y segundo grupo,
respectivamente, y la eficiencia en los dominios lingüísticos y el desempeño global en el
Examen.
Respecto a los segregados del primer grupo, puede verse en la Tabla 168a que una gran
cantidad de éstos (22) se correlacionan positiva y significativamente con el desempeño
global en el Examen. Interesantemente, leer, escribir, sumar y restar, no están en este grupo
de 22 elementos, sino, muy por el contrario, están en el fondo de la tabla, y con una
incidencia de selección enorme (75% o más); es probable que esto se deba a que la
primaria, como sitio de adquisición de estos segregados, compite con la familia, donde, si
se recuerda, 18% de la población declaró haberlos adquirido y que se correlacionó
significativamente con el desempeño lingüístico.
La gran mayoría de los segregados que conforman este grupo de 22 están incluidos en los
planes y programas de estudio de la primaria en el área de ciencias naturales. Los dos que
se encuentran al tope de la tabla, y que se refieren a los mapas nacionales y mundiales, se
427
correlacionan significativa y positivamente con los dominios de deletreo, acentuación,
derivación, léxico y lectura; el segundo lugar también se correlaciona positivamente con el
dominio de cohesión. El tercer lugar, que se refiere a los mapas regionales, se correlaciona
positivamente con derivación, léxico y lectura. De ahí en adelante, hasta el cuarto inferior
de la tabla, las correlaciones positivas y significativas son esporádicas y no se concentran
en dominio alguno.
La lista de 36 segregados incluye, además de leer y escribir, otros dos segregados que se
relacionan con el desarrollo del lenguaje: `Relatar por escrito la vida de una persona o de
un personaje histórico, la vida cotidiana de la familia o del pueblo', y `Relatar
verbalmente la vida de una persona o de un personaje histórico, la vida cotidiana de la
familia o del pueblo'; ambos están incluidos en la lista de los 22, aunque no se
correlacionan significativamente con dominio alguno. `Relatar verbalmente' se
correlaciona negativamente con el dominio de acentuación.
Los valores negativos son escasos hasta el cuarto inferior de la tabla y no se concentran en
dominio alguno. El segregado básico `sumar y restar' se correlaciona negativamente con
todos los dominios excepto con los de deletreo, acentuación y cohesión. Los dos
segregados básicos `leer', `escribir' se correlacionan negativamente con todos los
dominios; `escribir' se correlaciona negativa y significativamente con el dominio de
lectura, y `leer' se correlaciona negativa y significativamente con el desempeño global, y
con los dominios de léxico y lectura. Parecería que aprender a leer y a escribir hasta llegar
a la primaria no es benéfico para el desarrollo del lenguaje. La explicación podría radicar
en que aquellos sujetos que aprenden a leer y a escribir hasta llegar a la primaria (y que son
la gran mayoría) provienen de familias donde la lengua escrita no es muy apreciada, o
donde el contacto con la lengua escrita no es muy intenso, y por ello se muestran
deficientes en dominios relacionados.
La Tabla 168b, que muestra las correlaciones de la incidencia de selección de la primaria
como sitio de adquisición de los segregados del segundo grupo con la eficiencia en los
dominios lingüísticos y en desempeño global, nos brinda un panorama completamente
distinto. Ningún segregado alcanza una correlación positiva y significativa con el
desempeño global. La mitad de los segregados establecen correlaciones negativas con este
desempeño. La mitad superior de la tabla presenta valores negativos esporádicos que
tienden a concentrarse en los dominios de acentuación y derivación. En la mitad inferior de
la tabla los valores negativos son más numerosos con una muy ligera tendencia a
concentrarse en los dominios de derivación y razonamiento verbal. No encontramos
explicación para estas tendencias, pero sí es evidente que la primaria no es el sitio
apropiado para la adquisición de estos segregados en lo que a desarrollo del lenguaje se
refiere.
En resumen, pues, la adquisición en la primaria de segregados de las ciencias naturales
propicia un mejor desarrollo del dominio de la lengua escrita, en particular la lectura y el
léxico.
Este campo de vida contribuye, entonces, con 22 rasgos al factor positivo de adquisición de
conocimientos y habilidades.
428
Tabla 168a
Correlaciones entre la incidencia de selección de la escuela primaria como sitio de adquisición de segregados de
conocimiento del primer grupo y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Los mapas nacionales
0.143
0.118
0.154
0.157
0.142
0.075
0.106
0.067
0.071
0.217
579
Los mapas mundiales
0.116
0.112
0.131
0.139
0.144
0.030
0.101
0.087
0.084
0.197
471
Los mapas regionales
0.095
0.099
0.103
0.112
0.120
0.076
0.098
0.061
0.035
0.167
619
Diferencias entre plantas y animales
0.074
0.046
0.069
0.139
0.156
0.009
0.072
0.113
0.078
0.153
374
Relaciones ecológicas
0.079
0.067
0.086
0.167
0.061
0.068
0.074
0.074
0.047
0.151
212
Los fenómenos meteorológicos o atmosféricos como lluvia,
nubes, radiación solar
0.081
0.097
0.134
0.109
0.062
0.012
0.090
0.058
0.061
0.150
274
Los mapas locales
0.079
0.086
0.078
0.095
0.097
0.070
0.117
0.021
0.042
0.143
609
Construir la demostración de un hecho o un evento
0.099
0.059
0.108
0.129
0.144
0.033
0.021
0.058
0.049
0.143
336
Estructuras astronómicas como galaxias, estrellas, planetas,
etc.
0.095
0.082
0.063
0.099
0.151
0.036
0.070
0.013
0.071
0.140
517
Historia del universo y del planeta
0.134
0.170
0.033
0.028
0.081
-0.033
0.064
0.035
0.047
0.124
253
Relatar por escrito la vida de una persona o de un personaje
histórico, la vida cotidiana de la familia o del pueblo
0.081
0.063
0.085
0.094
0.092
0.047
0.091
0.035
0.004
0.122
684
La información
0.072
0.057
0.068
0.093
0.072
0.009
0.116
0.033
0.052
0.118
219
El planeta Tierra, su forma, su ubicación en el universo
0.055
0.079
0.036
0.072
0.104
0.013
0.099
0.012
0.094
0.118
704
Investigar un evento y dar cuenta de tal investigación
0.051
0.064
0.092
0.113
0.087
0.032
0.060
0.036
0.020
0.114
452
La gravedad
0.048
0.022
0.046
0.126
0.082
0.046
0.050
0.074
0.060
0.113
143
Los organismos
0.067
0.117
0.037
0.077
0.111
0.007
0.027
0.043
0.039
0.111
241
La evolución de la vida
0.099
0.096
0.036
0.065
0.133
-0.041
0.091
0.017
0.047
0.111
307
La salud
0.079
0.088
0.058
0.062
0.079
0.039
0.067
0.025
0.024
0.111
278
La evolución e historia del hombre
0.094
0.115
0.062
0.078
0.066
-0.014
0.099
0.005
0.002
0.107
339
El tiempo
0.042
0.097
0.110
0.102
0.069
0.034
0.088
-0.012
-0.018
0.106
90
La estructura del planeta Tierra y sus componentes (polos,
continentes, océanos, mares, meridianos, paralelos)
0.040
0.078
0.065
0.079
0.096
0.013
0.063
0.012
0.053
0.104
541
Masa, peso, y estados de la materia
0.026
0.099
0.048
0.062
0.062
0.033
0.067
0.103
-0.016
0.103
87
Gérmenes patógenos
0.031
0.068
0.038
0.028
0.060
0.024
0.049
0.046
0.058
0.087
52
Relatar verbalmente la vida de una persona o de un
personaje histórico, la vida cotidiana de la familia o del
pueblo
0.028
-0.004
0.074
0.090
0.056
0.056
0.050
0.019
0.012
0.075
674
La electricidad
0.032
0.048
0.051
-0.013
0.035
0.039
0.057
0.031
0.053
0.074
74
Diferenciar entre hechos químicos y hechos físicos
0.041
0.071
0.033
0.041
0.052
-0.003
0.001
0.016
0.057
0.067
137
Dividir
0.046
-0.004
-0.005
0.051
0.061
0.043
0.008
0.066
0.024
0.058
893
Las relaciones sociales
0.089
0.027
0.029
0.074
0.064
-0.018
0.018
-0.020
0.013
0.055
156
El sonido
0.029
0.039
0.048
0.021
0.003
0.031
0.061
-0.018
0.031
0.054
60
La luz
0.020
0.050
0.032
0.012
0.028
0.025
0.048
-0.019
0.026
0.049
58
Movimiento, fuerza y velocidad
0.032
0.089
0.003
-0.008
0.004
0.008
0.003
-0.014
-0.029
0.024
40
Multiplicar
0.014
-0.019
-0.023
0.038
0.031
-0.019
0.001
0.036
0.014
0.012
879
El vacío
-0.001
0.027
0.022
-0.025
-0.026
0.002
-0.015
0.026
-0.033
-0.002
26
Sumar y restar
0.008
0.002
-0.048
-0.038
-0.093
-0.031
-0.021
0.007
-0.012
-0.042
740
Escribir
-0.053
-0.042
-0.080
-0.094
-0.123
-0.030
-0.015
-0.051
-0.007
-0.099
766
Leer
-0.051
-0.056
-0.088
-0.111
-0.119
-0.064
-0.020
-0.015
-0.029
-0.113
769
429
Tabla 168b
Correlaciones entre la incidencia de selección de la escuela primaria como sitio de adquisición de segregados de
conocimiento del segundo grupo y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Planificar sus actividades para lograr fines
0.025
0.040
0.019
-0.014
0.037
0.043
0.045
0.024
0.020
0.053
229
Apegarse a su programación
0.022
0.012
0.022
0.058
0.028
-0.012
0.003
-0.022
0.027
0.027
256
Crear y/o fabricar objetos para vender
-0.012
-0.016
0.011
0.038
0.047
0.041
-0.026
0.031
0.014
0.024
90
Reflexionar sobre asuntos éticos
0.035
0.010
-0.035
0.028
0.042
0.036
0.058
0.001
-0.051
0.022
272
Tomar posiciones ideológicas
0.010
-0.009
-0.013
0.032
0.018
0.024
-0.016
-0.015
0.047
0.016
325
Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad
que le parecen enigmáticos
0.010
-0.021
-0.041
0.004
-0.007
0.032
0.028
0.025
0.042
0.016
307
Programar actividades
-0.067
-0.015
-0.014
0.017
0.031
0.039
0.026
-0.028
0.030
0.002
280
Evaluar su propio comportamiento
0.006
0.001
-0.020
0.007
0.026
0.001
-0.010
-0.051
0.031
-0.003
239
Tomar decisiones
0.016
0.020
-0.025
-0.024
-0.058
0.041
0.031
-0.042
0.001
-0.003
223
Evaluar el comportamiento de los demás
-0.005
-0.008
-0.015
0.009
0.017
-0.011
-0.014
-0.054
0.030
-0.012
255
Compartir espacios con compañeros/as
-0.008
0.017
0.015
-0.003
-0.013
-0.007
-0.050
-0.031
0.004
-0.014
322
Ahorrar y hacer crecer los ahorros
-0.004
-0.010
-0.022
-0.001
-0.007
-0.017
-0.041
-0.017
0.010
-0.023
140
Administrar ganancias obtenidas de actividades
productivas
-0.010
-0.054
-0.048
0.004
0.029
-0.036
-0.034
0.004
-0.003
-0.036
93
Trabajar en equipo
-0.003
-0.037
-0.029
-0.026
-0.025
-0.006
0.003
-0.064
-0.003
-0.041
610
Adquisición de conocimientos en la escuela secundaria y desempeño lingüístico
La Tabla 169a muestra los coeficientes de correlación entre la adquisición de segregados de
conocimiento del primer grupo en la secundaria y la eficiencia en los distintos dominios
lingüísticos y en desempeño global en el Examen. Notablemente, la adquisición en la
secundaria de sólo un segregado, `el vacío', se correlaciona positiva y significativamente
con el desempeño global, debido un desempeño eficiente en léxico. La adquisición en este
sitio de 7 segregados más se correlaciona positivamente con el desempeño global, aunque
el valor del coeficiente no es muy alto. Estos segregados son en su mayoría del área de la
física, y se espera que se adquieran en la secundaria. Las correlaciones de la secundaria
como sitio de adquisición de estos ocho segregados, con la eficiencia en los dominios
lingüísticos se muestran, en su mayoría, positivas pero no significativas, excepto en
razonamiento GMV y en deletreo y acentuación, donde muestran correlaciones negativas.
Puede verse que abundan los valores negativos de correlación, lo que indica que la
secundaria no es un buen lugar para adquirir la mayoría de estos segregados, en relación
con la eficiencia lingüística. La secundaria como sitio de adquisición de 5 segregados
muestra correlaciones negativas y significativas. Notablemente, cuatro de estos segregados
se refieren al conocimiento de mapas, en las cuatro escalas incluidas. Estas correlaciones
se mostraron muy positivas cuando el sitio de adquisición es la primaria.
430
Tabla 169a
Correlaciones entre la incidencia de selección de la escuela secundaria como sitio de adquisición de segregados de
conocimiento del primer grupo y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
El vacío
0.070
0.064
0.063
0.139
0.096
0.048
0.042
0.068
-0.023
0.115
816
Movimiento, fuerza y velocidad
-0.018
-0.025
0.038
0.077
0.033
0.022
0.023
0.069
0.041
0.051
899
Gérmenes patógenos
0.036
0.007
0.069
0.038
0.073
0.022
-0.011
0.014
-0.013
0.046
676
El sonido
-0.011
0.017
0.054
0.061
0.064
0.019
0.017
0.029
-0.017
0.045
821
La luz
-0.005
-0.010
0.060
0.065
0.043
0.032
0.017
0.034
-0.038
0.036
824
Diferenciar entre hechos químicos y hechos físicos
0.021
-0.022
0.001
0.043
0.032
0.029
0.020
0.011
-0.036
0.016
787
La electricidad
-0.017
-0.002
0.022
0.069
0.023
0.019
0.028
-0.018
-0.029
0.016
815
Las relaciones sociales
-0.043
-0.041
0.010
0.049
0.031
0.030
0.021
0.022
-0.031
0.003
634
El tiempo
0.039
-0.038
-0.028
0.004
0.015
0.035
-0.013
-0.004
-0.020
-0.005
776
Relaciones ecológicas
0.002
-0.005
-0.019
-0.045
0.033
0.007
0.009
-0.004
-0.017
-0.010
606
Escribir
0.007
0.021
0.002
-0.011
-0.032
-0.059
0.016
-0.031
0.006
-0.015
4
Leer
-0.025
0.027
0.037
0.006
-0.073
-0.040
0.005
-0.061
0.022
-0.017
4
Los organismos
-0.038
-0.085
0.029
0.001
-0.038
0.028
0.015
0.001
-0.018
-0.026
633
Masa, peso, y estados de la materia
-0.012
-0.046
-0.012
0.006
-0.018
-0.013
-0.018
-0.054
0.019
-0.033
856
Investigar un evento y dar cuenta de tal investigación
0.010
0.007
-0.052
-0.032
-0.005
-0.011
-0.045
-0.027
-0.012
-0.034
426
La evolución de la vida
-0.055
-0.049
-0.001
-0.002
-0.077
0.063
-0.056
0.020
-0.020
-0.035
611
La gravedad
-0.015
0.010
-0.005
-0.045
-0.018
0.002
-0.006
-0.043
-0.054
-0.036
768
Sumar y restar
-0.054
0.028
0.000
-0.023
-0.032
-0.027
-0.035
-0.075
0.027
-0.036
2
La evolución e historia del hombre
-0.056
-0.070
-0.015
-0.021
-0.025
0.032
-0.062
0.031
0.010
-0.038
590
La salud
-0.013
-0.053
0.007
-0.011
-0.032
-0.010
-0.048
-0.007
-0.021
-0.041
511
La información
-0.009
-0.011
-0.015
-0.041
-0.006
0.004
-0.061
-0.024
-0.045
-0.044
474
Los fenómenos meteorológicos o atmosféricos como
lluvia, nubes, radiación solar
-0.015
-0.054
-0.066
-0.013
0.004
0.038
-0.021
-0.040
-0.040
-0.047
597
Historia del universo y del planeta
-0.059
-0.083
0.005
0.035
-0.026
0.021
-0.093
0.020
-0.027
-0.048
670
Estructuras astronómicas como galaxias, estrellas,
planetas, etc.
-0.051
-0.036
-0.004
-0.013
-0.068
-0.014
-0.029
0.037
-0.052
-0.048
381
Relatar verbalmente la vida de una persona o de un
personaje histórico, la vida cotidiana de la familia o
del pueblo
-0.005
0.015
-0.069
-0.050
-0.028
-0.029
-0.033
-0.026
-0.026
-0.050
156
La estructura del planeta Tierra y sus componentes
(polos, continentes, océanos, mares, meridianos,
paralelos)
-0.023
-0.043
-0.040
-0.039
-0.053
-0.001
-0.049
0.020
-0.040
-0.056
390
Multiplicar
-0.052
0.016
-0.069
-0.057
-0.069
-0.026
-0.006
-0.076
0.006
-0.065
4
Construir la demostración de un hecho o un evento
-0.054
-0.036
-0.046
-0.026
-0.035
-0.010
-0.017
-0.050
-0.039
-0.068
477
Relatar por escrito la vida de una persona o de un
personaje histórico, la vida cotidiana de la familia o
del pueblo
-0.042
-0.050
-0.086
-0.062
-0.060
-0.035
-0.083
0.014
-0.010
-0.086
212
Diferencias entre plantas y animales
-0.019
-0.020
-0.038
-0.118
-0.118
0.032
-0.066
-0.093
-0.040
-0.093
475
El planeta Tierra, su forma, su ubicación en el
universo
-0.016
-0.013
-0.049
-0.085
-0.081
-0.020
-0.073
-0.006
-0.116
-0.094
240
Los mapas mundiales
-0.039
-0.047
-0.073
-0.055
-0.080
-0.008
-0.081
-0.064
-0.076
-0.109
387
Dividir
-0.082
-0.019
-0.083
-0.082
-0.075
-0.046
-0.003
-0.100
-0.056
-0.113
9
Los mapas locales
-0.073
-0.097
-0.074
-0.027
-0.056
-0.043
-0.086
-0.007
-0.060
-0.115
217
Los mapas regionales
-0.060
-0.064
-0.074
-0.040
-0.068
-0.063
-0.085
-0.039
-0.066
-0.120
221
Los mapas nacionales
-0.078
-0.057
-0.095
-0.061
-0.058
-0.050
-0.091
-0.034
-0.055
-0.123
292
431
También es notable que las habilidades básicas de leer, escribir, sumar y restar, de las que
se esperaría una correlación muy negativa si se adquirieran en la secundaria, efectivamente
muestran una correlación negativa, pero moderada. Esto se debe, probablemente, al
reducidísimo número de sujetos que declararon haber adquirido estas habilidades en la
secundaria.
Tabla 169b
Correlaciones entre la incidencia de selección de la escuela secundaria como sitio de adquisición de segregados de
conocimiento del segundo grupo y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
Incide
ncia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Administrar ganancias obtenidas de actividades
productivas
0.023
0.033
0.050
0.034
0.021
0.023
0.016
0.022
0.013
0.051
266
Crear y/o fabricar objetos para vender
0.041
-0.021
0.037
0.074
0.059
0.006
0.019
0.051
-0.031
0.042
240
Ahorrar y hacer crecer los ahorros
0.089
0.046
-0.018
0.023
0.013
-0.001
-0.009
0.042
-0.043
0.031
224
Apegarse a su programación
0.024
0.025
-0.008
-0.028
0.009
-0.024
-0.036
0.044
-0.012
0.001
369
Tomar posiciones ideológicas
0.037
0.003
0.026
-0.006
0.014
-0.018
-0.014
-0.029
-0.052
-0.010
243
Evaluar su propio comportamiento
0.007
0.023
-0.036
-0.038
-0.033
0.011
0.014
-0.041
-0.011
-0.018
372
Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad
que le parecen enigmáticos
-0.011
-0.015
-0.023
0.042
-0.009
-0.016
0.027
-0.029
-0.037
-0.018
288
Reflexionar sobre asuntos éticos
-0.015
-0.008
-0.002
-0.033
-0.034
0.014
-0.021
-0.048
0.040
-0.019
401
Evaluar el comportamiento de los demás
-0.024
0.013
-0.008
-0.031
-0.041
-0.005
-0.013
-0.045
-0.006
-0.030
397
Programar actividades
0.004
0.002
-0.021
-0.053
-0.039
0.000
-0.050
0.017
-0.027
-0.031
385
Planificar sus actividades para lograr fines
0.024
0.018
-0.059
-0.039
-0.019
-0.046
-0.043
-0.033
-0.043
-0.049
365
Compartir espacios con compañeros/as
0.015
-0.029
-0.041
-0.059
-0.051
-0.063
-0.025
0.047
-0.053
-0.054
47
Tomar decisiones
-0.010
0.045
-0.031
-0.061
-0.021
-0.039
-0.083
-0.024
-0.065
-0.057
278
Trabajar en equipo
-0.073
-0.010
-0.079
-0.070
-0.055
-0.061
0.012
-0.028
-0.056
-0.088
85
La Tabla 169b muestra los coeficientes de correlación entre la adquisición de segregados de
conocimiento del segundo grupo en la secundaria y la eficiencia en los distintos dominios
lingüísticos y en desempeño global en el Examen. Ningún segregado muestra correlación
positiva y significativa con el desempeño global en Examen, cuando el sitio de su
adquisición es la secundaria. Diez segregados muestran correlaciones negativas aunque
moderadas. En toda la tabla no encontramos correlaciones significativas, ni positivas ni
negativas. Significa que la secundaria se muestra como un sitio neutral para la adquisición
de estos segregados, en lo que respecta a la eficiencia lingüística.
La secundaria como sitio de adquisición de segregados del conocimiento contribuye,
entonces, con sólo un rasgo al factor positivo de adquisición de segregados del
conocimiento.
432
Tabla 170a
Correlaciones entre la incidencia de selección de la edad de adquisición de segregados de conocimiento del primer grupo y
la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Relaciones ecológicas
0.077
0.039
0.069
0.096
0.105
0.060
0.064
0.070
0.033
0.125
El vacío
0.059
0.077
0.077
0.133
0.095
0.058
0.044
0.065
-0.017
0.121
Diferenciar entre hechos químicos y hechos físicos
0.063
0.027
0.047
0.104
0.124
0.049
0.039
0.021
0.004
0.094
Estructuras astronómicas como galaxias, estrellas,
planetas, etc.
0.028
0.031
0.052
0.101
0.072
0.045
0.048
0.077
-0.001
0.091
Los fenómenos meteorológicos o atmosféricos como lluvia,
nubes, radiación solar
0.067
0.012
0.041
0.113
0.098
0.054
0.035
0.009
0.011
0.087
Historia del universo y del planeta
0.040
-0.001
0.056
0.111
0.040
0.072
0.001
0.089
0.010
0.085
Movimiento, fuerza y velocidad
-0.016
0.014
0.073
0.081
0.057
0.049
0.023
0.079
0.040
0.082
La evolución de la vida
0.037
0.015
0.061
0.087
0.056
0.046
0.021
0.053
0.023
0.082
Investigar un evento y dar cuenta de tal investigación
0.064
0.072
0.019
0.095
0.112
0.028
-0.023
0.029
-0.015
0.077
El sonido
-0.009
0.008
0.107
0.070
0.103
0.051
0.054
0.011
-0.001
0.076
La luz
0.004
0.004
0.092
0.071
0.092
0.071
0.061
0.025
-0.026
0.076
La evolución e historia del hombre
0.011
0.009
0.045
0.060
0.061
0.046
0.028
0.033
0.049
0.070
Gérmenes patógenos
0.047
0.021
0.090
0.050
0.105
0.026
0.003
0.026
-0.015
0.069
Construir la demostración de un hecho o un evento
0.041
0.014
0.056
0.109
0.112
0.021
0.006
0.005
-0.008
0.067
Los mapas nacionales
0.048
0.040
0.047
0.096
0.086
0.012
-0.013
0.011
-0.001
0.065
Las relaciones sociales
0.011
-0.032
0.061
0.105
0.102
0.048
0.042
0.033
-0.023
0.063
La electricidad
-0.018
-0.007
0.087
0.068
0.076
0.065
0.050
0.006
-0.006
0.062
Los mapas mundiales
0.075
0.053
0.043
0.073
0.064
0.020
-0.006
-0.005
-0.022
0.060
La gravedad
0.025
0.017
0.045
0.053
0.053
0.059
0.040
0.009
-0.015
0.057
El tiempo
0.055
0.005
0.028
0.055
0.070
0.073
0.021
-0.007
-0.024
0.054
Los organismos
-0.014
-0.035
0.081
0.068
0.053
0.037
0.035
0.027
-0.010
0.044
Masa, peso, y estados de la materia
-0.022
0.008
0.042
0.046
0.033
0.014
0.039
0.000
0.021
0.036
La información
0.045
0.018
0.039
0.027
0.059
0.025
0.007
-0.016
-0.025
0.035
La estructura del planeta Tierra y sus componentes (polos,
continentes, océanos, mares, meridianos, paralelos)
-0.007
0.020
0.010
0.036
0.012
0.009
0.016
0.019
0.030
0.031
Los mapas regionales
0.025
0.012
0.017
0.066
0.047
0.002
-0.004
0.015
-0.031
0.027
La salud
0.006
-0.021
0.074
0.043
0.030
0.021
0.007
0.002
-0.016
0.026
Los mapas locales
-0.018
-0.057
-0.017
0.063
0.049
0.037
0.019
0.019
-0.004
0.012
Relatar verbalmente la vida de una persona o de un
personaje histórico, la vida cotidiana de la familia o del
pueblo
0.007
0.025
-0.010
0.027
0.021
-0.012
0.021
-0.002
-0.022
0.010
El planeta Tierra, su forma, su ubicación en el universo
0.044
-0.010
-0.010
0.025
0.007
0.009
-0.042
0.036
-0.046
0.001
Relatar por escrito la vida de una persona o de un
personaje histórico, la vida cotidiana de la familia o del
pueblo
-0.001
-0.008
-0.026
0.004
0.017
0.022
-0.031
0.003
-0.005
-0.006
Diferencias entre plantas y animales
0.020
-0.013
0.026
-0.051
-0.004
0.052
-0.021
-0.050
0.001
-0.006
Dividir
-0.036
0.002
-0.025
-0.028
-0.032
0.024
-0.016
-0.037
-0.047
-0.039
Multiplicar
-0.075
-0.016
-0.059
-0.039
-0.042
-0.003
-0.057
-0.037
-0.032
-0.075
Sumar y restar
-0.055
-0.019
-0.090
-0.105
-0.115
-0.037
-0.036
-0.044
-0.053
-0.111
Escribir
-0.079
-0.023
-0.061
-0.087
-0.091
-0.033
-0.066
-0.066
-0.045
-0.112
433
Edad de adquisición de conocimientos y desempeño lingüístico
La Tabla 170a muestra los coeficientes de correlación entre la edad de adquisición de los
segregados de conocimiento del primer grupo y la eficiencia en los distintos dominios
lingüísticos y en el desempeño global en el Examen. Es importante aclarar que ésta no es
una variable binaria, sino que toma 14 valores distintos, desde los 4 años de edad hasta los
18. De esta manera, el signo del coeficiente de correlación cobra mayor significado:
cuando es positivo, significa que a mayor edad de adquisición mayor eficiencia lingüística,
ó a menor edad de adquisición, menor eficiencia lingüística, ya sea en el dominio
especificado o en desempeño global. Dicho de otra manera, las correlaciones positivas
indican que es más beneficioso, respecto a la eficiencia lingüística, adquirir tales
segregados a edad mayor. Cuando el coeficiente de correlación es negativo significa que a
menor edad de adquisición, mayor eficiencia lingüística, ó a mayor edad de adquisición,
menor eficiencia lingüística, ya sea en el dominio especificado o en desempeño global.
Dicho de otra manera, las correlaciones negativas indican que es más beneficioso, respecto
a la eficiencia lingüística, adquirir tales segregados a una edad menor.
Puede verse en la Tabla 170a que los valores negativos de correlación son acaparados por
los segregados más básicos de conocimiento: leer, escribir, sumar y restar, multiplicar y
dividir; además, los tres primeros presentan correlaciones negativas y significativas con el
desempeño global en el examen y con el dominio de lectura. Significa que estos
segregados deben ser adquiridos a una edad muy temprana (entre 4 y 6 años), a riesgo de
llegar a la adolescencia con deficiencias lingüísticas en todos los dominios lingüísticos
incluidos en el Examen, y que pueden ser muy pronunciadas en lectura.
En la Tabla 170a puede apreciarse también una alta concentración de valores negativos de
correlación, aunque moderados, en el dominio de razonamiento GMV. Significa que la
mayoría de los segregados, al ser adquiridos a una edad mayor, no contribuyen al desarrollo
de este tipo de razonamiento.
El caso contrario se presenta sólo en dos segregados que muestran correlaciones positivas y
significativas con el desempeño global en el Examen: `el vacío' y `las relaciones
ecológicas'. Además, se presentan 7 segregados que se correlacionan positiva y
significativamente con los dominios de léxico y lectura, 5 de ellos relacionados con áreas
de las ciencias duras. Estos resultados indican que es beneficioso, en lo que respecta a la
eficiencia lingüística, que estos segregados sean adquiridos a edades mayores.
La Tabla 170b muestra los coeficientes de correlación entre la edad de adquisición de los
segregados de conocimiento del segundo grupo y la eficiencia en los distintos dominios
lingüísticos y en el desempeño global en el Examen. Puede verse que solamente un
segregado alcanza una correlación positiva y significativa con el desempeño global en el
Examen: `Ahorrar y hacer crecer los ahorros'. Esto significa que resulta benéfico para la
eficiencia lingüística que este segregado sea adquirido a una edad mayor.
Dos segregados se correlacionaron negativa, aunque moderadamente, con el desempeño
global: `Compartir espacios con compañeros/as' y `Trabajar en equipo', curiosamente
434
muy relacionados. Significa que es beneficioso para la eficiencia lingüística que estos
segregados se adquieran a una edad menor.
Tabla 170b
Correlaciones entre la incidencia de selección de la edad de adquisición de segregados de conocimiento del segundo
grupo y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Ahorrar y hacer crecer los ahorros
0.082
0.008
0.090
0.129
0.068
0.012
0.031
0.084
0.031
0.108
Administrar ganancias obtenidas de
actividades productivas
0.010
-0.035
0.126
0.132
0.096
0.023
0.025
0.059
0.059
0.095
Reflexionar sobre asuntos éticos
0.059
0.023
0.091
0.057
0.045
0.027
0.034
0.012
0.054
0.084
Crear y/o fabricar objetos para vender
0.038
-0.030
0.104
0.141
0.093
0.025
-0.007
0.066
0.010
0.083
Hacerse preguntas sobre elementos de
la realidad que le parecen enigmáticos
0.067
0.030
0.044
0.101
0.057
-0.006
0.049
0.032
0.033
0.083
Apegarse a su programación
0.059
0.006
0.069
0.090
0.056
-0.048
0.002
0.084
0.056
0.075
Planificar sus actividades para lograr
fines
0.063
0.033
0.040
0.038
0.070
-0.029
-0.009
0.045
0.043
0.060
Tomar posiciones ideológicas
0.096
-0.018
0.091
0.070
0.083
-0.006
-0.019
-0.020
0.003
0.052
Evaluar el comportamiento de los
demás
0.057
0.001
0.040
0.022
0.025
0.024
-0.007
0.040
0.039
0.051
Evaluar su propio comportamiento
0.031
0.006
0.048
-0.005
0.009
0.011
0.019
0.000
0.019
0.030
Programar actividades
0.012
-0.029
0.044
0.027
0.020
-0.011
-0.003
0.039
0.027
0.024
Tomar decisiones
0.048
0.047
0.032
-0.022
0.000
-0.003
-0.051
0.009
-0.018
0.013
Compartir espacios con compañeros/as
0.049
0.002
0.017
-0.022
-0.040
-0.066
-0.039
-0.013
-0.015
-0.025
Trabajar en equipo
-0.007
0.004
-0.034
-0.044
-0.031
-0.072
-0.002
-0.058
-0.037
-0.059
La edad de adquisición de conocimientos contribuye, entonces, con 3 segregados al factor
positivo de adquisición de conocimientos.
Preferencia por segregados de conocimiento y desempeño lingüístico
El Cuestionario abordó este elemento en la vida de los sujetos solicitando que calificaran su
preferencia por cada uno de los segregados de conocimiento de ambos grupos usando una
clave que incluía cuatro valores, de -1 a 2.
La Tabla 171a muestra los coeficientes de correlación entre la calificación de preferencia
por los segregados de conocimiento del primer grupo y la eficiencia en los dominios
lingüísticos y en el desempeño global en el Examen. Puede verse que 8 segregados
alcanzan correlaciones positivas y significativas con el desempeño global. 5 de éstos se
refieren a actividades directamente relacionadas con el desarrollo del lenguaje (de hecho,
todas las actividades de este tipo incluidas en la lista). Los ocho segregados se
correlacionan positiva y significativamente con la eficiencia en el dominio de léxico, y 5 de
éstos con la eficiencia el dominio de lectura y 4 con el dominio de deletreo.
435
Tabla 171a
Correlaciones entre la incidencia de calificación de preferencia por los segregados de conocimiento del primer grupo y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Relaciones ecológicas
0.118
0.056
0.088
0.141
0.116
0.073
0.075
0.002
0.051
0.148
Leer
0.084
0.071
0.107
0.157
0.148
0.030
0.009
0.043
-0.005
0.129
Escribir
0.118
0.099
0.109
0.130
0.119
0.046
-0.012
0.005
0.003
0.128
Las relaciones sociales
0.107
0.049
0.089
0.128
0.122
0.020
0.034
0.028
0.015
0.119
Relatar por escrito la vida de una persona o de un
personaje histórico, la vida cotidiana de la familia o del
pueblo
0.089
0.086
0.035
0.119
0.078
0.051
0.049
0.027
0.024
0.118
Investigar un evento y dar cuenta de tal investigación
0.060
0.023
0.042
0.129
0.133
0.068
0.043
0.058
0.029
0.116
La información
0.112
0.066
0.069
0.122
0.087
0.015
0.042
0.049
-0.005
0.114
Relatar verbalmente la vida de una persona o de un
personaje histórico, la vida cotidiana de la familia o del
pueblo
0.065
0.083
0.043
0.107
0.053
0.039
0.050
0.038
0.014
0.104
La salud
0.058
0.057
0.034
0.078
0.100
0.033
0.042
-0.006
0.059
0.094
Los organismos
0.035
0.033
0.030
0.050
0.056
0.033
0.016
-0.017
0.044
0.059
Los fenómenos meteorológicos o atmosféricos como
lluvia, nubes, radiación solar
0.074
0.025
0.008
0.083
0.064
0.023
0.005
-0.038
0.029
0.055
Construir la demostración de un hecho o un evento
0.023
-0.027
0.030
0.076
0.109
0.041
0.014
0.012
0.014
0.053
El tiempo
0.059
0.033
-0.023
0.077
0.053
0.042
0.019
-0.031
0.028
0.053
Diferencias entre plantas y animales
0.082
0.016
0.034
0.082
0.095
-0.017
0.025
-0.049
0.008
0.052
Gérmenes patógenos
0.043
0.039
0.013
0.068
0.057
0.004
0.026
0.006
-0.005
0.050
Diferenciar entre hechos químicos y hechos físicos
0.038
-0.001
-0.001
0.088
0.028
0.040
0.011
0.001
0.025
0.046
Los mapas mundiales
0.074
0.061
-0.019
0.039
0.034
0.047
-0.014
-0.044
0.008
0.042
La evolución de la vida
0.068
0.035
0.040
0.039
0.044
0.007
0.003
-0.023
-0.012
0.041
Los mapas nacionales
0.066
0.022
-0.019
0.018
0.044
0.019
0.000
-0.011
-0.015
0.025
Estructuras astronómicas como galaxias, estrellas,
planetas, etc.
0.048
0.018
-0.024
0.042
0.036
0.014
0.002
-0.035
0.015
0.023
El planeta Tierra, su forma, su ubicación en el universo
0.075
0.018
-0.028
0.010
0.048
0.018
-0.020
-0.046
0.012
0.018
El vacío
0.015
0.024
-0.063
0.062
0.034
0.029
-0.008
-0.020
0.007
0.016
La evolución e historia del hombre
0.027
0.043
0.003
0.004
0.030
-0.002
-0.009
-0.056
-0.001
0.010
Historia del universo y del planeta
0.052
0.020
-0.058
0.017
0.033
0.008
-0.005
-0.043
0.002
0.005
Sumar y restar
0.030
0.021
-0.025
0.018
0.040
-0.049
-0.050
-0.020
0.056
0.005
La estructura del planeta Tierra y sus componentes (polos,
continentes, océanos, mares, meridianos, paralelos)
0.036
-0.002
-0.048
0.008
0.026
-0.010
-0.017
-0.035
0.052
0.002
El sonido
0.019
0.006
-0.036
-0.009
0.046
0.036
-0.003
-0.039
-0.012
0.001
La luz
0.010
0.018
-0.053
0.001
0.025
-0.001
0.005
-0.054
0.031
-0.004
La gravedad
0.004
0.004
-0.058
0.003
-0.019
0.070
-0.036
-0.027
0.014
-0.006
Los mapas locales
0.038
0.014
-0.037
-0.028
0.005
0.027
-0.040
-0.045
-0.036
-0.020
Los mapas regionales
0.028
-0.011
-0.042
-0.005
-0.005
0.028
-0.026
-0.044
-0.035
-0.024
Multiplicar
-0.009
0.003
-0.064
0.002
0.025
-0.021
-0.087
-0.030
0.048
-0.028
Masa, peso, y estados de la materia
-0.022
0.022
-0.082
-0.025
-0.047
0.027
-0.012
-0.032
0.006
-0.029
Movimiento, fuerza y velocidad
-0.020
0.001
-0.103
-0.043
-0.035
0.055
-0.029
-0.034
0.002
-0.040
La electricidad
0.007
-0.007
-0.093
-0.040
-0.002
0.015
-0.027
-0.061
0.001
-0.043
Dividir
-0.035
-0.005
-0.084
-0.024
-0.014
-0.028
-0.079
-0.028
0.071
-0.045
436
Nueve segregados se correlacionan negativa, aunque moderadamente, con el desempeño
global, cinco de ellos relacionados con el área de física. Notablemente, la mayoría de estos
segregados se correlacionan positivamente con el dominio de razonamiento GMV, aunque
estén ubicados en la parte más inferior de la tabla y se correlacionen negativamente con la
eficiencia en la mayoría de los dominios. En la parte media de la tabla, los valores
negativos se muestran muy concentrados en los dominios de derivación y razonamiento
verbal, y en menor medida en el dominio de cohesión.
La Tabla 171b muestra los coeficientes de correlación entre la calificación de preferencia
por los segregados de conocimiento del segundo grupo y la eficiencia en los dominios
lingüísticos y en el desempeño global en el Examen.
Tabla 171b
Correlaciones entre la incidencia de calificación de preferencia por los segregados de conocimiento del segundo grupo
y la eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que
le parecen enigmáticos
0.154
0.037
0.113
0.174
0.148
0.038
0.036
0.047
0.056
0.162
Evaluar su propio comportamiento
0.090
0.026
0.097
0.103
0.088
0.021
0.015
0.025
0.063
0.108
Reflexionar sobre asuntos éticos
0.081
0.022
0.080
0.099
0.094
-0.002
0.046
0.027
0.048
0.100
Tomar decisiones
0.071
0.042
0.041
0.068
0.046
0.004
0.027
0.083
0.046
0.090
Tomar posiciones ideológicas
0.112
-0.010
0.079
0.115
0.053
-0.013
-0.008
0.032
0.057
0.083
Planificar sus actividades para lograr fines
0.054
-0.004
0.043
0.071
0.051
0.034
0.040
0.084
0.022
0.080
Ahorrar y hacer crecer los ahorros
0.036
-0.035
0.072
0.098
0.044
0.045
0.017
0.057
0.034
0.072
Apegarse a su programación
0.070
-0.024
0.035
0.085
-0.021
0.043
0.034
0.048
0.015
0.059
Crear y/o fabricar objetos para vender
-0.026
-0.042
0.036
0.072
0.060
0.067
0.040
-0.005
0.013
0.038
Administrar ganancias obtenidas de actividades
productivas
0.009
-0.070
0.041
0.116
0.072
0.041
-0.039
0.010
0.040
0.038
Programar actividades
0.057
-0.027
-0.014
0.030
0.025
0.036
0.029
0.030
0.015
0.035
Evaluar el comportamiento de los demás
0.032
-0.033
0.050
0.080
0.060
0.002
-0.020
-0.016
0.037
0.034
Trabajar en equipo
0.002
-0.038
-0.019
0.024
0.047
-0.021
0.006
0.039
0.053
0.015
Compartir espacios con compañeros/as
0.042
-0.008
-0.013
0.024
-0.015
0.018
-0.018
0.001
0.000
0.007
Puede verse que tres segregados alcanzan correlaciones positivas y significativas con el
desempeño global en el Examen, y, curiosamente, los tres se refieren a actividades de
reflexión sobre asuntos de la realidad, sobre el propio comportamiento, y sobre ética.
`Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen enigmáticos', que ocupa
el primer lugar de la tabla, se correlaciona positiva y significativamente con los dominios
de deletreo, derivación, léxico y lectura.
En el panorama brindado por esta tabla escasean los valores negativos, excepto por una
notable concentración de éstos en el dominio de acentuación.
437
La calificación de preferencia por los segregados de conocimiento nos brinda, entonces, 11
rasgos para conformar el factor positivo de segregados de conocimiento.
Utilidad de los segregados de conocimiento y desempeño lingüístico
Este componente se abordó en el Cuestionario solicitando a los sujetos que calificaran la
utilidad de cada segregado de conocimiento, de los dos grupos, usando una clave con cinco
valores, de 0 a 4.
La Tabla 104a muestra los coeficientes de correlación entre la calificación de utilidad para
los segregados de conocimiento del primer grupo y la eficiencia en los dominios
lingüísticos y en el desempeño global en el Examen.
Puede apreciarse en esta tabla que la calificación de utilidad para los segregados del primer
grupo es notablemente más neutra, respecto a la correlación con la eficiencia lingüística,
que la calificación de preferencia. Solamente un segregado alcanza una correlación
positiva y significativa con el desempeño lingüístico, `la información' y ningún segregado
guarda correlación negativa. Notablemente, las correlaciones negativas con esta
calificación se concentran en los dominios de construcción, cohesión y razonamiento
verbal.
La Tabla 104b muestra los coeficientes de correlación entre la calificación de utilidad para
los segregados de conocimiento del segundo grupo y la eficiencia en los dominios
lingüísticos y en el desempeño global en el Examen. El panorama de correlación brindado
por esta tabla es muy distinto. 10 de los 14 segregados de este grupo muestran
correlaciones positivas y significativas con el desempeño global en el Examen. 8 de éstos
muestran una correlación positiva y significativa con la eficiencia en el dominio de léxico.
Los valores negativos escasean, y hay una ligera tendencia a concentrarse en el dominio de
cohesión, y en mucho menor medida en el dominio de acentuación. Notablemente, al final
de la tabla, con las correlaciones menores, encontramos tres segregados que se refieren a
relaciones de socialización.
Este componente de utilidad de los segregados de conocimiento contribuye, entonces, con
11 rasgos para conformar el factor positivo de segregados de conocimiento.
438
Tabla 104a
Correlaciones entre la incidencia de calificación de utilidad de los segregados de conocimiento del primer grupo y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
La información
0.133
0.065
0.114
0.131
0.095
-0.036
0.014
0.035
0.007
0.113
Los organismos
0.108
0.042
0.111
0.102
0.068
-0.020
-0.001
0.018
0.049
0.099
Las relaciones sociales
0.124
0.039
0.154
0.125
0.107
-0.067
-0.001
0.013
-0.005
0.096
Construir la demostración de un hecho o un evento
0.087
0.030
0.071
0.135
0.138
-0.046
0.035
0.016
0.018
0.092
La salud
0.096
0.069
0.088
0.092
0.076
-0.048
0.005
0.002
0.043
0.088
Escribir
0.076
0.055
0.061
0.060
0.077
0.002
0.044
-0.012
0.040
0.084
Investigar un evento y dar cuenta de tal investigación
0.092
0.018
0.048
0.108
0.146
-0.010
0.028
-0.004
0.001
0.080
Relaciones ecológicas
0.109
0.020
0.082
0.119
0.093
-0.022
-0.012
-0.009
0.024
0.079
Relatar por escrito la vida de una persona o de un personaje
histórico, la vida cotidiana de la familia o del pueblo
0.098
0.031
0.069
0.122
0.103
-0.024
0.015
0.004
-0.016
0.077
El tiempo
0.089
0.030
0.069
0.124
0.086
-0.023
0.008
-0.006
0.016
0.077
Gérmenes patógenos
0.089
0.002
0.105
0.105
0.050
-0.014
-0.030
0.037
0.027
0.074
Estructuras astronómicas como galaxias, estrellas, planetas,
etc.
0.085
0.037
0.032
0.079
0.105
0.014
0.009
-0.015
0.010
0.071
La luz
0.087
0.041
0.071
0.084
0.046
-0.029
-0.019
-0.004
0.047
0.067
El vacío
0.086
-0.001
0.028
0.132
0.080
-0.009
0.003
-0.005
0.018
0.063
Diferenciar entre hechos químicos y hechos físicos
0.084
0.030
0.025
0.094
0.065
-0.034
0.015
-0.020
0.053
0.062
Relatar verbalmente la vida de una persona o de un personaje
histórico, la vida cotidiana de la familia o del pueblo
0.079
0.044
0.070
0.122
0.083
-0.036
-0.006
-0.006
-0.031
0.061
El planeta Tierra, su forma, su ubicación en el universo
0.099
0.046
0.013
0.050
0.083
0.009
-0.014
-0.033
0.036
0.060
La estructura del planeta Tierra y sus componentes (polos,
continentes, océanos, mares, meridianos, paralelos)
0.088
0.047
0.025
0.057
0.076
-0.014
-0.005
0.006
0.008
0.059
La evolución de la vida
0.093
0.021
0.074
0.068
0.057
-0.044
0.001
0.003
0.013
0.056
La evolución e historia del hombre
0.098
0.019
0.075
0.071
0.052
-0.044
-0.005
-0.024
0.029
0.054
El sonido
0.056
0.025
0.060
0.052
0.051
-0.007
-0.035
0.010
0.036
0.052
Los fenómenos meteorológicos o atmosféricos como lluvia,
nubes, radiación solar
0.115
0.035
0.060
0.081
0.028
-0.029
-0.034
-0.039
0.023
0.050
Diferencias entre plantas y animales
0.065
0.013
0.070
0.049
0.051
-0.053
-0.029
0.026
0.032
0.045
Los mapas mundiales
0.074
0.054
0.003
0.062
0.056
-0.016
-0.020
-0.026
0.025
0.045
Masa, peso, y estados de la materia
0.063
0.012
0.029
0.054
0.064
-0.023
-0.024
-0.005
0.049
0.043
Los mapas nacionales
0.086
0.050
0.032
0.054
0.065
-0.035
-0.041
-0.037
0.031
0.043
Leer
0.079
0.045
0.025
0.045
0.062
-0.025
0.002
-0.037
0.012
0.042
Sumar y restar
0.093
0.030
0.009
0.045
0.040
-0.033
0.002
-0.001
0.007
0.039
La electricidad
0.070
0.012
0.062
0.055
0.046
-0.045
-0.030
-0.021
0.047
0.039
Movimiento, fuerza y velocidad
0.046
-0.005
0.040
0.044
0.037
-0.001
-0.006
-0.012
0.051
0.039
Historia del universo y del planeta
0.082
0.008
0.048
0.067
0.057
-0.074
-0.015
-0.011
0.005
0.030
Los mapas regionales
0.083
0.027
0.020
0.054
0.043
-0.028
-0.047
-0.027
0.003
0.026
Los mapas locales
0.079
0.011
0.019
0.041
0.062
-0.013
-0.045
-0.024
-0.002
0.024
La gravedad
0.030
0.026
0.023
0.030
0.030
-0.026
-0.052
0.007
0.028
0.020
Multiplicar
0.066
0.015
-0.005
0.020
0.049
-0.046
0.004
-0.033
0.024
0.017
Dividir
0.033
-0.016
-0.006
0.017
0.051
-0.029
-0.009
-0.020
0.038
0.009
439
Tabla 104b
Correlaciones entre la incidencia de calificación de utilidad por los segregados de conocimiento del segundo grupo y la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en desempeño global
RAS
G
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Apegarse a su programación
0.111
0.026
0.115
0.172
0.065
0.067
0.042
0.084
0.090
0.161
Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen
enigmáticos
0.129
0.055
0.107
0.188
0.097
0.017
0.020
0.087
0.055
0.155
Reflexionar sobre asuntos éticos
0.094
0.048
0.092
0.149
0.092
0.033
0.023
0.036
0.101
0.139
Planificar sus actividades para lograr fines
0.060
0.029
0.079
0.124
0.038
0.042
0.043
0.094
0.106
0.130
Evaluar su propio comportamiento
0.078
0.025
0.110
0.087
0.069
0.022
0.014
0.063
0.073
0.113
Tomar decisiones
0.028
0.014
0.075
0.098
0.069
0.022
0.045
0.105
0.085
0.112
Crear y/o fabricar objetos para vender
0.027
-0.046
0.077
0.159
0.077
0.076
0.062
0.074
0.032
0.104
Ahorrar y hacer crecer los ahorros
0.043
-0.014
0.095
0.161
0.058
0.032
0.025
0.058
0.064
0.104
Tomar posiciones ideológicas
0.095
0.008
0.108
0.137
0.061
-0.001 -0.020
0.077
0.045
0.103
Programar actividades
0.045
0.008
0.062
0.113
0.027
0.029
0.035
0.089
0.081
0.102
Administrar ganancias obtenidas de actividades productivas
0.039
-0.052
0.090
0.157
0.093
0.044
-0.007
0.068
0.076
0.098
Compartir espacios con compañeros/as
0.069
0.045
0.049
0.081
0.038
0.029
-0.025
0.046
0.047
0.081
Evaluar el comportamiento de los demás
0.023
-0.027
0.058
0.094
0.045
0.041
-0.012
0.079
0.063
0.073
Trabajar en equipo
0.011
0.040
0.004
0.063
0.023
0.039
-0.025
0.061
0.053
0.059
El factor positivo de segregados de conocimiento quedó así constituido por 56 rasgos.
Agrupamientos resultantes del factor positivo de segregados de conocimiento
El factor positivo de escuela y educación formal quedó conformado, entonces, por los
siguientes 53 rasgos:
La familia como sitio de adquisición
1. Leer
2. Escribir
3. Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen enigmáticos
4. Apegarse a su programación
5. Planificar sus actividades para lograr fines
6. Tomar posiciones ideológicas
7. Reflexionar sobre asuntos éticos
El ambiente como sitio de adquisición
8. Diferencias entre plantas y animales
La primaria como sitio de adquisición
9. Los mapas nacionales
10. Los mapas mundiales
440
11. Los mapas regionales
12. Diferencias entre plantas y animales
13. Relaciones ecológicas
14. Los fenómenos meteorológicos o atmosféricos como lluvia, nubes, radiación solar
15. Los mapas locales
16. Construir la demostración de un hecho o un evento
17. Estructuras astronómicas como galaxias, estrellas, planetas, etc.
18. Historia del universo y del planeta
19. Relatar por escrito la vida de una persona o de un personaje histórico, la vida
cotidiana de la familia o del pueblo
20. La información
21. El planeta Tierra, su forma, su ubicación en el universo
22. Investigar un evento y dar cuenta de tal investigación
23. La gravedad
24. Los organismos
25. La evolución de la vida
26. La salud
27. La evolución e historia del hombre
28. El tiempo
29. La estructura del planeta Tierra y sus componentes (polos, continentes, océanos,
mares, meridianos, paralelos)
30. Masa, peso, y estados de la materia
La secundaria como sitio de adquisición
31. El vacío
La edad de adquisición
32. Relaciones ecológicas
33. El vacío
34. Ahorrar y hacer crecer los ahorros
Calificación de preferencia por los segregados
35. Relaciones ecológicas
36. Leer
37. Escribir
38. Las relaciones sociales
39. Relatar por escrito la vida de una persona o de un personaje histórico, la vida
cotidiana de la familia o del pueblo
40. Investigar un evento y dar cuenta de tal investigación
41. La información
42. Relatar verbalmente la vida de una persona o de un personaje histórico, la vida
cotidiana de la familia o del pueblo
43. Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen enigmáticos
44. Evaluar su propio comportamiento
45. Reflexionar sobre asuntos éticos
441
Calificación de utilidad de los segregados
46. La información
47. Apegarse a su programación
48. Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen enigmáticos
49. Reflexionar sobre asuntos éticos
50. Planificar sus actividades para lograr fines
51. Evaluar su propio comportamiento
52. Tomar decisiones
53. Crear y/o fabricar objetos para vender
54. Ahorrar y hacer crecer los ahorros
55. Tomar posiciones ideológicas
56. Programar actividades
El factor positivo de segregados de conocimiento quedo, entonces conformado por estos 56
elementos. El intervalo de variación real fue de 2 a 119, y la mediana se ubicó en 87.
Aplicando este factor, la población se dividió en dos grupos: un grupo alto, con los sujetos
que lograron valores mayores de 87 de este factor, y un grupo bajo, con los sujetos que
lograron valores iguales o menores a 87. La Tabla 173 muestra los PEP para cada grupo,
en los dominios lingüísticos y en desempeño global. La Gráfica 19 ilustra estas diferencias.
Puede verse que el
mayor beneficio de la
agrupación se presenta
en los dominios de
léxico y deletreo, y en
menor medida, en
derivación, lectura y
razonamiento verbal.
Para determinar si las
diferencias entre el grupo
alto y el bajo son
similares en los dos
sexos, aplicamos una
división posterior por
sexo y calculamos los
PEP para cada grupo en
los dominios lingüísticos
y en desempeño global.
La Tabla 173 muestra
también los valores
obtenidos. Notablemente, son las mujeres las que más beneficio obtienen de los rasgos de
vida incluidos en el factor positivo; las diferencias son notables en los dominios de léxico y
deletreo, y un poco menores pero significativas en todos los demás dominios excepto en
acentuación y razonamiento GMV. Los varones obtienen un beneficio notable en léxico, y
un beneficio menor, pero significativo en lectura y en razonamiento verbal.
Tabla 173
PEP de los grupos por factor positivo de segregados de conocimiento, en los
diferentes dominios lingüísticos y en desempeño global
GR
U
P
O
D
E
LETR
EO
ACE
NT
UACI
Ó
N
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
LEC
T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
ESI
ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
GMV
D
ESE
MP
EÑ
O
GLOB
A
L
N
ú
m
e
ro
de
suj
e
tos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
G
Población
ALTO
6.7
3.5
5.5
4.6
6.2
3.7
7.2
3.2
3.9
5.0
501
BAJO
6.1
3.1
5.1
3.9
5.7
3.4
6.9
2.7
3.7
4.5
478
Diferencia
0.6
0.4
0.5
0.7
0.5
0.3
0.3
0.5
0.2
0.4
Mujeres
ALTO
7.0
3.9
5.8
4.8
6.3
3.9
7.6
3.3
3.8
5.2
236
BAJO
6.3
3.6
5.3
4.1
5.9
3.4
7.1
2.9
3.7
4.7
174
Diferencia
0.6
0.3
0.5
0.7
0.4
0.5
0.5
0.5
0.2
0.5
Varones
ALTO
6.4
3.2
5.3
4.5
6.0
3.5
6.8
3.1
4.0
4.8
242
BAJO
6.0
2.9
4.9
3.8
5.5
3.4
6.9
2.6
3.7
4.4
327
Diferencia
0.4
0.3
0.3
0.7
0.5
0.1
0.1
0.5
0.3
0.3
442
Gráfica 19
PEP
DOMINIOS LINGÜÍSTICOS
PEP Y SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
ALTO
BAJO
443
Los dos conjuntos de rasgos significativos:
En resumen, se encontraron 263 rasgos de vida con incidencia positiva y
significativamente correlacionados con el desempeño lingüístico, y 270 rasgos de vida con
incidencia negativamente correlacionada con este desempeño, aunque sólo 29 de ellos de
ellos significativamente. En el ANEXO 5 se muestra la lista de estos rasgos, los positivos
primero y después los negativos, agrupados por campo y por área de vida.
Los rasgos de vida con mayor coeficiente de correlación con el desempeño global en el
Examen de Español, por campo y por área de vida, fueron:
1) Sexo femenino
2) Temas frecuentes en pláticas de familia
Políticas gubernamentales con efecto nacional
3) Materiales impresos en casa
Cantidad de libros de poesía en casa
Cantidad de libros sobre temas científicos en casa
Cantidad de novelas en casa
Cantidad de revistas de variedades en casa
4) Usos de la lengua en la familia y desempeño lingüístico
Frecuencia de lectura de novelas
Frecuencia de lectura de poesía
Preferencia por conversar con otros miembros de la familia
Preferencias por conversar con amigos
Preferencias por conversar por teléfono
Preferencias por leer novelas
Preferencias por ver películas en la televisión
5) Actividades escolares en la secundaria
Creación de composiciones sobre temas nacionales o mundiales
Creación de composiciones sobre temas locales o familiares
6) Preferencias por actividades escolares
Salidas a museos, ferias artesanales o sitios de interés productivo
7) Segregados de conocimiento, sitio de adquisición
Mapas nacionales adquiridos en la primaria
Puede notarse en este conjunto una predominancia de los rasgos que describen sucesos
lingüísticos en familia, sobre todo en lo referente a la cantidad y calidad de los materiales
impresos en la casa, así como su uso y la calidad de éste. También tenemos una fuerte
presencia de las preferencias de los sujetos por ciertos usos de la lengua; esto es interesante
porque, más allá de lo obvio, indica una capacidad, una posibilidad, en el sujeto por optar
por estos rasgos como preferidos; dicho de otra manera, el hecho de que le guste hacer algo
implica que tiene la posibilidad de hacerlo: la cantidad presente en la casa de ciertos
materiales, la frecuencia de uso de tales materiales, y la preferencia por estos materiales
parecen estar ligadas entre sí, asociadas a un mejor desempeño lingüístico.
Si bien estos resultados apoyan la propuesta de Halliday sobre el papel del sitio que la
microcultura familiar asigna a la lengua escrita, y a la lengua estándar, en el desempeño
444
lingüístico del sujeto en el ambiente escolar, también nos hablan de la expresión real de tal
sitio, la experiencia del sujeto en un ambiente regido por este sitio; es decir, la microcultura
familiar asigna un sitio a la lengua escrita, pero además, se compromete con esta asignación
en los hechos cotidianos familiares, creando una atmósfera particular coherente con tal
asignación. De hecho, es sólo a través de esta expresión concreta (i. e. cuántos libros hay
en la casa y sobre qué, cuántas revistas, cuántos periódicos, y por otro lado, cuántas
personas los leen y los comentan) que podemos saber que tal asignación existe. Es la forma
particular que toma el espacio enunciativo de Fucault.
El conjunto incluye, además, un numero rasgos referentes al gusto personal del sujeto por
la socialización verbalizada, realizada en la conversación. Estos rasgos también implican
una libertad, en términos de posibilidad física, del sujeto para poner en marcha tales rasgos
de preferencia; por ejemplo el uso del teléfono para conversar implica la accesibilidad a tal
aparato, no solamente para el sujeto, sino para su o sus interlocutores, una accesibilidad que
no puede garantizarse para toda la población; es decir, pues, indica una situación familiar
tanto física como económica.
Por otro lado, los rasgos de vida con menor coeficiente de correlación con el desempeño
global en el Examen de Español, por campo y por área de vida, fueron:
1) Sexo Masculino
2) Paisaje
Una zona de caserío o pueblo pequeño, con unas cuantas calles y manzanas
3) Ocupación
Empleados y artesanos bajos
4) Actividades frecuentes
Deportivas
Juega futbol llanero o algún practica algún deporte
5) Sitios frecuentes
Campos de cultivo
6) Ubicación de la escuela secundaria
Un pueblo pequeño
7) Infraestructura y facilidades de la escuela secundaria
Un grupo y un salón por grado
8) Edad de adquisición de conocimientos
Sumar y restar
Escribir
Leer
9) Adquisición de conocimientos en la primaria
Leer
10) Adquisición de conocimientos en la secundaria
Dividir
Los mapas locales
Los mapas regionales
Los mapas nacionales
11) Relación con la escuela secundaria
No recuerda nada positivo o agradable que la escuela le hubiera brindado
445
Dado que al observar los dos conjuntos de rasgos es fácil considerarlos como si
describieran situaciones familiares opuestas, parece necesario aclarar aquí que el
tratamiento estadístico aplicado hasta aquí no permite la aseveración de que los rasgos de
cada conjunto se están presentando al mismo tiempo en una situación familiar. En primer
lugar, los conjuntos fueron creados tomando como criterio el coeficiente de correlación de
cada rasgo por separado con el desempeño lingüístico global en el Examen de Español.
Los rasgos del primer conjunto presentaron todos, y cada uno por separado, un coeficiente
positivo y significativo con este desempeño, mientras que los rasgos del segundo conjunto
presentaron todos, cada uno por separado, un coeficiente negativo y significativo, con este
desempeño. Dicho de otra manera, aquí sólo podemos afirmar que cada uno de estos
rasgos de vida se correlaciona positiva o negativamente con el desempeño lingüístico.
En segundo lugar, que el criterio de inclusión en uno u otro conjunto resulte en una
diferencia tan notable entre los dos conjuntos, es apenas lógico y habla más bien de la
ingenuidad y compromiso de los sujetos al responder cada uno de los dos instrumentos.
Pero es imposible saber si un sujeto con buen desempeño en el Examen vive en una casa
donde tiene acceso a materiales impresos, los lee y le gusta leerlos, y al mismo tiempo sale
algunas tardes a jugar futbol llanero con sus amigos. Dicho de otra manera, no puede
cederse a la tentación de considerar los conjuntos como formas de vida incompatibles.
446
DESEMPEÑO LINGÜÍSTICO Y RASGOS DE VIDA:
En esta segunda sección del segundo apartado del análisis de resultados, daremos cuenta
de las correlaciones entre los desempeños en las diferentes secciones del Examen de
Español, por un lado, y las incidencias de selección de los rasgos de vida, por el otro. En
cuanto a los desempeños en el Examen de Español, se utilizaron las EPs (eficiencias
ponderadas por dominio), cuyo cálculo se describió al inicio de este capítulo. En cuanto a
los rasgos de vida, aunque todas las correlaciones se aplicaron individualmente (e. g. la
incidencia de cada rasgo correlacionada con la EP del dominio), éstos se abordan agrupados
en dominios, de los 20 dominios descritos al inicio de éste capitulo
Nuestra intención es obtener los rasgos de vida que muestran los coeficientes de
correlación de mayor y de menor valor (e. g. positiva o negativamente correlacionados) con
cada uno de los 9 dominios lingüísticos abordados en el Examen y con el desempeño
global. Las secciones se dedican a cada dominio lingüístico y a los rasgos de vida que se
correlacionan más alto o más bajo con el dominio. Presentamos estos resultados en dos
partes: en la primera parte analizamos los rasgos de vida positiva y significativamente
correlacionados con el desempeño en los diferentes dominios lingüísticos, y en la segunda
parte analizamos los rasgos de vida negativa y significativamente correlacionados con el
desempeño en los diferentes dominios lingüísticos.
Rasgos de vida positivamente correlacionados con la eficiencia lingüística
Rasgos de vida y deletreo
En la siguiente página se muestran los 40 rasgos con mayor coeficiente de correlación
con el desempeño en el dominio lingüístico `deletreo'. El límite bajo del coeficiente de
correlación del conjunto se marcó en 0.15. Como vimos en la sección de Resultados del
Examen, un conjunto de 400 sujetos mostraron alta eficiencia en este dominio lingüístico.
Dada la amplitud de este grupo cabría esperar una descripción muy laxa o muy variada del
mismo; es decir, no podríamos esperar que el conjunto de rasgos de vida positivamente
correlacionados con la eficiencia en el dominio describiera una forma de vida, sino una
serie de rasgos que promueven la eficiencia en deletreo independientemente de la forma de
vida.
447
Cuadro 6
Rasgos de vida positivamente relacionados con el desempeño en el dominio DELETREO
OCUPACIÓN
Maestros y profesionistas
ALIMENTACIÓN
Frutas y/o legumbres
Leche
PLÁTICAS EN FAMILIA
TEMAS FRECUENTES
Políticas gubernamentales con efecto nacional
INTERIOR DE LA CASA
ESPACIOS
Hay posesiones individuales y todos evitan tomar cosas del
otro
sin
autorización
IMPRESIÓN
Se siente lo suficientemente cómodo en la casa como para pasar más
tiempo dentro de ella que afuera
MÚSICA
ACTITUDES
Algún miembro de la familia se sabe todas las letras de las
canciones
ACTIVIDADES FRECUENTES
Va al cine con sus amigos y amigas
Navega
en
internet
USOS DE LA LENGUA
MENCIONES
LEER
Poesía
Revistas de moda y variedades
ESCUCHAR
Noticias
en
la
radio
ESCRIBIR
Escribir
cuentos
o
novelas
VER EN T. V.
Telenovelas
PREFERENCIAS
CONVERSAR
Con otros miembros de la familia
Con
amigos
Por
el
teléfono
Chatear
en
Internet
LEER
Novelas
ESCUCHAR
Música
actual
ESCUCHAR
Música rock de los 60's en adelante
VER EN T. V.
Películas (programadas o rentadas)
FRECUENCIAS
LEER
Novelas
Revistas de moda y variedades
La sección de sociales en el periódico
CONVERSAR Por
el
teléfono
LENGUA IMPRESA
CANTIDAD
Enciclopedias
Libros
de
poesía
Libros
de
temas
científicos
Revistas
de
ciencia
(sueltas)
Revistas sociológicas, históricas o políticas (sueltas)
Revistas de variedades (editoras)
ESCUELA PRIMARIA
ACTIVIDADES
ESCOLARES
REALIZACIÓN
Lectura de pasajes de los libros de texto en el salón de clases
Repetición de palabras escritas para aprender su
ortografía
ESCUELA SECUNDARIA
ACTIVIDADES
ESCOLARES
REALIZACIÓN
Creación de composiciones escritas sobre temas locales o familiares
PREFERENCIA
Salidas a museos, ferias artesanales o sitios de interés productivo
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
SITIO
DE
ADQUISICIÓN
PRIMARIA
Los
mapas
nacionales
PREFERENCIA
Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen
enigmáticas
FAMILIARIDAD
Leer
Los
fenómenos
meteorológicos o atmosféricos como lluvia, nubes, radiación
solar
448
Este último es el caso de, por ejemplo, del área de `ocupación de los contribuyentes al
gasto familiar'; como puede verse en el Cuadro 6, hay una correlación alta entre
ocupaciones tipo profesionistas y maestros y la eficiencia en el deletreo; sin embargo,
solamente la mitad de los sujetos eficientes (218) reportan este tipo de ocupaciones en sus
familias; la otra mitad, entonces, debe haber experimentado otros rasgos de vida que
promovieran su eficiencia en ortografía. Por otro lado tenemos el rasgo `Repetición de
palabras escritas para aprender su ortografía' del área de actividades realizadas en la
escuela, primaria o secundaria, con incidencias de 563 sujetos para la primaria y 470
sujetos para la secundaria; hay, entonces, una cantidad de sujetos (16%) que, aún habiendo
realizado esta actividad no son eficientes en deletreo. Consultando el coeficiente de
correlación entre estos dos rasgos podemos saber si los sujetos con profesionistas y
maestros en la familia son los mismos que los sujetos que realizaron `Repetición de
palabras escritas para aprender su ortografía' en la primaria o en la secundaria; estos
coeficientes son muy bajos, indicando que no hay tal coincidencia en la población. Esto
significa que los sujetos eficientes en deletreo obtuvieron tal eficiencia por vías diferentes a
través de su experiencia de vida.
La descripción de la vida de estos sujetos basada en los rasgos del Cuadro 6 nos dice que
estos sujetos son hijos de maestros o profesionistas en general; su dieta incluye frutas y/o
legumbres y leche; la familia conversa sobre políticas gubernamentales con efecto nacional.
En el interior de la casa hay posesiones individuales y todos evitan tomar cosas del otro sin
autorización; el sujeto se siente lo suficientemente cómodo en la casa como para pasar más
tiempo dentro de ella que fuera. Algún miembro de la familia se sabe todas las letras de las
canciones. En su tiempo libre, el sujeto va al cien con sus amigos y amigas o navega en
Internet. En la casa hay gran cantidad de enciclopedias, revistas de variedades, libros de
poesía, libros de temas científicos, revistas de ciencia y revistas sociológicas, históricas o
políticas; se leen revistas de moda y variedades, y también poesía; escriben poemas, ven
telenovelas en la televisión y escuchan las noticias en la radio. Al sujeto le gusta ver
películas en la televisión, leer novelas, escuchar música actual y música rock de los 60s en
adelante, conversar con otros miembros de la familia, con amigos, por teléfono o chatear en
Internet; frecuentemente lee revistas de moda y variedades, la sección de `sociales' del
periódico y novelas, y conversa por teléfono. En la escuela primaria leían pasajes de los
libros de texto en el salón de clases, y repetían palabras escritas para aprender su ortografía;
en la escuela secundara creaban composiciones escritas sobre temas locales o familiares; al
sujeto le gustan las salidas escolares a museos, ferias artesanales o sitios de interés
productivo. El sujeto aprendió en la primaria sobre los mapas nacionales; le gusta hacerse
preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen enigmáticos y está familiarizado
con la actividad de leer y con los fenómenos meteorológicos.
Otros rasgos que se correlacionan alto con el desempeño en el dominio de DELETREO,
aunque no alcanzaron el mínimo son: sexo femenino, ambientes urbanos, escuelas privadas
y casas espaciosas.
449
Rasgos de vida y acentuación
En el Cuadro 7 se muestran los 36 rasgos con mayor coeficiente de correlación con el
desempeño en el dominio lingüístico `acentuación'. El límite bajo del coeficiente de
correlación del conjunto se marcó en 0.10. Como puede verse, estos sujetos con la
eficiencia más alta en acentuación (reglas de la acentuación ortográfica) son de sexo
femenino, hablantes de lengua indígena del estado de Oaxaca. Esto sorprende si se toma en
cuenta que en el apartado anterior vimos que las escuelas en las comunidades indígenas
tienden a estar escasas de recursos y con un equipamiento pobre. Por otro lado, como se
verá en la siguiente sección de este apartado, el dominio de acentuación es el único, de los
nueve dominios examinados, en el cual los hablantes de lengua indígena se muestran más
eficientes que el resto de la población. Además, la eficiencia en el desempeño en deletreo
está fuertemente correlacionada con aquella en el dominio de acentuación, y como ya
vimos, el grupo de alta eficiencia en deletreo es mucho más numeroso (40%) que el de alta
eficiencia en acentuación (10%). Esto significa que el selecto grupo de sujetos eficientes
en acentuación también son eficientes en deletreo y que la gran mayoría de los sujetos
eficientes en deletreo son ineficientes en acentuación. Es decir que la eficiencia en deletreo
se muestra como una condición necesaria pero no suficiente para la eficiencia en
acentuación.
En todo caso, la correlación entre hablantes de lengua indígena de Oaxaca y la eficiencia en
acentuación es un hecho en los datos y puede ser explicada por diversas causas. Es muy
posible que la particular fonología de la lengua indígena de estos sujetos, suponiendo que
vinieran de la misma comunidad (datos que no incluimos en el análisis, aunque sí los
recabamos), obligara a un énfasis en la acentuación a los maestros de las primarias
involucradas. También es posible que haya un énfasis sobre la acentuación ortográfica
como elemento curricular en las primarias del Estado, o de algunas regiones del Estado
30
, o
una combinación de las dos cosas.
La mayor sorpresa, sin embargo, está en la dominancia de las declaraciones subjetivas de
los sujetos respecto a los rasgos de vida relacionados con el lenguaje, desde usos de la
lengua hasta actividades en la primaria y segregados de conocimiento. Casi todo se trata de
lengua y casi todo se trata de preferencias. Esto significa que los sujetos eficientes en la
acentuación ortográfica se declaran subjetivamente atraídos por los temas y actividades
lingüísticas. Por otro lado, en vista de la ausencia de otros temas del ambiente familiar o
escolar, y en vista de que el grupo de sujetos que se mostraron eficientes en acentuación
ortográfica es un grupo selecto (menos del 10% lograron calificación de 8 o más), uno
puede preguntarse si esta atracción es natural, al margen de influencias ambientales
naturales o sociales. Uno escucha frecuentemente que la inclinación hacia temas y
actividades lingüísticas es un `talento' con el que se nace. Debe suponerse que la
postulación de elementos genéticos como responsables de la eficiencia (o deficiencia) en el
lenguaje se origina en gran medida en este supuesto `talento'. Es posible que, al igual que
en muchas otras áreas de manifestación de las capacidades del cerebro (como las
30
Hace algunos años vimos un reportaje sobre un esfuerzo de la SEP en Oaxaca por llevar hasta comunidades remotas acervos, digamos,
culturales, (libros y bibliotecas, pero también cine, arte plástico) justamente en forma de Centros Culturales que promueven también
actividades como danza, pintura, escultura, o creación literaria. Tal y como se presentó en el reporte televisivo, el proyecto estaba ya
consolidado en varias comunidades.
450
matemáticas, o la física, o la pintura o la música, o la agilidad motora) tengamos aquí un
grupo selecto de sujetos que se sienten `naturalmente' atraídos por temas y actividades
lingüísticas.
Cuadro 7
Rasgos de vida positivamente relacionados con el desempeño en el dominio ACENTUACIÓN
SEXO FEMENINO
ESTADO DE ORIGEN
OAXACA
LENGUA INDÍGENA LENGUA
INDÍGENA
P. DE FAMILIA
TEMAS FRECUENTES
Políticas gubernamentales con efecto nacional
INTERIOR DE LA CASA
IMPRESIÓN
El interior de la casa le brinda un sentimiento de amparo y seguridad
ACTIVIDADES FRECUENTES
Observa el paisaje natural en profunda comunicación con la naturaleza
COLABORATIVAS
NATURALISTAS
USOS DE LA LENGUA
LEER
FRECUENCIAS
Novelas
FRECUENCIAS
Poesía
PREFERENCIAS
Novelas
Poesía
Historias cortas o cuentos
Sobre temas de ciencia o tecnología
Novelas
ilustradas
VER EN LA TELEVISIÓN
PREFERENCIAS
Documentales de la vida silvestre
Documentales sobre el planeta tierra
Documentales sobre el universo
Películas (programadas o rentadas)
Programas
musicales
CONVERSAR
PREFERENCIAS
Con otros miembros de la familia
Con
amigos
Por el teléfono
Chatear
en
internet
Otras
PREFERENCIAS
Tocar un instrumento musical
LENGUA IMPRESA
PREFERENCIA
Novelas
ESCUELA PRIMARIA
ACTIVIDADES
REALIZACIÓN
Lectura de pasajes de los libros de texto en el salón de clases
PREFERENCIA
Participación en grupos de danza regional
Lectura de textos literarios (cuentos, novelas, poesía)
Repetición de palabras escritas para aprender su ortografía
Toma
de
dictados
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
SITIO
DE
ADQUISICIÓN
EN
LA
PRIMARIA
Los
mapas
nacionales
Los
mapas
mundiales
Historia del universo y del planeta
La evolución e historia del hombre
Los
organismos
451
Lo poco que sí podemos ver sobre
la vida de estos sujetos es que son
mujeres, que viven en el campo,
en el estado de Oaxaca, que hablan
lengua indígena, que se extasían
en el paisaje, y que tienen acceso a
novelas y a libros de poesía; sin
embargo, las correlaciones con
rasgos de cantidad de estos
materiales impresos presentes en la casa son muy bajas, o de plano son negativas; pareciera
que el sujeto tiene acceso a estos libros, pero no en la casa. También sabemos que realizó
Lectura de pasajes de los libros de texto en el salón de clases y que adquirió los segregados
de conocimiento: los mapas nacionales, los mapas mundiales, historia del universo y del
planeta, la evolución e historia del hombre, los organismos en la primaria. Este es un
elemento ambiental social de segregación del grupo de sujetos, porque, en el caso de los
últimos tres temas, la mayoría de los sujetos declaran haberlos adquirido en la secundaria.
La Tabla 174 muestra las incidencias de sitio de adquisición de estos cinco temas en la
población; puede verse la demarcación de los grupos que afirman haber adquirido estos
segregados en la primaria, especialmente el segregado historia del universo y del planeta
que demarca un grupo selecto (menos del 10%) que afirma haber adquirido este segregado
en la primaria.
Rasgos de vida y derivación
Debe recordarse que en esta sección del examen los 6 algoritmos para medir el dominio en
la derivación constaban de un input de 6 palabras de cierta clase sintáctica (e. g.
sustantivos, adjetivos y verbos); como tarea, se solicitaba transformar la palabra en otra
clase; el dictamen se emitía escribiendo la palabra solicitada en un espacio pertinente. Con
seis algoritmos con seis reactivos cada uno se generaron 36 reactivos. 155 sujetos lograron
una eficiencia ponderada de 8 o más (entre 29 y 36 aciertos) y 10 sujetos lograron
calificación de 10, así que estamos hablando de un conjunto de sujetos tendiendo a selecto
pero no tan pequeño.
El Cuadro 8 en la siguiente página muestra los 34 rasgos de vida con mayor coeficiente de
correlación con el dominio lingüístico de derivación; el valor mínimo del coeficiente de
correlación se estableció en 0.14. Este conjunto de rasgos nos habla de sujetos del sexo
femenino, que viven en paisajes benignos en zonas urbanas de nivel económico medio; su
alimentación incluye leche y alimentos con alto contenido proteínico; su sueño es tranquilo.
En la casa familiar hay posesiones individuales que todos respetan. Los sujetos, en su
tiempo libre, van al cine con amigos y amigas.
Tabla 174
Incidencias de sitio de adquisición de cinco segregados de
conocimiento
Fam Amb. Prim.
Sec.
16 Los mapas nacionales
16
5
619
221
17 Los mapas mundiales
8
2
579
292
27 La evolución e historia del hombre
8
5
307
611
33 Los organismos
86
10
278
511
25 Historia del universo y del planeta
22
8
90
776
452
Cuadro 8
Rasgos de vida positivamente relacionados con el desempeño en el dominio DERIVACIÓN
SEXO
Femenino
PAISAJE
Paredes blancas o de colores tenues
NIVEL ECONÓMICO Urbano
medio
ALIMENTACIÓN Leche
Proteínas
RÉGIMEN VIGILIA SUEÑO
Sueña poco y casi no recuerda lo que soñó
PLÁTICAS EN FAMILIA
TEMAS FRECUENTES
Políticas gubernamentales con efecto nacional
Catástrofes climáticas a nivel regional o local
Académicos
INTERIOR DE LA CASA
ESPACIOS
Hay posesiones individuales y todos evitan tomar cosas del otro sin autorización
ACTIVIDADES FRECUENTES
Va al cine con sus amigos y amigas
MÚSICA
ACTITUDES
Algún miembro de la familia toca bien un instrumento musical
Algún miembro de la familia se sabe todas las letras de las canciones
Algunos miembros de la familia cantan pero sólo cuando están distraídos
USOS DE LA LENGUA
LEER
FRECUENCIAS
Revistas de moda y variedades
PREFERENCIAS Novelas
ESCRIBIR
MENCIONES
Escribir cuentos o novelas
ESCUCHAR
FRECUENCIAS
Música rock de los 60's en adelante
VER EN LA TELEVISIÓN
PREFERENCIAS
Películas (programadas o rentadas)
LENGUA IMPRESA
CANTIDAD
Enciclopedias
Libros
de
temas
científicos
Revistas sociológicas, históricas o políticas (sueltas)
Novelas
Revistas
de
variedades
(editoras)
Revistas de variedades (editoras) Acumulados
ESCUELA SECUNDARIA
ACTIVIDADES
RELACIÓN
En la escuela se sentía a sus anchas, como si fuera su lugar, como pez en el agua
REALIZACIÓN
Creación de composiciones escritas sobre temas nacionales o mundiales
Creación de composiciones escritas sobre temas locales o familiares
PREFERENCIA
Creación
de
composiciones
escritas sobre temas nacionales o mundiales
Salidas a museos, ferias artesanales o sitios de interés productivo
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
SITIO
DE
ADQUISICIÓN
EN LA PRIMARIA
Los mapas nacionales
FAMILIARIDAD
Leer
FAMILIARIDAD
Escribir
UTILIDAD
Las relaciones sociales
Respecto a los temas tratados en las pláticas en familia se presenta el rasgo con el
coeficiente de correlación más alto de todo el conjunto: `políticas gubernamentales con
efecto nacional'; este rasgo tuvo una incidencia de 390 sujetos. El genérico `temas
académicos' (para menciones en `otros') en las pláticas en familia ocupa el segundo lugar;
este rasgo obtuvo una incidencia muy baja (3.5%). Es interesante que el valor del
coeficiente de correlación entre las incidencias de estos rasgos es muy alto, indicando que
los sujetos que hablan de temas académicos con la familia, también hablan de `políticas
gubernamentales con efecto nacional', aunque no viceversa. Sucede lo mismo con el rasgo
`Catástrofes climáticas a nivel regional o local' como tema de las pláticas familiares; este
rasgo fue seleccionado por 38% de la población; el coeficiente de correlación con la
incidencia en los otros dos rasgos es muy alto, indicando que los mismos sujetos están
453
seleccionando los tres rasgos. Parece como si las pláticas familiares derivaran en estos
rumbos semánticos frecuentemente y los coeficientes de correlación indican una asociación
entre estos temas en las pláticas familiares y la eficiencia en el dominio de
DERIVACIÓN
; tal
vez sea porque, para hablar de estos temas, se requiere del uso de un discurso más
complejo donde el hablante debe desplegar un acervo, capacidad y habilidad sintácticas
mayor que en el habla cotidiana.
Respecto a las actitudes de la familia hacia la música, se presentan tres rasgos: algún
miembro de la familia toca un instrumento musical', `un miembro de la familia que se sabe
todas las letras de las canciones' y algunos miembros de la familia cantan, aunque sólo
cuando están distraídos´'. Es importante mencionar que los tres rasgos se refieren, no a la
música en general, sino a `canciones', es decir, piezas musicales melódicas completas,
cortas, donde la melodía es lo más importante (de ahí que la armonía asociada se denomine
`acompañamiento') y se expresa con voz humana `cantando' un poema rimado (al que se le
denomina `letra') con una métrica que coincide con la estructura simétrica de la pieza.
Me es difícil en este momento resistir la tentación de reproducir aquí algunas de las letras
de las canciones más populares en nuestro país para demostrar cuánto de derivación
contienen (tal vez como cualquier poema rimado) y por lo tanto la lógica de la relación
entre estos tres rasgos de vida y la eficiencia en el desempeño en el dominio de
derivación
31
.
Respecto a los usos de la lengua en la familia, el sujeto prefiere leer novelas pero
frecuentemente lee revistas de variedades; varios miembros de la familia escriben cuentos o
novelas; el sujeto escucha frecuentemente música rock de los sesentas en adelante y
prefiere ver películas en la televisión. En la casa hay cantidades relativamente grandes de
enciclopedias, libros de temas científicos, revistas sociológicas, históricas o políticas,
novelas, y revistas de variedades. Estos rasgos indican que la casa le brinda al sujeto una
vida rica en estímulos lingüísticos.
Respecto a la vida escolar, podemos ver que la relación del sujeto con la escuela es óptima;
en la escuela realizó actividades de creación escrita sobre diversos temas, y esta actividad
de resultó agradable, así como también la actividad de salir a museos, ferias artesanales y
sitios de interés productivo. Es interesante el contraste entre estos rasgos de la vida escolar
y los que veíamos para aquellos sujetos eficientes en deletreo y acentuación; notablemente,
la repetición de palabras escritas, que aparece en los dos dominios anteriores, ya no aparece
aquí.
Finalmente, respecto a los segregados de conocimiento, podemos ver que el sujeto adquirió
el concepto de los mapas nacionales en la primaria, que leer y escribir le resultan familiares
y que considera útil el conocimiento sobre las relaciones sociales.
31
Es interesante el hecho de que, si bien hay una enorme cantidad de piezas musicales con estas características, que son cantadas
constantemente u ubicuamente en nuestro país, la sociedad reconoce también la capacidad para improvisar rimas y brinda un lugar bien
definido a esta actividad, como en el caso de los sones y los versos rancheros. Casi cualquier película de Pedro Infante instancia esta
actividad. Actualmente esta improvisación se realiza también en formato llamado rap o hip-hop. Que esta capacidad implica una
constante y diversa manipulación de la derivación se hace evidente en cualquier análisis de la actividad.
454
Rasgos de vida y léxico
Como vimos en la descripción del Examen de Español, este dominio lingüístico fue
examinado a través de cinco algoritmos que en conjunto abarcan 53 reactivos (definición
24, sinonimia 10, antonimia 10, analogía 5 e inserción de significados 4). Solamente 37
sujetos lograron una eficiencia ponderada de 8 o mayor (más de 43), y ningún sujeto logró
una eficiencia ponderada de 10. De manera que este grupo de sujetos eficientes en léxico
es muy selecto.
El Cuadro 9 en la siguiente página muestra los 32 rasgos de vida cuya incidencia muestra
el mayor índice de correlación (sobre un límite mínimo de .19) con la eficiencia
ponderada en el dominio de léxico. El valor más alto del coeficiente de correlación lo
obtuvo el rasgo `sobre el trabajo' como tema frecuente en las pláticas de familia. Con
valores muy cercanos están `Hay posesiones individuales y todos evitan tomar cosas del
otro sin autorización' como rasgo que describe el interior de la casa; `Frutas y/o
legumbres' y `Leche' como parte de la dieta cotidiana; y `Excursiones a sitios de interés
del estado, de pasadía' como actividad escolar preferida por el sujeto. Estos son los
índices de correlación más altos hasta ahora; todo el intervalo se encuentra en valores más
altos.
El conjunto de rasgos describe a un sujeto del sexo femenino, que vive en el Estado de
México, en un paisaje benigno. Su dieta cotidiana es rica en proteínas, e incluye frutas y
legumbres y leche. En la casa familiar hay posesiones individuales que todos respetan. Las
pláticas familiares versan sobre políticas gubernamentales con efecto nacional, novedades
relacionadas con el trabajo o con la empresa familiar y sobre el trabajo. En la familia se lee
sobre temas de ciencia o tecnología y sobre temas históricos. El sujeto lee con frecuencia
novelas, sobre temas de ciencia o tecnología, sobre temas históricos y la sección de política
del periódico. Frecuentemente conversa con otros miembros de la familia. Toda la familia,
y el sujeto también, ven documentales de vida silvestre en la televisión. En la casa hay
cantidades altas de enciclopedias, cuentos cortos, novelas, libros de poesía, libros de temas
científicos, revistas de ciencia, revistas sociológicas, históricas o políticas y revistas de
variedades. En la primaria realizó salidas a museos, ferias artesanales o sitios de interés
productivo, y en la secundaria realizó composiciones escritas; al sujeto le gustaron las
excursiones a sitios de interés del estado, de pasadía. Le es familiar hacerse preguntas
sobre elementos de la realidad que le parecen enigmáticos.
Es importante recordar que la eficiencia en este dominio se mostró fuertemente
correlacionada con la eficiencia en el dominio de derivación, que acabamos de ver arriba, y
con la eficiencia en el dominio de lectura, que veremos más adelante; esto indica que los
sujetos que se mostraron eficientes en léxico también lo hicieron bien en derivación aunque
no viceversa. Por lo tanto, podría esperarse que este grupo presentara una gran cantidad de
rasgos de vida en común con aquellos que describen la vida de los sujetos eficientes en
derivación; en el Cuadro 9 estos rasgos están subrayados; como puede verse, representan
poco más de un tercio del total de rasgos en la lista.
Por otro lado, en vista de que este grupo de sujetos eficientes en el dominio de léxico es
muy selecto, vale la pena detectar aquellos rasgos de vida que los distinguen. A primera
455
vista se hace evidente que estos sujetos encuentran en casa gran cantidad y diversidad de
materiales impresos, y que estos materiales son, efectivamente, leídos por los miembros de
la familia, lo que estimula al sujeto a leerlos. Además, la familia se reúne frecuentemente
para ver documentales de la vida silvestre en la televisión. Es importante recalcar que
ambas actividades, leer y ver documentales en la televisión se muestran como actividades
familiares, porque entonces otra actividad presente en este conjunto de rasgos, conversar
con otros miembros de la familia, adquiere un matiz de complejidad lexical que no tendría
sin los otros dos rasgos presentes. Es decir, no se trata solamente de que conversen en
familia frecuentemente, sino la complejidad lexical implicada en tales conversaciones.
También es notable la baja representación de actividades escolares en este conjunto;
además, las pocas actividades que si se incluyen se refieren mayormente a salidas de
campo, tanto en su realización como en el gusto del individuo por éstas actividades.
Cuadro 9
Rasgos de vida positivamente relacionados con el desempeño en el dominio LÉXICO
SEXO
Femenino
ESTADO DE ORIGEN
Estado de México
PAISAJE
Paredes blancas o de colores tenues
ALIMENTACIÓN
Frutas
y/o
legumbres
Leche
Proteínas
INTERIOR DE LA CASA
ESPACIOS
Hay posesiones individuales y todos evitan tomar cosas del otro sin autorización
PLÁTICAS EN FAMILIA
TEMAS FRECUENTES
Políticas gubernamentales con efecto nacional
Novedades relacionadas con el trabajo o con la empresa familiar
Sobre
el
trabajo
ACTIVIDADES FRECUENTES
Va al cine con sus amigos y amigas
USOS DE LA LENGUA
LEER
FRECUENCIAS Novelas
Sobre temas de ciencia o tecnología
Sobre
temas
históricos
La sección de política en el periódico
MENCIONES
Sobre temas de ciencia o tecnología
Sobre
temas
históricos
CONVERSAR
FRECUENCIAS
Con otros miembros de la familia
VER EN LA TELEVISIÓN
FRECUENCIAS Documentales
de
la
vida
silvestre
TODA LA FAMILIA
Documentales de la vida silvestre
LENGUA IMPRESA
CANTIDAD
Enciclopedias
Cuentos cortos
Novelas
Libros
de
poesía
Libros
de
temas
científicos
Revistas
de
variedades
Revistas
de
ciencia
(sueltas)
Revistas
sociológicas,
históricas
o
políticas
(sueltas)
ESCUELA
ACTIVIDADES
PRIMARIA
REALIZACIÓN
Salidas
a
museos,
ferias
artesanales o sitios de interés productivo
SECUNDARIA
REALIZACIÓN
Creación
de
composiciones escritas sobre temas locales o familiares
Salidas a museos, ferias artesanales o sitios de interés productivo
PREFERENCIA
Excursiones a sitios de interés del estado, de pasadía
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
FAMILIARIDAD
Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen enigmáticos
456
Rasgos de vida y lectura
La eficiencia en este dominio se determinó, en el Examen de Español a través de seis
algoritmos con un texto breve (cinco líneas) y cinco preguntas sobre la información
contenida en ese texto. Esto hace un total de 30 reactivos o variables. 166 sujetos lograron
una eficiencia ponderada de 8 o mayor (24 aciertos o más). Ningún sujeto logró 10 de
calificación. De manera que este grupo de sujetos eficientes en lectura es apenas selecto.
Cuadro 10
Rasgos de vida positivamente relacionados con el desempeño en el dominio LECTURA
SEXO
Femenino
PAISAJE
Paredes blancas o de colores tenues
RÉGIMEN VIGILIA SUEÑO
Sueña a menudo, sueños largos y detallados
PLÁTICAS FAMILIARES
ESTRUCTURA
A veces están de acuerdo y otras veces entran en polémica
TEMAS FRECUENTES
Políticas gubernamentales con efecto nacional
Familiares
cotidianos
Sobre
el
trabajo
Novedades relacionadas con el trabajo o con la empresa familiar
Eventos familiares (nacimientos, embarazos, enfermedades, muertes,
construcciones)
Eventos
MÚSICA
ACTITUDES
Algún miembro de la familia se sabe todas las letras de las canciones
USOS DE LA LENGUA
LEER
FRECUENCIAS Novelas
Revistas
de
moda
y
variedades
PREFERENCIAS
Novelas
LENGUA IMPRESA
CANTIDAD
Novelas
Libros
de
poesía
Cuentos cortos
Libros
de
temas
científicos
Revistas
de
variedades
(editoras)
Revistas
de
variedades
(editoras)
Acumulados
PREFERENCIA
Novelas
ESCUELA
ACTIVIDADES
PREFERENCIA
Salidas
a
museos, ferias artesanales o sitios de interés productivo
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
SITIO
DE
ADQUISICIÓN
EN
LA
FAMILIA
Leer
Escribir
EN LA PRIMARIA
Estructuras astronómicas como galaxias, estrellas, planetas, etc.
Los
mapas
nacionales
Los
mapas
mundiales
Diferencias
entre
plantas
y
animales
Construir la demostración de un hecho o un evento
PREFERENCIA
Leer
Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen enigmáticos
FAMILIARIDAD
Leer
Escribir
Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen enigmáticos
Investigar un evento y dar cuenta de tal investigación
Construir la demostración de un hecho o un evento
UTILIDAD
Investigar un evento y dar cuenta de tal investigación
El Cuadro 10 muestra los 37 rasgos de vida con mayor coeficiente de correlación con la
eficiencia ponderada en este dominio de lectura. El intervalo de valor de coeficiente de
correlación abarcado por estos 37 rasgos va de 0.2 a 0.14. Los rasgos con mayor
coeficiente fueron `gran cantidad de novelas en la casa', `lee novelas frecuentemente' y
457
`en las pláticas familiares a veces están de acuerdo y a veces entran en polémica'. El
conjunto de rasgos describe a un sujeto del sexo femenino que vive en un paisaje benigno
en una zona semiurbana; presenta una psique muy imaginativa y curiosa. Temas frecuentes
en las pláticas familiares son: políticas gubernamentales con efecto nacional, familiares
cotidianos, sobre el trabajo, novedades relacionadas con el trabajo o con la empresa
familiar, eventos familiares (nacimientos, embarazos, enfermedades, muertes,
construcciones), eventos; en estas pláticas, a veces están todos de acuerdo y a veces entran
en polémica.
La sujeto lee novelas y le gustan
, y también lee revistas de variedades. En la casa
hay cantidades grandes de novelas, libros de poesía, cuentos cortos, libros de temas
científicos, revistas de variedades, acumulados. En la escuela le gustaban las salidas a
museos, ferias artesanales o sitios de interés productivo. Aprendió a leer y escribir en la
familiar. En la primaria aprendió sobre estructuras astronómicas como galaxias, estrellas,
planetas, etc., los mapas nacionales, los mapas mundiales, diferencias entre plantas y
animales, construir la demostración de un hecho o un evento. A la sujeto
le gusta leer
y
hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que encuentra enigmáticos; está muy
familiarizado con leer, escribir, hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que le
parecen enigmáticos, investigar un evento y dar cuenta de tal investigación y construir la
demostración de un hecho o evento; considera esta última habilidad como útil.
Este conjunto de rasgos de vida combina tres tipos de rasgos: en primer lugar, rasgos
característicos de la personalidad del sujeto: una vívida imaginación y curiosidad, y el gusto
por leer, particularmente novelas; en segundo lugar, rasgos característicos de la vida
familiar, particularmente la presencia en casa de grandes cantidades de materiales impresos
de muy diverso contenido; y en tercer lugar rasgos de personalidad que muestran una
inclinación hacia cuestionar a la realidad, construir estas preguntas a modo de obtener
respuestas escrutables, y dar cuenta de todo el proceso. Ninguno de los tres tipos es
dependiente del otro; es decir, cada uno puede presentarse aislado; al sujeto puede gustarle
mucho leer, pero puede ser que la casa familiar no le ofrezca materiales impresos para
realizar la actividad, de tal manera que el sujeto tenga que obtener estos materiales de otras
fuentes como la escuela, la biblioteca pública, o la casa de un amigo; también puede ser que
la casa familiar ofrezca materiales para lectura pero el sujeto no encuentre placer en leerlos.
La lección aquí parece ser que una lectura eficiente combina dos tipos distintos de rasgos
de vida: por un lado, una inclinación natural hacia la lectura y por el otro un acceso hacia
materiales impresos de interés que den al sujeto la oportunidad de poner en práctica esta
inclinación natural. Por supuesto, aquí se presenta la combinación óptima: al sujeto le gusta
leer y la casa familiar le ofrece materiales suficientes y diversos para que pueda recrearse
en esta actividad.
Para explicar la presencia del tercer tipo de rasgos, que muestran una vocación heurística y
argumentativa en el sujeto, es necesario describir más detalladamente la forma que tomó la
parte del Examen de Español que examinaba la eficiencia en lectura. Como dijimos arriba,
la sección constaba de 6 algoritmos; cada algoritmo tenía un texto breve y cinco preguntas
sobre la información contenida en el texto. Los textos se hicieron variar en dos ejes:
complejidad sintáctica (tres simples y tres complejos) y familiaridad del tema (dos textos
sobre temas familiares cercanos, dos textos sobre temas físicamente lejanos y dos textos
sobre temas ajenos científicos). Sobra decir que nuestra intención era determinar si la
458
complejidad sintáctica, por un lado, o el tema del texto, por el otro, tienen un efecto en la
eficiencia de lectura.
La Tabla 175 muestra las incidencias
en las calificaciones altas (8 o 10) en
cada uno de los algoritmos,
identificado por el tema del texto.
Como puede verse, estas incidencias
son más altas cuando el tema es
familiar (aunque sea lejano) y se
reducen mucho cuando el tema es
ajeno y científico. Este efecto, claro,
se proyecta sobre la eficiencia
ponderada en todo el dominio de
lectura; dicho de otra manera, los 166
sujetos que se mostraron eficientes en
lectura son los sujetos que leen eficientemente
sobre temas científicos
y, claro, son sujetos que
muestran esa vocación heurística y argumentativa de la que hablábamos arriba.
Rasgos de vida y construcción de textos escritos
La eficiencia en este dominio se determinó a través de tres algoritmos con 11, 15 y 22
reactivos o variables, respectivamente. En cada algoritmo se proporcionaron el número de
`piezas', fragmentos o palabras, que consideramos `reactivos' y se pidió al sujeto que
construyera una oración coherente poniendo en juego el mayor número posible de piezas.
42 sujetos lograron una eficiencia ponderada de 8 o más, al poner en juego 38 o más piezas
en oraciones coherentes, conformando un conjunto muy selecto (4.2%) de sujetos eficientes
en este dominio.
Para la estructuración de los 3 algoritmos partimos de una oración base que luego
separamos en segmentos que constituyeron los reactivos. La Tabla 176 muestra estas
oraciones para cada algoritmo. Puede verse que la oración para el algoritmo 3 combina dos
tipos de complejidad: por un lado, una complejidad sintáctica (oraciones subordinadas,
enlaces con adjetivos participios, etcétera) y por el otro, una complejidad semántica (`copos
Tabla 175
Número de sujetos por calificación en cada uno de los
algoritmos de la sección de LECTURA del Examen de
Español
SIMPLES
Eficiencia
ponderada
EL NIETO
ESTANQUES
EN JAVA
ONDAS
CEREBRALES
8
287
339
247
10
190
143
75
COMPLEJOS
Eficiencia
ponderada
CONFLICTO
DE TIERRAS
EL GLOMAR
CHALLENGER
TERAPIA
COGNITIVA DE
LA CONDUCTA
8
328
77
132
10
376
9
52
Tabla 176
Oraciones que sirvieron de base para cada uno de los tres algoritmos de la sección de
CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS del Examen de Español
Algoritmo 1
PODRÍA HABER ALGUNAS PERTURBACIONES EN LA ZONA CAUSADAS POR LA GRAN
AFLUENCIA DE CAMPISTAS DURANTE ESTAS VACACIONES
Algoritmo 2
EL CEREBRO DE UN BEBÉ CONSUME 60% DE LA ENERGÍA CORPORAL, MIENTRAS QUE EL DE
UN ADULTO CONSUME SÓLO ENTRE 20 Y 25%.
Algoritmo 3
UN COPO DE NIEVE SE ORIGINA A PARTIR DE MOLÉCULAS DE AGUA QUE SE JUNTAN
INICIALMENTE EN PEQUEÑOS GRUPOS COMO RESULTADO DE FUERZAS DE ATRACCIÓN
ENTRE ÁTOMOS DE HIDRÓGENO Y OXÍGENO.
459
de nieve', `moléculas de agua', `átomos de hidrógeno y oxígeno', `fuerzas de atracción,
etcétera).
La Tabla 177 muestra la presentación de los segmentos para la construcción de la oración
del tercer algoritmo. Puede verse que la construcción de esta oración exigía del sujeto un
conocimiento amplio de la sintaxis y un conocimiento, si bien básico, también muy
afianzado, de la química y la física del agua.
La Tabla 178 muestra la distribución de las incidencias por calificación (eficiencia
ponderada) para cada uno de los algoritmos. Como era de esperarse, una gran porción de la
población (66%) no logró poner en juego ni un solo par de segmentos y solamente 4.6% de
la población logró poner en juego correctamente 16 o más segmentos, para obtener 8 o más
de eficiencia ponderada.
Estos datos fueron ya presentados en la sección de
Resultados del Examen de Español; los
presentamos nuevamente aquí para ilustrar el
mismo efecto que comentamos en el dominio de
LECTURA, que aquí se muestra con mayor
intensidad. Es decir, el selecto grupo de 46 sujetos
que lograron una eficiencia ponderada de 8 o mayor
son sujetos no solamente eficientes en la
construcción de textos escritos sino además con
conocimientos bien afianzados sobre la química y
la física del agua.
El Cuadro 11 muestra, finalmente, el conjunto de
rasgos de vida que se correlacionan positivamente
con la eficiencia ponderada en el dominio de
construcción de textos escritos. El intervalo de
valor del coeficiente de correlación fue de 0.14 a 0.10. Solamente estos cinco rasgos de
vida lograron coeficientes de correlación en ese intervalo. El rasgo de vida con el
coeficiente de correlación más alto con la eficiencia en este dominio fue `ver en televisión
documentales de vida silvestre'. Notablemente, y apoyando la explicación que dimos
Tabla 177
Presentación de los segmentos para el algoritmo 3 de la sección de CONSTRUCCIÓN
DE TEXTOS ESCRITOS del Examen de Español
AGUA
A PARTIR DE
SE JUNTAN INICIALMENTE
ÁTOMOS
COMO RESULTADO DE
SE ORIGINA
ATRACCIÓN
DE
FUERZAS
DE
HIDRÓGENO
DE
MOLÉCULAS
DE
NIEVE
EN
OXÍGENO
ENTRE
PEQUEÑOS GRUPOS
QUE
UN COPO
Y
Tabla 178
Número de sujetos por calificación en cada
uno de los algoritmos de la sección de
CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
del Examen de Español
Eficiencia
ponderada
Algoritmo
1
Algoritmo
2
Algoritmo
3
0
236
204
657
1
0
0
0
2
17
4
18
3
5
4
49
4
106
61
59
5
42
245
69
6
70
179
52
7
89
52
30
8
76
28
15
9
95
26
15
10
245
177
16
460
arriba, estos rasgos nos hablan de un sujeto a quien le gusta leer sobre temas de ciencia y
tecnología, aunque también le gusta leer novelas, y a quien le gustan los documentales de la
vida silvestre y sobre el universo. Sin duda nos hablan de un sujeto interesado por temas de
ciencia y tecnología.
Cuadro 11
Rasgos de vida positivamente relacionados
con el desempeño en el dominio CONSTRUCCIÓN ESCRITA
INTERIOR DE LA CASA
ESPACIOS
Sólo objetos muy preciados tienen un solo dueño
USOS DE LA LENGUA
LEER
PREFERENCIAS
Sobre temas de ciencia o tecnología
Novelas
VER EN LA TELEVISIÓN
PREFERENCIAS
Documentales de la vida silvestre
Documentales
sobre
el
universo
Así que entonces este grupo selecto de sujetos que consideramos eficientes en
CONSTRUCCIÓN ESCRITA
, en realidad es un grupo doblemente seleccionado, primero como
buenos escritores y después con vocación hacia, y contacto con, temas de ciencia y
tecnología. En vista de que esto mismo sucedió con los rasgos de vida correlacionados con
el dominio de
LECTURA
, hemos de reconocer que, al haber introducido la variable temática,
sesgamos la selección hacia sujetos científicamente hábiles. Sin embargo, frente al matiz
negativo que pudiera brindar esta doble selección, este sesgo, está el hecho de que estos
resultados apoyan la hipótesis de que no basta dominar el discurso cotidiano (en su sintaxis
y en su semántica) para dominar el discurso científico, que fue la principal motivación para
la inclusión de la variable temática.
Rasgos de vida y cohesión
Por cohesión entendemos `instrumentos de referencia y conexión' que sólo pueden existir
en el texto fluyendo como un todo. La eficiencia en este dominio se examinó a través de
dos algoritmos con nueve reactivos cada uno: en el primero se examinó el reconocimiento
de pronombres tanto personales como relativos a través de la acentuación ortográfica, y en
el segundo se examinó el uso apropiado de conectores. En ambos casos se usaron
contextos sentenciales con temas de la vida cotidiana.
551 sujetos lograron una eficiencia ponderada de 8 o mayor (cuatro errores o menos), lo
que indica una convencionalización relativamente alta del conocimiento implicado en la
resolución de estos algoritmos. Comentamos ya en la sección de Resultados del Examen de
Español que la eficiencia en este dominio se correlaciona fuertemente con la eficiencia en
el dominio de acentuación debido al formato que tomó el primer algoritmo, con los
dictámenes emitiéndose en forma de acento ortográfico.
En todo caso, siendo tan grande el conjunto de sujetos eficientes en este dominio, se
esperaría que los rasgos de vida cuya incidencia se correlacionar fuertemente con esta
eficiencia fueran de tipo muy general. El Cuadro 12 muestra los 27 rasgos de vida con
coeficientes de correlación más altos con la eficiencia en este dominio; el intervalo de valor
461
del coeficiente de correlación que abarcan estos rasgos va de .17 a .10, con el rasgo sexo
femenino obteniendo el coeficiente más alto.
Tabla 12
Rasgos de vida positivamente relacionados con el desempeño en el dominio
COHESIÓN
SEXO
Femenino
RÉGIMEN VIGILIA SUEÑO
Sueña poco y casi no recuerda lo que soñó
PLÁTICAS FAMILIARES
IMPRESIÓN
Reflexivas
USOS DE LA LENGUA
LEER
FRECUENCIAS
Poesía
Historias
cortas
o
cuentos
Novelas
Revistas
de
moda
y
variedades
UN
INTEGRANTE
Poesía
ESCUCHAR
FRECUENCIAS Música
romántica
PREFERENCIAS
Música
romántica
Música actual
CONVERSAR
FRECUENCIAS Chatear
en
internet
PREFERENCIAS
Por
el
teléfono
Con amigos
Chatear
en
internet
Con
otros
miembros
de
la
familia
VER EN LA TELEVISIÓN
PREFERENCIAS
Programas
musicales
Películas
(programadas
o
rentadas)
ESCUELA
PRIMARIA
ACTIVIDADES
REALIZACIÓN
Creación
de
composiciones
escritas
sobre
temas
locales
o
familiares
Lectura
de
textos
literarios
(cuentos,
novelas,
poesía)
Elaboración
de
mapas
locales
PREFERENCIA
Participación en grupos de danza regional
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
SITIO
DE
ADQUISICIÓN
EN
LA
PRIMARIA
Los
mapas
locales
Los
mapas
nacionales
Los
mapas
mundiales
La información
Este conjunto de rasgos describe a un sujeto del sexo femenino con un sueño tranquilo y
que no pone demasiada atención a los detalles; esta sujeto considera que las pláticas
familiares son reflexivas. Lee con frecuencia poesía, historias cortas o cuentos, novelas y
revistas de moda o variedades y es el único en la familia que lee poesía. Escucha música
romántica con frecuencia y le gusta, y también le gusta la música actual. Frecuentemente
chatea por Internet y le gusta; también le gusta conversar con amigos y con otros miembros
de la familia y por teléfono. Le gusta ver programas musicales y películas en la televisión.
En la escuela primaria adquirió los conceptos de mapas locales, regionales y nacionales, y
la información; también en la escuela primaria realizó las actividades de creación de
composiciones escritas sobre temas locales o familiares, lectura de textos literarios
462
(cuentos, novelas, poesía), elaboración de mapas locales y le gustaba participar en grupos
de danza regional.
Este conjunto de rasgos de vida conforma una interesante combinación que comparten entre
el 40 y el 60% de la población, si atendemos a la incidencia de selección de cada uno, como
se expuso en la sección de Resultados del Cuestionario. Además de la fuerte correlación
entre el sexo femenino y la eficiencia en este dominio, hay una abundante presencia de
rasgos que indican una inclinación personal hacia la lectura de textos literarios (novela,
cuento y poesía), aunque la cantidad de estos materiales impresos en casa no sea muy
grande; también se presentan rasgos que muestran una vocación en el sujeto y en el
ambiente social por la conversación en todas sus modalidades y describen a las pláticas
familiares como reflexivas. Finalmente, aunque son muchos más los sujetos que declaran
haber realizado las actividades de `creación de composiciones escritas sobre temas locales
o familiares' y `lectura de textos literarios (cuentos, novelas, poesía)' en la secundaria, la
correlación se presenta con la incidencia de su aprendizaje en la primaria. De echo se esta
describiendo una vida donde el ambiente social y escolar se combinan con la personalidad
del sujeto hasta hacerlo eficiente en el dominio de instrumentos de cohesión.
Rasgos de vida y razonamiento verbal
El dominio lingüístico razonamiento verbal se examinó a través de cuatro preguntas
simples y una pregunta doble, lo que resultó en 6 reactivos o variables. 54 sujetos lograron
responder correctamente 4 o más de estos reactivos. Ningún sujeto logró responder
correctamente los 6 reactivos. Este es entonces un grupo muy selecto (5.4% de la
población) de sujetos eficientes en razonamiento verbal.
El Cuadro 13 muestra los 31 rasgos de vida con mayor coeficiente de correlación con la
eficiencia ponderada en este dominio lingüístico. El intervalo de valor del coeficiente de
correlación abarcado por este conjunto va de 0.167 a 0.106. El rasgo con el mayor
coeficiente fue `los miembros de la familia escriben cuentos o novelas'.
El conjunto de rasgos de vida describe a un sujeto que vive en un vecindario urbano; los
contribuyentes al ingreso familiar son maestros o profesionistas. El sujeto goza de un
sueño tranquilo y no es muy meticuloso con los detalles; su dieta incluye frutas y
legumbres. En el interior de la casa hay posesiones individuales y todos evitan tomar cosas
del otro sin autorización. Los temas frecuentes en las pláticas de familia son familiares
cotidianos. Algunos miembros de la familia cantan pero sólo cuando están distraídos. En
su tiempo libre, el sujeto va al cine con amigos y amigas, y ha viajado a otros estados de
nuestro país, vecinos a su estado de origen. Varios integrantes de la familia leen sobre
temas de ciencia y tecnología y sobre temas históricos. También varios integrantes
escriben cuentos o novelas. Al sujeto le gusta la música rock de los 60's en adelante y la
escucha con frecuencia. Las mujeres adultas de la familia ven documentales sobre el
planeta tierra en la televisión y varios integrantes de la familia ven noticieros. En la casa
hay grandes cantidades de novelas, cuentos cortos, libros de temas científicos, periódicos
de secciones múltiples y revistas de variedades que se acumulan.
463
Cuadro 13
Rasgos de vida positivamente relacionados con el desempeño en el dominio RAZONAMIENTO VERBAL
OCUPACIÓN
MAESTROS Y PROFESIONISTAS
ALIMENTACIÓN
Frutas y/o legumbres
RÉGIMEN VIGILIA SUEÑO
Sueña poco y casi no recuerda lo que soñó
INTERIOR DE LA CASA
ESPACIOS
Hay posesiones individuales y todos evitan tomar cosas del otro sin autorización
PLÁTICAS DE FAMILIA
TEMAS
FRECUENTES
Familiares
cotidianos
MÚSICA
ACTITUDES
Algunos miembros de la familia cantan pero sólo cuando están distraídos
SITIOS FRECUENTES
Vecindario urbano
ACTIVIDADES FRECUENTES
Va al cine con sus amigos y amigas
MÁS ALLÁ DEL VECINDARIO
Viajes a otros estados de nuestro país, vecinos a su estado de origen
USOS DE LA LENGUA
LEER
MENCIONES
Sobre temas de ciencia o tecnología
Sobre
temas
históricos
ESCRIBIR
MENCIONES
Escribir
cuentos
o
novelas
ESCUCHAR
FRECUENCIAS
Música rock de los 60's en adelante
PREFERENCIAS
Música rock de los 60's en adelante
CONVERSAR
TODA LA FAMILIA
Con amigos
VER EN LA TELEVISIÓN
MUJERES ADULTAS
Documentales sobre el planeta tierra
MENCIONES
Noticieros
MATERIALES IMPRESOS
CANTIDAD
Novelas
Cuentos cortos
Libros
de
temas
científicos
Periódicos
de
secciones
múltiples
Revistas
de
variedades
Revistas
de
variedades
acumuladas
ESCUELA
PRIMARIA
UBICACIÓN
Una ciudad de tamaño mediano en una zona de nivel económico medio
ACTIVIDADES
REALIZACIÓN
Toma
de
dictados
Salidas
a
museos,
ferias
artesanales o sitios de interés productivo
SECUNDARIA
ACTIVIDADES
REALIZACIÓN
Creación de composiciones escritas sobre temas nacionales o mundiales
PREFERENCIA
Salidas
a
museos,
ferias
artesanales o sitios de interés productivo
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
SITIO
DE
ADQUISICIÓN
AMBIENTE
Reflexionar
sobre
asuntos
éticos
Evaluar
su
propio
comportamiento
PRIMARIA
Diferencias entre plantas y animales
La escuela donde el sujeto cursó la primaria está ubicada en una ciudad de tamaño mediano
en una zona de nivel económico medio. En la primaria realizó la actividad de toma de
dictado y salidas a museos, ferias artesanales o sitios de interés productivo. En la
secundaria realizó la actividad de crear composiciones escritas sobre temas nacionales o
mundiales y le gustaban las salidas a museos, ferias artesanales o sitios de interés
productivo. En el ambiente aprendió a reflexionar sobre asuntos éticos y a evaluar su
propio comportamiento. En la primaria aprendió las diferencias entre plantas y animales.
464
Es interesante que, por primera vez, la eficiencia en este dominio lingüístico no se
correlaciona tan alto con el sexo femenino. De hecho, la diferencia entre los valores del
coeficiente de correlación de uno y otro sexo es tan pequeña que podría decirse que el sexo
no está interviniendo en la eficiencia en este dominio de razonamiento verbal.
Por otro lado, rasgos de vida que sí podrían considerarse asociados a la eficiencia en este
dominio son la estructuración de textos escritos, la reflexión sobre diversos temas y el
acceso a cantidad y diversidad de materiales impresos.
Rasgos de vida y razonamiento gráfico-matemático-verbal
Este dominio se examinó a través de un algoritmo que consta de una gráfica, la tabla de
datos que da lugar a la gráfica y cinco preguntas sobre el comportamiento de las dos
variables en la gráfica (importaciones y exportaciones por año), independientemente y una
con respecto a la otra. 51 sujetos lograron responder correctamente cuatro de las cinco
preguntas y 7 sujetos respondieron las cinco preguntas correctamente. Este conjunto de
sujetos eficientes en razonamiento gráfico-matemático-verbal es, entonces, muy selecto
(5.8% de la población).
Cuadro 14
Rasgos de vida positivamente relacionados con el desempeño en el dominio RAZONAMIENTO
GRÁFICO MATEMÁTICO VERBAL
MATERIALES IMPRESOS
CANTIDAD
Revistas de ciencia (sueltas)
ESCUELA
PRIMARIA
INFRAESTRUCTURA
Salones amplios, bien iluminados, protegidos contra el frío o el calor excesivos
ACTIVIDADES
REALIZACIÓN
Toma
de
dictados
ACTIVIDADES
PREFERENCIA
Resolución
de
problemas
usando
fórmulas
matemáticas
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
FAMILIARIDAD
Planificar sus actividades para lograr fines
Apegarse
a
su
programación
Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen enigmáticos
Reflexionar
sobre
asuntos
éticos
Evaluar
su
propio
comportamiento
UTILIDAD
Reflexionar
sobre
asuntos
éticos
Planificar
sus
actividades
para
lograr
fines
El Cuadro 14 muestra los once rasgos de vida con mayor coeficiente de correlación con la
eficiencia ponderada en este dominio. El intervalo de valor del coeficiente de correlación
abarcado por este conjunto va de 0.12 a 0.10. El rasgo con el mayor coeficiente de
correlación fue `cantidad de revistas de ciencia presentes en la casa'.
La descripción de vida que nos brinda este conjunto de rasgos no dice nada respecto a la
familia o a la casa familiar, excepto por esta presencia de gran cantidad de revistas de
ciencia. Los demás rasgos se refieren ya sea a la escuela o a segregados de conocimiento.
La escuela primaria se describe con `salones amplios, bien iluminados, protegidos contra el
frío o el calor excesivos' lo que indica una escuela con recursos suficientes. En la escuela
el sujeto realizó las actividades de toma de dictados, y de resolución de problemas usando
465
fórmulas matemáticas; ésta última le gusta. El sujeto está familiarizado con las actividades
de planificar sus actividades para lograr fines, apegarse a su programación, hacerse
preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen enigmáticas, reflexionar sobre
asuntos éticos y evaluar su propio comportamiento; además las actividades de reflexionar
sobre asuntos éticos y planificar sus actividades para lograr fines le parecen útiles.
Estos resultados indican que los sujetos eficientes en este dominio han desarrollado tal
eficiencia apoyados en la casa, por un lado, por una gran cantidad de revistas científicas
(que por cierto contienen siempre una cantidad relativamente grande de gráficas), y por el
otro, en la escuela, con la resolución de problemas aplicando las matemáticas. Estos
elementos en la vida del sujeto son importantes porque indican que el desarrollo de esta
eficiencia requiere del contacto y familiarización con la actividad que la involucra y con
toda la red de representaciones asociadas, formando un cuerpo de conocimientos teóricos y
procedimentales que el sujeto debe poseer y dominar para realizar la tarea eficientemente.
De tal manera que, como se muestra en la descripción de vida, los sujetos eficientes en este
dominio han tenido una historia de contacto y familiarización con el razonamiento gráfico-
matemático-verbal como el requerido para resolver correctamente la tarea en el Examen.
Es interesante el hecho de que en este dominio la intervención del factor sexo se presenta
ya completamente revertida, con los varones obteniendo una correlación positiva y las
mujeres una negativa, aún cuando la diferencia en términos absolutos es mínima.
Rasgos de vida y eficiencia global ponderada
El Examen de Español tuvo 276 reactivos distribuidos como se muestra en la Tabla 1. La
eficiencia global ponderada (EGP) es una medida del número de reactivos que el sujeto
respondió correctamente de este total. Solamente 10 sujetos (1% de la población) lograron
una eficiencia de 8, es decir, respondieron correctamente 222 reactivos; ningún individuo
logró 9 ni 10. Este es un grupo muy selecto de sujetos.
El Cuadro 15 muestra los 31 rasgos de vida con mayor coeficiente de correlación con la
EGP. El intervalo de valor del coeficiente de correlación va de 0.233 a 0.181. Estos
límites son notablemente más altos que en los dominios lingüísticos descritos arriba. El
rasgo con coeficiente de correlación más alto fue el gusto por conversar con los amigos.
Con valores muy cercanos le siguen el gusto por ver películas en la televisión y, como tema
frecuente en las pláticas en familia, políticas gubernamentales con efecto nacional.
Evidentemente, la conversación es el factor que domina este panorama.
La descripción de vida que nos brinda este conjunto de rasgos es la de un sujeto del sexo
femenino, cuya dieta incluye leche y frutas y legumbres. En la casa familiar hay
posesiones individuales y todos evitan tomar cosas del otro sin autorización. Temas
frecuentes en las pláticas familiares son políticas gubernamentales con efecto nacional,
eventos sociales y familiares cotidianos. Al sujeto le gusta leer novelas y lo hace con
frecuencia; también lee poesía. Varios miembros de la familia escriben cuentos o novelas.
El sujeto chatea frecuentemente por Internet; le gusta conversar con otros miembros de la
familia, con amigos, por teléfono y chatear en Internet; le gusta ver películas por televisión.
466
Cuadro 15
Rasgos de vida positivamente relacionados con el desempeño en el PROMEDIO GLOBAL
SEXO
Femenino
ALIMENTACIÓN
Leche
Frutas
y/o
legumbres
INTERIOR DE LA CASA
ESPACIOS
Hay posesiones individuales y todos evitan tomar cosas del otro sin autorización
PLÁTICAS EN FAMILIA
TEMAS FRECUENTES
Políticas gubernamentales con efecto nacional
Eventos
Familiares
cotidianos
USOS DE LA LENGUA
LEER
FRECUENCIAS Novelas
Poesía
PREFERENCIAS
Novelas
ESCRIBIR
MENCIONES
Escribir
cuentos
o
novelas
CONVERSAR
FRECUENCIAS Chatear
en
internet
PREFERENCIAS
Con otros miembros de la familia
Con amigos
Por
el
teléfono
Chatear
en
internet
VER EN LA TELEVISIÓN
PREFERENCIAS
Películas
(programadas
o
rentadas)
MATERIALES IMPRESOS
CANTIDAD
Novelas
Libros
de
poesía
Libros
de
temas
científicos
Revistas
de
variedades
ESCUELA
PRIMARIA
ACTIVIDADES
REALIZACIÓN
Lectura de pasajes de los libros de texto en el salón de clases
Salidas
a
museos,
ferias
artesanales o sitios de interés productivo
SECUNDARIA
ACTIVIDADES
REALIZACIÓN
Creación de composiciones escritas sobre temas nacionales o mundiales
Creación de composiciones escritas sobre temas locales o familiares
ACTIVIDADES
PREFERENCIA
Creación
de
composiciones escritas sobre temas nacionales o mundiales
Salidas
a
museos,
ferias
artesanales o sitios de interés productivo
Excursiones
a
sitios
de
interés
del
estado,
de
pasadía
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
SITIO
DE
ADQUISICIÓN
PRIMARIA
Los
mapas
nacionales
Los
mapas
mundiales
FAMILIARIDAD
Hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen enigmáticos
En la casa familiar hay grandes cantidades de novelas, libros de poesía, libros de temas
científicos y revistas de variedades. En la primaria realizó la actividad de lectura de pasajes
de los libros de texto en el salón de clases y también salidas a museos, ferias artesanales o
sitios de interés productivo; en la secundaria realizó la actividad de creación de
composiciones escritas sobre temas locales o familiares y sobre temas nacionales o
mundiales. Al sujeto le gusta crear composiciones sobre temas nacionales o mundiales, y
también le gustan las salidas a museos, ferias artesanales o sitios de interés productivo y las
excursiones a sitios de interés de su estado de origen, de pasadía. En la primaria adquirió
467
los conceptos relacionados con los mapas nacionales y mundiales; está familiarizado con la
actividad de hacerse preguntas sobre elementos de la realidad que le parecen enigmáticos.
Notablemente, 20 de los 31 rasgos de vida implican directamente al lenguaje; tanto en la
casa como en la escuela hay tal abundancia de estímulo lingüístico que la vida del sujeto
parece casi totalmente mediada por el lenguaje. Conversa con otros miembros de la familia
y no parecen faltar temas de conversación; conversa con sus amigos, por teléfono, chatea
en Internet. La presencia de la conversación en la descripción de vida que nos brindan
estos rasgos es importante. Lee novelas y poesía y le gusta. En la casa hay grandes
cantidades de materiales impresos en novelas, poesía, libros de ciencia, revistas de
variedades, a su disposición. Varios familiares escriben cuentos o novelas. En la escuela
lee y escribe y le gusta. Realmente, uno no podría imaginar un ambiente más propicio para
un buen desarrollo del lenguaje.
468
Rasgos de vida negativamente relacionados con la eficiencia lingüística
De los 1529 rasgos de vida resultantes de la captura, solamente un tercio se correlacionaron
negativamente con la eficiencia en los distintos dominios lingüísticos y de estos solamente
unos pocos logran ser más bajos de -0.1; en los dominios de léxico y lectura, el conjunto de
rasgos negativamente relacionados con valor de coeficiente de correlación más bajo de -0.1
rebasó los diez rasgos; en el otro extremo, en los dominios de construcción escrita y
razonamiento gráfico-matemático-verbal solamente un rasgo se correlacionó con un valor
de coeficiente más bajo de -0.1.
Rasgos de vida y deletreo
La eficiencia en este dominio se examinó a través de tres algoritmos con un total de 33
reactivos. 51 sujetos lograron una eficiencia ponderada de 3 o menor (11 reactivos o menos
correctamente respondidos). Este es un grupo muy selecto (5.1% de la población) de
sujetos con baja eficiencia en deletreo.
El Cuadro 16 muestra los 7 rasgos de vida negativamente correlacionados con la eficiencia
en este dominio. Habiendo analizado primero los rasgos de vida positivamente
correlacionados, el contraste más notable es la ausencia de todo rasgo que se relacione con
el desarrollo del lenguaje, desde actividades de conversación en la familia, hasta materiales
impresos en la casa, o actividades de desarrollo del lenguaje en la escuela.
El conjunto de rasgos, si bien reducido, nos brinda una descripción bastante rica de la vida
de estos sujetos. Son sujetos del sexo masculino que viven en paisajes rurales, en pueblos
pequeños apenas rebasando el caserío. Los contribuyentes al ingreso familiar son
empleados y artesanos de bajo nivel, principalmente agricultores. El interior de la casa
tiende al desorden. Los sitios frecuentemente visitados por el sujeto son campos de cultivo.
La escuela primaria a la que asistió es pública y la escuela secundaria se ubica en un pueblo
pequeño.
Cuadro 16
Rasgos de vida negativamente relacionados con el desempeño en DELETREO
SEXO
Masculino
OCUPACIÓN
Empleados
y
artesanos
bajos.
Agricultores
PAISAJE
Una zona de caserío o pueblo pequeño, con unas cuantas calles y manzanas
INTERIOR DE LA CASA
ORDEN
Frecuentemente se invierte mucho tiempo para encontrar algo
SITIOS FRECUENTES
Campos de cultivo
ESCUELA
PRIMARIA
Pública
SECUNDARIA
UBICACIÓN
Un
pueblo
pequeño
469
Rasgos de vida y acentuación
La eficiencia en este dominio se examinó a través de tres algoritmos con 31 reactivos en
total. 347 sujetos lograron una eficiencia ponderada de 2 o menor (7 reactivos o menos
correctamente respondidos. Este no es un grupo selecto; abarca más del 30% de la
población lo que indica, como ya vimos, una deficiencia generalizada en la población
respecto a la acentuación ortográfica.
El Cuadro 17 muestra los 7 rasgos de vida negativamente correlacionados con la eficiencia
en este dominio. Vimos arriba también, al abordar los rasgos positivamente relacionados
con este dominio lingüístico, que había una eficiencia en acentuación en poblaciones
rurales que podría explicarse por un esfuerzo regional sobre el tema, de manera que este
conjunto de 7 rasgos está describiendo, notablemente, la vida de sujetos viviendo en
paisajes urbanos. El conjunto describe a un sujeto del sexo masculino que pasa su tiempo
libre jugando a las maquinitas. La descripción de su maestro favorito en la primaria incluye
que `se iba a platicar con sus compañeros y los alumnos podían echar relajo en el salón de
clases'. Su maestro favorito en la secundaria impartía educación física, y su descripción
incluye el mismo rasgo.
Por más que la descripción de vida que este conjunto nos ofrece es bastante pobre, sí surge
un elemento que estará presente a lo largo de este y que se refiere a las actividades
deportivas, y a la inclinación por el deporte, como rasgo de vida constantemente
relacionado negativamente con la eficiencia en los distintos dominios lingüísticos.
Cuadro 17
Rasgos de vida negativamente relacionados con el desempeño en ACENTUACIÓN
SEXO
Masculino
ACTIVIDADES FRECUENTES
Juega a las maquinitas
ESCUELA
PRIMARIA
MAESTRO
FAVORITO
MOTIVACIÓN
Se iba a platicar con sus compañeros y los alumnos podían echar relajo en el salón
SECUNDARIA
MAESTRO
FAVORITO
EDUCACIÓN
FÍSICA
MOTIVACIÓN
Se iba a platicar con sus compañeros y los alumnos podían echar relajo en el salón
Rasgos de vida y derivación
La eficiencia en este dominio se examinó a través de 6 algoritmos con 6 reactivos cada uno,
haciendo un total de 36 reactivos. 38 sujetos lograron una eficiencia ponderada de 2 o
menor, al responder sólo 7 reactivos o menos correctamente.
El Cuadro 18 muestra los 7 rasgos de vida que mostraron correlación negativa de -0.1 o
menor, con la eficiencia en este dominio. Según este conjunto de rasgos, los sujetos que se
mostraron deficientes en derivación son de sexo masculino, del estado de Oaxaca, que
470
viven en ambientes rurales. En su tiempo libre visita campos de cultivo, y realiza
actividades deportivas y juega futbol llanero. La escuela secundaria a la que asistió tenía
un grupo y un salón por grado. Los conceptos de movimiento, fuerza y velocidad le son
atractivos.
Cuadro 18
Rasgos de vida negativamente relacionados con el desempeño en DERIVACIÓN
SEXO
Masculino
ESTADO
DE
ORIGEN
OAXACA
SITIOS
FRECUENTES
Campos de cultivo
ACTIVIDADES
FRECUENTES
Deportivas
Juega
futbol
llanero
o
practica
algún
deporte
ESCUELA
SECUNDARIA
INFRAESTRUCTURA
Un grupo y un salón por grado
SEGREGADOS
DE
CONOCIMIENTO
PREFERENCIA
Movimiento,
fuerza
y
velocidad
La inclusión de los conceptos de movimiento, fuerza y velocidad en la lista de segregados
de conocimiento obedeció a su concepción como segregados de la física; concebidos así, se
imaginan como definiciones formales, incluso como fórmulas que implican relaciones entre
variables: distancia, masa, peso, desplazamiento, etcétera. Sin embargo, los encontramos
aquí combinados, en las preferencias del sujeto, con la inclinación hacia las actividades
deportivas; esto obliga a una resignificación de estos conceptos, para darles sentido en el
ámbito de la actividad física. Y claro, los significados de movimiento, fuerza y velocidad se
vuelven otra cosa, sumamente atractiva, en el pensamiento de un sujeto que está jugando
futbol llanero, moviéndose constantemente, dirigiendo el balón con sus pies, imprimiendo
cierta fuerza a cada patada, desplazándose con la mayor velocidad posible a través del
campo. Por un lado, es una visión refrescante de lo que hasta ahora habían sido conceptos
un tanto ajenos y estériles. Por el otro, podría considerarse la posibilidad de vitalizarlos, en
los procesos de enseñanza, con estas significaciones de la vida cotidiana, para acercarlos a
los estudiantes de física en la secundaria.
Rasgos de vida y léxico
La eficiencia en el dominio de léxico se examinó a través de cinco algoritmos con 53
reactivos en total. 52 sujetos lograron una eficiencia ponderada de 2 o menor, al responder
10 reactivos o menos correctamente.
El Cuadro 19 muestra los 23 rasgos que mostraron coeficientes de correlación negativos, de
--0.1 o menores con la eficiencia en léxico. Este es el conjunto más grande de rasgos de
vida obtenido en esta sección de relaciones negativas. La descripción que brinda el
conjunto es muy rica. Describe a sujetos del sexo masculino, de 15 años de edad, de los
estados de Oaxaca y Chiapas, hablantes de lengua indígena, viviendo en un paisaje rural, en
un pueblo muy pequeño que rebasa apenas el caserío. Los contribuyentes al ingreso
familiar son empleados o artesanos de bajo nivel; en la casa viven un gran número de
personas (20 o más), incluyendo una gran cantidad de hermanos del sujeto. La
parlamentarización en la toma de decisiones es nula; el jefe de familia toma las decisiones y
471
las comunica al resto de la familia. En su tiempo libre el sujeto visita campos de cultivo.
Materiales impresos de cualquier tipo están ausentes en la casa, excepto por los materiales
escolares que deben mantenerse protegidos, en una mochila, y cuidarse con esmero. La
escuela donde el sujeto cursó la primaria está ubicada en un pueblo pequeño; los salones
tenían piso de cemento y techo de lámina, y eran calurosos en verano, fríos en invierno, y
ruidosos bajo la lluvia; la relación del sujeto con la escuela primaria es muy negativa; no
recuerda nada positivo o agradable que la escuela le hubiera brindado. La escuela donde el
sujeto estudió la secundaria también está ubicada en un pueblo pequeño, y la relación del
sujeto con la escuela también fue muy negativa. Aprendió a edad mayor a sumar y restar;
aprendió a leer en la primaria y en la secundaria aprendió las diferencias entre plantas y
animales. Su motivación para continuar estudiando radica en la falta de otras opciones en
la vida.
Cuadro 19
Rasgos de vida negativamente relacionados con el desempeño en LÉXICO
SEXO
Masculino
EDAD
15
ESTADO DE ORIGEN
CHIAPAS
OAXACA
PAISAJE
Cerrado por vegetación tropical con animales silvestres y de crianza
Río
Una zona de caserío o pueblo pequeño, con unas cuantas calles y manzanas
OCUPACIÓN
Empleados
y
artesanos
bajos.
Agricultores
LENGUA INDÍGENA
Sí
PERSONAS EN CASA
Número
alto
Alto
número
de
hermanos
PARLAMENTARIZACIÓN
EN LA TOMA DE DECISIONES
El jefe de familia toma finalmente una decisión y la comunica al resto de la
familia.
SITIOS FRECUENTES
Campos
de
cultivo
MATERIALES IMPRESOS
TRATAMIENTO
Libros y cuadernos de la escuela se usan con oportunidad para estudiar y
hacer la tarea y se guardan en la mochila de inmediato para evitar que se
dañen
ESCUELA
PRIMARIA
UBICACIÓN
Un
pueblo
pequeño
INFRAESTRUCTURA
Salones con piso de cemento y techo de lámina, calurosos en verano, frios
en invierno, ruidosos cuando llueve
RELACIÓN
No recuerda nada positivo o agradable que la escuela le hubiera brindado
SECUNDARIA
UBICACIÓN
Un
pueblo
pequeño
RELACIÓN
No recuerda nada positivo o agradable que la escuela le hubiera brindado
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
EDAD
DE
ADQUISICIÓN
Sumar
y
restar
SITIO
DE
ADQUISICIÓN
PRIMARIA
Leer
SECUNDARIA
Diferencias
entre
plantas
y
animales
MOTIVACIÓN PARA CONTINUAR ESTUDIANDO La falta de otras opciones de vida
Antes de comentar esta descripción de vida de los sujetos deficientes en léxico,
expondremos las correlaciones negativas con el dominio de lectura, en vista de que los dos
conjuntos de rasgos son muy similares. De hecho las correlaciones entre la eficiencia en
estos dos dominios son muy fuertes, indicando que tienden a ser los mismos sujetos los que
se mostraron deficientes en uno y otro dominio.
472
Rasgos de vida y lectura
La eficiencia en el dominio de lectura se examinó a través de seis algoritmos con cinco
reactivos cada uno, para hacer un total de 30 reactivos. Solamente 4 sujetos lograron una
eficiencia ponderada de 2, al responder sólo 6 reactivos correctamente; ningún sujeto logró
una eficiencia ponderada menor de 2.
El Cuadro 20 muestra los 19 rasgos de vida cuya incidencia se correlaciona negativamente
con la eficiencia en lectura. Si se comparan los datos de esta Tabla con aquellos de la
Tabla 193 se puede ver la gran similitud que hay entre la descripción de vida brindada por
cada conjunto.
La descripción de vida que nos brindan estos dos conjuntos de rasgos es claramente poco
propicia para un buen desarrollo del lenguaje, no solamente por la notable ausencia de
rasgos referentes a usos de la lengua (conversar, leer, escribir, e incluso ver en televisión), o
a materiales impresos en la casa, sino también porque los pocos rasgos de este tipo que sí se
presentan son poco favorecedores de un buen desarrollo, como el autoritarismo del jefe de
la familia en la toma de decisiones, o el extrañamiento hacia los materiales impresos
escolares. Más aún, la relación con la escuela es claramente negativa y la escuela en sí se
describe como escasa en infraestructura y recursos.
Cuadro 20
Rasgos de vida negativamente relacionados con el desempeño en LECTURA
SEXO
Masculino
ESTADO DE ORIGEN
CHIAPAS
OCUPACIÓN
Empleados
y
artesanos
bajos.
Agricultores
LENGUA INDÍGENA
Sí
PERSONAS EN CASA
Gran número de hermanos
PARLAMENTARIZACIÓN
EN LA TOMA DE DECISIONES
El jefe de familia toma finalmente una decisión y la comunica al resto de la
familia.
La familia pone en práctica la decisión mostrando respeto y obediencia
SITIOS FRECUENTES
Campos
de
cultivo
MATERIALES IMPRESOS
TRATAMIENTO
Libros y cuadernos de la escuela se usan con oportunidad para estudiar y
hacer la tarea y se guardan en la mochila de inmediato para evitar que se
dañen
ESCUELA
PRIMARIA
RELACIÓN
No recuerda nada positivo o agradable que la escuela le hubiera brindado
SECUNDARIA
INFRAESTRUCTURA
Un grupo y un salón por grado
MAESTRO
FAVORITO
Educación
ambiental
RELACIÓN
No recuerda nada positivo o agradable que la escuela le hubiera brindado
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
EDAD
DE
ADQUISICIÓN
Leer
Sumar
y
restar
SITIO
DE
ADQUISICIÓN
PRIMARIA
Leer
Escribir
SECUNDARIA
Diferencias
entre
plantas
y
animales
MOTIVACIÓN PARA
CONTINUAR
ESTUDIANDO
La falta de otras opciones de vida
Otros rasgos de vida asociados a un desempeño deficiente en estos dos dominios
lingüísticos, como el origen indígena o el gran número de hermanos, resultan sorprendentes
473
en primera instancia porque no hay motivos aparentes para considerar estos rasgos como
una influencia negativa en el desarrollo del lenguaje. Tal vez profundizando un poco más
en las indicaciones que estos rasgos de vida podrían brindarnos sobre la forma de vida en la
que se presentan, podríamos explicar esta influencia negativa. En primer lugar está la
pertenencia a comunidades indígenas combinada con la asistencia a una educación escolar
en español que divide el acervo vocabular del sujeto en dos acervos: uno en la lengua
indígena que incluye todos los nombres de objetos, cualidades y acciones de la vida
cotidiana, y el otro incluyendo los nombres de objetos, cualidades y acciones del
conocimiento formal en los planes y programas de estudio de la primaria y la secundaria.
Interesantemente, el primer acervo se refiere en su mayoría a elementos en la realidad,
mientras que el segundo se refiere en su mayoría a elementos definidos lingüísticamente;
además, el primer acervo no contiene representaciones escritas de los vocablos mientras
que en el segundo todos los vocablos se aprenden con su correspondiente forma escrita. Y
finalmente, el primer acervo está cohesionado por relaciones y asociaciones entre unidades
de significado etiquetadas por los vocablos, que la propia experiencia de vida brinda,
mientras que en el segundo acervo los significados, al no ser parte de la experiencia de vida
de sujeto, son unidades aisladas cuyo único referente es una definición formal. Esto podría
explicar la deficiencia en léxico y lectura (y el rechazo hacia la escuela), mostrados por los
sujetos hablantes de lengua indígena.
Rasgos de vida y otros dominios lingüísticos:
Las eficiencias en los cuatro dominios lingüísticos restantes mostraron correlaciones
negativas menores de -0.1 con muy pocos rasgos de vida, de tal manera que mostramos
todos estos rasgos (apenas 7), por dominio, en el Cuadro 21.
La eficiencia en el dominio de construcción escrita se correlacionó negativamente sólo con
un rasgo de vida que se refiere a preguntas que el sujeto se hace a sí mismo: ¿Por qué
algunas melodías suenan tristes y otras suenan alegres? Esta pregunta es interesante
porque, contrario a lo que podría creerse, no se refiere al ritmo sino a la melodía, y por
cierto, aún no ha sido respondida (como tampoco se sabe porqué los canto gregorianos
invitan al misticismo). 214 sujetos declararon que se hacen esta pregunta a sí mismos.
Aunque es difícil dilucidar sí el sujeto está preguntándose a sí mismo aquello que un cree
que se está preguntando, el hecho de hacerse a uno mismo esta pregunta denota a una
vocación especial, un enfoque particular, hacia la música. Si recordamos que los sujetos
eficientes en el dominio de construcción escrita mostraron una vocación hacia la ciencia,
estos sujetos deficientes en el mismo dominio lingüístico muestran una vocación hacia la
música).
.
La eficiencia en el dominio de cohesión se correlacionó negativamente con dos rasgos de
vida: sexo masculino y actividades deportivas frecuentes. En seis de los nueve dominios
lingüísticos examinados, el sexo se muestra como un rasgo de vida importante: deletreo,
acentuación, derivación, léxico, lectura y cohesión. La variable `sexo' tiene dos valores
posibles (masculino y femenino), pero en el análisis nosotros consideramos dos variables
separadas, `sexo femenino' y `sexo masculino' para hacerlas aparecer como rasgos de vida
en las hojas de cálculo y en los resúmenes de rasgos; estas dos variables se comportan en
474
forma recíproca, y por esa razón el rasgo `sexo femenino' se presenta como positivamente
relacionado con la eficiencia en estos dominios, mientras que el rasgo `sexo masculino' se
presenta como negativamente relacionado con esta eficiencia. Pero es un hecho que en seis
de los nueve dominios, las mujeres, como grupo, se desempeñaron mejor que los varones.
En otros dos dominios, construcción y razonamiento verbal, las mujeres como grupo se
desempeñaron mejor, pero la diferencia en el valor del coeficiente no es tan significativa; el
único dominio en el cual los varones de desempeñaron mejor que las mujeres fue en
razonamiento gráfico-verbal-matemático.
Cuadro 21
Rasgos de vida negativamente relacionados con el desempeño en CONSTRUCCIÓN, COHESIÓN,
RAZONAMIENTO VERBAL, RAZONAMIENTO GRÁFICO-MATEMÁTICO-VERBAL
CONSTRUCCIÓN
PREGUNTAS QUE EL SUJETO SE HACE
A
SÍ
MISMO
¿Por qué algunas melodías suenan tristes y otras suenan alegres?
COHESIÓN
SEXO
Masculino
ACTIVIDADES FRECUENTES
Deportivas
RAZONAMIENTO VERBAL
ESCUELA
PRIMARIA
UBICACIÓN
Un
pueblo
de
tamaño
regular
SECUNDARIA
RELACIÓN
No recuerda nada positivo o agradable que la escuela le hubiera brindado
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
SITIO
DE
ADQUISICIÓN
EN LA SECUNDARIA
Dividir
RAZONAMIENTO GRÁFICO MATEMÁTICO VERBAL
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
SITIO
DE
ADQUISICIÓN
EN LA SECUNDARIA
El planeta Tierra, su forma, su ubicación en el universo
Respecto a la inclinación por las actividades deportivas de los sujetos deficientes en
cohesión, en vista de que éste es un rasgo de vida que se correlaciona negativamente con la
eficiencia en todos los dominios lingüísticos (aunque más significativamente con
morfología y cohesión), se hace necesario examinar las propias actividades deportivas
como inconvenientes para un buen desarrollo del lenguaje, cosa que haremos cuando
abordemos los rasgos negativamente relacionados con el promedio global.
La eficiencia en el dominio de razonamiento verbal se correlaciona negativamente con la
incidencia en tres rasgos de vida: (1) la escuela primaria donde el sujeto asistió se ubica en
un pueblo de tamaño regular; (2) no recuerda nada positivo o agradable que la escuela
secundaria le haya brindado; y (3) aprendió a dividir en la secundaria. Respecto a la
ubicación de la escuela primaria, casi 40% de la población seleccionó esta opción de
ubicación, lo que parece indicar que el desarrollo de esta habilidad cognitiva lingüística
compleja no está siendo suficientemente atendido en las escuelas ubicadas en enclaves
475
rurales. Respecto a la relación negativa con la escuela secundaria, éste es otro rasgo que se
correlaciona negativamente con los nueve dominios lingüísticos, aunque sólo en dos, léxico
y lectura, el valor del coeficiente de correlación es tan negativo como para aparecer en los
conjuntos aquí descritos. Finalmente, respecto al sitio de adquisición del segregado
`dividir', solamente 9 sujetos declararon haberlo adquirido en la secundaria; ésta es una
edad tardía para adquirir el segregado. En los segregados básicos de conocimiento (e. g.
leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir), la edad de adquisición se correlaciona
negativamente con todos los dominios lingüísticos, es decir, a mayor edad de adquisición
menor eficiencia. Si bien podría fácilmente asociarse esto con una edad biológica óptima
de adquisición más allá de la cual el desarrollo se ve afectado, cuando el rasgo está
asociado a otros rasgos de vida como el enclave de ambas escuelas primaria y secundaria,
la correlación negativa podría explicarse por una deficiencia en la escuela primaria, que es
donde la gran mayoría de la población (90%) adquirió estos conocimientos.
Rasgos de vida y desempeño global
El desempeño global, como se explicó arriba, el porcentaje de
respuestas correctas de las 277 preguntas del Examen de
Español, ponderado a 10. La Tabla 179 muestra las frecuencias
de calificación. Puede verse que la distribución de las
frecuencias obedece a una campana de Gauss, con la media y la
moda en calificación 6. Los 24 sujetos con calificación 4
lograron responder correctamente 111 reactivos. Ningún sujeto
obtuvo una calificación menor.
El Cuadro 22 muestra los 24 rasgos cuya incidencia mostró un
coeficiente de correlación menor de -0.1 con la eficiencia global
en el Examen de Español. Este conjunto de rasgos describe la
vida de sujetos del sexo masculino, del estado de Chiapas, que
viven en enclaves rurales. Los contribuyentes al ingreso
familiar son empleados y artesanos de bajo nivel,
principalmente agricultores. El sujeto vive en un pueblo muy
pequeño que rebasa apenas el caserío. La toma de decisiones en
la familia muestra un muy bajo grado de parlamentarización con el jefe de familia y los
adultos varones discutiendo y tomando las decisiones sin la participación del resto de la
familia. En su tiempo libre, el sujeto visita campos de cultivo, juega futbol llanero o
practica algún deporte. La escuela primaria a la que asistió el sujeto está ubicada en un
pueblo pequeño; la relación del sujeto con la escuela fue negativa: no recuerda nada
positivo o agradable que la escuela le hubiese brindado. La escuela secundaria a la que el
sujeto asistió es pública, se ubica también en un pueblo pequeño y la relación del sujeto con
esta escuela también fue negativa. El sujeto aprendió a leer en la primaria y los mapas en
todos los niveles en la secundaria; también aprendió a dividir en la secundaria. Aprendió a
edad mayor a leer, escribir, sumar y restar. Su motivación para continuar estudiando radica
en la falta de otras opciones en la vida.
Tabla 179
Frecuencias de calificación
final en el Examen de
Español
PROMEDIO
FINAL
FRECUENCIA
0
0
1
0
2
0
3
0
4
24
5
288
6
481
7
177
8
10
9
0
10
0
476
Cuadro 22
Rasgos de vida negativamente relacionados con el desempeño global en el Examen de Español
SEXO
Masculino
ESTADO DE ORIGEN
CHIAPAS
OCUPACIÓN
Empleados
y
artesanos
bajos.
Agricultores.
PAISAJE
Una zona de caserío o pueblo pequeño, con unas cuantas calles y manzanas
PARLAMENTARIZACIÓN
EN LA TOMA DE DECISIONES
El jefe de familia y los hermanos (varones) mayores discuten y toman una
decisión
SITIOS FRECUENTES
Campos
de
cultivo
ACTIVIDADES FRECUENTES
Juega futbol llanero o algún practica algún deporte
DEPORTIVAS
ESCUELA
PRIMARIA
UBICACIÓN
Un
pueblo
pequeño
RELACIÓN
No recuerda nada positivo o agradable que la escuela le hubiera brindado
SECUNDARIA
PÚBLICA
UBICACIÓN
Un
pueblo
pequeño
INFRAESTRUCTURA
Un grupo y un salón por grado
RELACIÓN
No recuerda nada positivo o agradable que la escuela le hubiera brindado
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTO
SITIO
DE
ADQUISICIÓN
PRIMARIA
Leer
SECUNDARIA
Los
mapas
locales
Los
mapas
regionales
Los
mapas
nacionales
Los
mapas
mundiales
Dividir
EDAD
DE
ADQUISICIÓN
Leer
Escribir
Sumar
y
restar
MOTIVACIÓN
PARA
CONTINUAR
ESTUDIANDO
La falta de otras opciones de vida
Es fácil darse cuenta de que este conjunto de rasgos es una buena recapitulación de los
conjuntos de rasgos negativamente relacionados con la eficiencia en cada dominio
lingüístico. Hemos comentado estos rasgos de vida al abordar cada dominio, pero ahora se
aprecia la importancia de ampliar el panorama hacia una forma de vida asociada a una baja
eficiencia en el Examen. Es decir, no se trata solamente de si la escuela es deficiente, o de
si la personalidad del sujeto incluye una vocación hacia las actividades deportivas. Se trata
del conjunto de rasgos como un todo integrado que apunta hacia un extrañamiento con el
lenguaje: nula presencia de materiales impresos en la casa, uso infrecuente de la lengua en
actividades de conversación, fuerte autoritarismo en la toma de decisiones, estancia en
sitios y actividades ajenos al lenguaje, escuelas pobres y poco eficientes para cubrir los
planes y programas de estudio planteados por la SEP lo que se traduce en aprendizajes
tardíos de segregados básicos de conocimiento; escuelas que no logran trasmitir entusiasmo
por el conocimiento, para terminar en una motivación para continuar estudiando expresada
en `la falta de otras opciones en la vida'.
Es interesante cómo el desempeño en un examen de lengua puede llevarnos hacia una
descripción así de la vida del sujeto.
477
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
DISCUSIÓN
En vista de que los resultados del Examen de Español se analizaron y discutieron ya al final
del primer apartado del Capítulo IV, en este capítulo discutiremos las tendencias
importantes observadas sobre la relación entre ambiente y desarrollo del lenguaje. Así
también, expondremos algunas interpretaciones de estos resultados que podrían esclarecer
esta relación. Para guiar esta discusión, mostramos en la Tabla 180, las 28 áreas de vida
incluidas en el Cuestionario, ahora agrupadas y ordenadas según lo que llamamos `calidad
de la influencia', un concepto que, esperamos, se irá aclarando por sí mismo a través de
esta discusión.
Cinco de estas áreas, marcadas con sombra en la tabla, no fueron abordadas en el reporte
porque, si bien fueron procesadas en el análisis, no mostraron correlación significativa
alguna con la eficiencia en los dominios lingüísticos o en el desempeño global en el
Examen.
En el caso del zurdismo, la muestra contenía un número muy reducido de zurdos (19
varones y 3 mujeres); aún así, hicimos el análisis completo, obteniendo las EP para todos
los sujetos del grupo (22), y calculando el PEP del grupo, comparándolo con el promedio
del resto de la población, los diestros, y correlacionando la incidencia de zurdismo con la
eficiencia en los dominios lingüísticos y en el desempeño global. Las diferencias entre
zurdos y diestros se vuelven agudas en un sentido y en otro, según el dominio, o de plano
desaparecen, un efecto más pronunciado cuando se somete al análisis al grupo de mujeres
zurdas, que solamente son tres. Es lamentable porque la principal motivación para abarcar
Tabla 180
Las 28 áreas de vida incluidas en el Cuestionario de Vida
ÁREA
V
ÁREA
V
SEXO
2
INTERIOR DE LA CASA
30
EDAD
5
PLÁTICAS FAMILIARES
85
SONIDO EN EL AMBIENTE Y MÚSICA
40
PAISAJE RURAL / URBANO
36
SITIOS Y ACTIVIDADES FRECUENTES
43
ESTADO DE ORIGEN
29
MÁS ALLÁ DEL VECINDARIO
10
USOS DE LA LENGUA EN CASA
429
LENGUA INDÍGENA
1
MATERIALES IMPRESOS EN CASA
62
OCUPACIÓN
5
ESCUELA PRIMARIA
89
NIVEL ECONÓMICO
3
ESCUELA SECUNDARIA
124
EDUCACIÓN EN LA FAMILIA
5
SEGREGADOS DE CONOCIMIENTOS
400
NÚMERO DE HERMANO
7
ZURDOS
1
No DE PERSONAS EN CASA
10
PERSONA CON MAYOR INFLUENCIA
11
PERSONAS EN CASA
6
LO QUE LA PERSONA CON INFLUENCIA LE BRINDÓ
26
ALIMENTACIÓN
20
MOTIVACIÓN PARA CONTINUAR ESTUDIANDO
10
RÉGIMEN VIGILIA SUEÑO
18
PREGUNTAS REFLEXIVAS
21
478
una muestra tan grande fue obtener subgrupos lo suficientemente grandes como para
someterse a análisis estadísticos, pero en este caso no fue así. El zurdismo es un tema
popular actualmente en los estudios para relacionar rasgos biológicos del sujeto con su
desempeño en tareas de diverso tipo; es una lástima que ésta sea toda la información que
podemos ofrecerles.
Es notable que las otras cuatro áreas tienen dos cosas importantes en común: son de corte
subjetivo y son abiertas (e. g. incluían espacios para `otros'). Sobre el primer elemento,
debo confesar que ya tenía la impresión de que las preguntas muy subjetivas y abiertas
hechas a sujetos en plena adolescencia no resultan útiles para análisis. Este prejuicio se
manifestó en la inclusión, en estas preguntas del Cuestionario, de una cantidad de opciones
para responder a éstas solicitudes, antes de llegar al espacio para `otros', opciones que,
según nosotros, ejemplificaban lo que podría ser una respuesta coherente. El
avasallamiento de las emociones produce respuestas implausibles (v. g. un/a sujeto escribió
`gratitud' para describir lo que `la persona con mayor influencia en su vida le brindó'), y
las restricciones de los sujetos para inventariar respuestas posibles, analizarlas y seleccionar
una favorita se muestran en la altísima incidencia de la madre, el padre o ambos como
respuesta a la solicitud de `la persona con mayor influencia en su vida'.
La idea de que el transcurso de la infancia a la adolescencia y a través de la adolescencia
representa cambios no solamente físicos o biológicos, sino también en la propia
arquitectura cognitiva, con el desarrollo de memorias categóricas semánticas, ha ido
cobrando fuerza en los últimos años. De hecho, el proceso se parece mucho a las líneas de
desarrollo que Vygotsky llama `descontextualización' y `generalización / categorización',
sólo que Vygotsky no tenía a su disposición la información respecto a la especialización de
los almacenes de memoria o respecto a la memoria semántica, y además, ubica el inicio de
estas líneas de desarrollo a edades más tempranas. Estos cambios son de largo alcance y de
largo plazo, e implican un largo período de `mudanza semántica' que reduce las
capacidades de recuperación de lexemas, especialmente de campos emotivos (e. g. es
sumamente difícil categorizar las emociones), en la construcción de textos, tanto verbales
como escritos. Un compañero del doctorado exponía en el Coloquio de Doctorandos del
2008 una investigación que muestra a los adolescentes de 14 o 15 años como menos
eficaces que los pre-adolescentes de 11 o 12 años para describir `la experiencia más
importante de su vida'. Esta descripción exige la recuperación de episodios almacenados
en la memoria episódica, que en el pre-adolescente se encuentra en un estado sedentario,
mientras que en el adolescente temprano está siendo agitada por un proceso de extracción
de regularidades para generar la mayor cantidad posible de categorías e incrementar la
memoria semántica. Además, las categorías son objetivas, mientras que los episodios son
subjetivos, las categorías tienden, por mandato, a ser emotivamente neutrales, los episodios
tienden, por mandato, a ser emotivamente intensos. El sujeto adolescente temprano se
encuentra, entonces, con un pié en un lado del abismo, el episodio emotivo, y el otro pié en
el otro lado, la categoría semántica. La solicitud de información sobre `la experiencia más
importante de su vida' o sobre los temas sombreados en la Tabla 180, lo deja paralizado
porque no puede decidirse por uno u otro tipo de respuesta: racional o subjetivo, como el
pez de Lorenz (1978).
479
La exclusión de estas cinco áreas nos dejó, entonces, con 23 áreas brindando resultados
útiles. En la Tabla 180, estas 23 áreas están agrupadas en 7 grandes temas. Para dar forma
a la presente discusión, nosotros concebimos lo que llamamos el panorama de la vida del
sujeto, como esferas concéntricas, es decir, que se contienen unas a otras; la esfera más
interna constituiría el núcleo familiar, mientras que la más externa puede ampliarse incluso
a escala planetaria. La estructura de la esfera del núcleo familiar está conformada por los
integrantes del núcleo familiar, como nódulos, vinculándose unos con otros por las
relaciones particulares que guardan entre ellos, proyectándose hacia el interior de la esfera
de forma característica, contribuyendo así a crear un ambiente familiar también
característico. La esfera familiar está embebida en una matriz que conforma el ambiente
exterior inmediato: vecindario, zona urbana, zona rural, y cada integrante se proyecta hacia
este `exterior inmediato' de forma característica. La propia familia, como unidad integral,
se relaciona con el exterior de forma característica. A su vez, esta esfera del exterior
inmediato se encuentra embebida en una matriz regional que puede considerarse como la
entidad federativa, pero también una gran ciudad, o una gran cuenca, que a su vez está
embebida en una gran matriz como puede ser el país entero. La consideración de esta
matriz más exterior es muy importante, porque es realmente la matriz institucional, y la
educación escolar es institucional, de tal manera que la escuela es un ámbito donde
convergen la esfera de lo familiar y la matriz institucional del país. Basados en esta forma
de ver el panorama de la vida del sujeto, los grupos y el ordenamiento de las 23 áreas de
aborde de la vida del sujeto, tal como se muestran en la Tabla 180, nos brindan una ruta de
discusión de los resultados.
La descripción de cada integrante en la familia inicia, en su base, con la combinación de los
rasgos sexo y edad. La combinación sexo-edad del sujeto puede tomar 2(n) combinaciones,
donde n es el número de grupos de edad que quieran considerarse para la investigación, 5
en nuestro caso. La esfera familiar está a su vez embebida en un ambiente más grande, que
consideramos en el siguiente grupo de temas; este grupo está conformado por tres áreas y
66 variables que rinden descripciones del ambiente tales como `rural y aislado', o `mega-
urbano y de clase baja'. La estructura nodal de la esfera misma, la cantidad y descripción
de los integrantes del núcleo familiar más estrecho, es abordada en los siguientes dos
grupos, con 8 áreas y 74 variables. Los siguientes dos grupos, con 7 áreas y 699 variables,
abordan la descripción de estas contribuciones, y de este ambiente característico. La
escuela constituye una zona de interrelación entre el exterior matricial y el interior familiar;
la familia se proyecta en la escuela y la escuela se proyecta en la familia. El último grupo,
con tres áreas y 613 variables aborda la escuela y la relación del sujeto con segregados de
conocimiento y habilidad.
El primer tema son las variables biológicas sexo y edad. Respecto al sexo, los resultados
brindan varias fuentes de información sobre la relación entre el sexo y la eficiencia
lingüística. La primera es la simple división de la población muestra en mujeres y varones
y el cálculo de los parámetros estadísticos multi-mencionados. Este análisis nos muestra a
las mujeres más eficientes que los varones en los dominios lingüísticos básicos (deletreo y
acentuación) e intermedios (derivación y léxico); la diferencia se reduce en los dominios
lingüísticos superiores (lectura y construcción) y desaparece o se invierte en los dominios
complejos (razonamientos). Es decir, la diferencia es más pronunciada cuando se involucra
exclusivamente el procesamiento lingüístico, y menos pronunciada o inversa cuando se
480
involucran otras áreas más complejas de procesamiento. Esto se corrobora con la reducción
de la diferencia en el dominio de construcción cuyo tercer algoritmo implica un
razonamiento lógico de relación entre conceptos de la física del agua. Sin embargo, la
reducción no se debe a un incremento en la eficiencia de los varones en estos dominios
complejos, sino a una reducción en la eficiencia de las mujeres; es decir, la población
entera, independientemente del sexo, se muestra ineficiente en los dominios complejos.
Una segunda fuente de información respecto a las diferencias en eficiencia lingüística entre
varones y mujeres se conforma en los histogramas de frecuencias de calificación en el
desempeño global en el Examen. Los resultados indican que las diferencias se deben a la
combinación de dos elementos: primero, hay una tendencia poblacional hacia una gran
incidencia en las calificaciones de 5 y 6, con las mujeres tendiendo hacia 6 y los varones
tendiendo hacia 5; y segundo, el intervalo de variación es el mismo, con un sesgo de las
mujeres hacia mayores frecuencias en las calificaciones más altas y en los varones hacia
calificaciones más bajas; este sesgo involucra, en cada punto de calificación, alrededor de
8% del sector, es decir, alrededor del 25% de la población de mujeres se muestra más
eficiente y sobresale por el lado alto de la curva poblacional, mientras que alrededor del
25% de los varones muestran baja eficiencia y sobresalen por el lado bajo de la curva
poblacional. Significa que la mitad de la población no está mostrando diferencia
sistemática alguna. Dicho de otra manera, la probabilidad de que una mujer y un varón (de
la misma edad) seleccionados al azar muestren esta diferencia a favor de las mujeres es
baja, pero no despreciable.
Una tercera fuente de información respecto a las diferencias en eficiencia lingüística entre
sexos se conforma cuando se combina la variable sexo con la variable edad. Cuando se
segrega a la población en general en los cinco grupos de edad considerados, se genera una
curva peculiar de comportamiento de la eficiencia en el desempeño global a través de los
grupos de edad, con una declinación de los 14 a los 16 años, edad en el que se alcanza un
mínimo, y un incremento gradual entre los 17 y los 18 años o más. Parecería que la
población completa sufre el proceso que describíamos arriba para explicar el
comportamiento en las preguntas subjetivas. Sin embargo, cuando se analiza este
comportamiento en hombres y mujeres, se hace evidente que son los varones los mayores
contribuyentes a la caída en la eficiencia a los 16 años, y las mujeres las mayores
contribuyentes al máximo de eficiencia a los 18 años o más. Además, las mujeres muestran
un comportamiento mucho más estable de la eficiencia lingüística a través de los grupos de
edad que el de los hombres. Parecería entonces que este proceso de incremento de la
memoria semántica tiene efectos más pronunciados en los varones de cierta edad, y en las
mujeres es un proceso constante y gradual a través de la adolescencia.
Una cuarta fuente de información respecto a las diferencias en eficiencia lingüística entre
sexos se conforma cuando se analizan todas las demás variables con el sexo en perspectiva.
Como pudo verse nosotros incluimos esta variable en el análisis de cada una de las 28 áreas
incluidas en la Tabla 180, en vista de los resultados iniciales descritos arriba, es decir, nos
pareció que la variable sexo debía ser estar presente en el análisis de todas las demás
variables. Esta inclusión rindió sus frutos, porque pudimos hacer algunas observaciones
interesantes, entre ellas el efecto diferencial que tienen algunas de las variables sobre cada
uno de los sexos, tanto en lo que respecta al desempeño lingüístico global, como en la
481
eficiencia en los dominios lingüísticos. En este sentido, se observa una tendencia en las
mujeres a ser más susceptibles a lo que sucede en casa, mientras que los varones son más
susceptibles a lo que sucede fuera de ella.
Respecto a la edad, en el apartado de relaciones entre resultados del Examen y resultados
del Cuestionario describimos con detalle las actuaciones por grupo de edad, tanto en el
desempeño global como en los distintos dominios lingüísticos, y en esta misma sección, al
explicar la problemática de las preguntas subjetivas / emotivas hechas a adolescentes,
describimos el estado de `mudanza' de lo episódico a lo semántico, en el que se encuentran
los adolescentes. Asimismo, apenas arriba describimos la influencia de la edad sobre los
sexos.
Los procesos de descontextualización, generalización y categorización, que nosotros
ubicamos en la adolescencia temprana, fueron abordados por Vygotky, quien ubicaba el
inicio de estos procesos en etapas más tempranas del desarrollo y como resultantes de la
socialización del niño con los familiares más cercanos. Vygotsky, hasta donde sabemos, no
se ocupó de los adolescentes, y, en general, los autores que abordan el desarrollo del
lenguaje, lo estudian en niños muy pequeños, marcando un punto de inicio, pero nunca un
punto final.
Nuestros resultados indican que el desarrollo del lenguaje no solamente se continúa más
allá de la frontera de los 15 años marcada por algunos lingüistas cognitivos para la
adquisición de una pronunciación nativa, sino que avanza en forma discontinua (e. g. con
avances y retrocesos) por etapas y en dominios lingüísticos particulares. Por ejemplo, en
las Gráficas 3f y 3g (pág. 1369) puede verse que, para el caso de los varones, el grupo de
edad más joven (14 años) se muestra más eficiente que los grupos de mayor edad en todos
los dominios excepto en cohesión, un dominio lingüístico superior y razonamiento GMV
(un dominio complejo), y muestran una notable caída en eficiencia a los 16 años en todos
los dominios excepto en cohesión y en razonamiento GMV. Las mujeres, por su parte, se
muestran relativamente estables en todos los dominios, desde los 14 años hasta los 17,
donde se muestran menos eficientes en los dominios de deletreo, acentuación, cohesión,
razonamiento verbal y razonamiento GMV
32
.
Esta discontinuidad contraviene la concepción que todos tenemos de un desarrollo
parsimonioso, gradual, continuamente progresivo del lenguaje. Tal vez este sea el mejor
momento para establecer la distinción entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo de la
lengua, y para el caso, de la lengua escrita. El desarrollo del lenguaje es un proceso
interno, que va no solamente aparejado con el desarrollo de otras facultades mentales, sino
vinculado, entreverado con ellas; viene bien aquí el estudio de Ginsburg, (1982) respecto al
desarrollo de la descontextualización del sistema simbólico matemático a través del final de
la infancia y la adolescencia temprana. El desarrollo de la lengua, por otro lado, es un
proceso de extracción de regularidades, imperativos y restricciones fonéticas, sintácticas y
semánticas de un sistema de representación múltiple articulado; la mayoría de los estudios
sobre el desarrollo del lenguaje se refieren más bien al desarrollo de la lengua; los estudios
32
Hay que tener presente que los grupos de edad de 17 y 18 años o más resultaron muy reducidos, así que hay
que tomar estos resultados con cautela.
482
de Dabrowska, E. (2000), Diessel, H. and Tomasello, M. (2000), Israel, M., Johnson, C.,
and Brooks, P. J. (2000), sobre la adquisición de preguntas, voz pasiva y cláusulas relativas
respectivamente, son buenos estudios de desarrollo de la lengua que se reconocen como
tales. Sin duda ambos procesos de desarrollo están muy vinculados, y sin duda el carácter
representacional de la lengua promueve procesos intra-psicológicos como la
conceptualización o la descontextualización. Sin embargo, no puede tomarse por
garantizado el desarrollo de uno con base en el desarrollo del otro.
El desarrollo de la lengua escrita no puede iniciarse sino hasta que el niño ha dominado el
sistema fonético de la lengua hablada que va a transcribir a la lengua escrita, y tiene una
teoría mental de éste que le permite abstraer los sonidos implicados en la lengua hablada,
para asignarles una etiqueta gráfica (Frawley, 1817). Hay que aclarar que no estamos
hablando de que el niño reconozca una palabra escrita, no como una articulación de letras,
sino como un todo, como cuando reconoce un perro en una figura; esta aclaración es
imprescindible porque hay una gran diferencia entre el punto de inicio del desarrollo de una
cierta facultad, el proceso mismo de desarrollo, y el punto en el que tal desarrollo puede
considerarse como completado; y en este último sentido, debemos tener claro si tal
consideración de `completado' depende de la edad o del grado de dominio alcanzado.
Nuestros resultados muestran que la edad no es un criterio suficiente para dictaminar, ya no
digamos el `completamiento' de la adquisición de la lengua escrita, sino el estado de
avance de tal adquisición, en vista de las grandes variaciones en eficiencia producidas al
combinar el sexo con la edad, en vista de que los grupos sexo-edad muestran quiebres
agudos en la eficiencia en los distintos dominios, en vista de que grupos de sexo-edad
menor se muestran más eficientes que grupos de edad mayor, y en vista de que la
heterogeneidad interna de cada grupo sexo-edad es muy similar a aquella de la población en
conjunto.
Otra fuente de información respecto a la edad en relación con la eficiencia lingüística
proviene de las áreas de sitio y adquisición de segregados de conocimiento. Nuestros
resultados indican que en la adquisición de los segregados `básicos' de conocimiento (leer,
escribir, sumar y restar), mientras menor sea la edad de adquisición mayor es la eficiencia
lingüística en la edad del sujeto en el momento de responder el Examen. Por otro lado, los
segregados más abstractos y más complejos (la información, el vacío, las relaciones
sociales) deben ser adquiridos a edades mayores para relacionarse positivamente con la
eficiencia lingüística.
El siguiente grupo está constituido por dos áreas que describen la matriz del exterior
inmediato al núcleo familiar: Paisaje rural / urbano y Estado de origen. Un parámetro que
rara vez se toma en cuenta en los estudios sobre la influencia del ambiente sobre el
desarrollo cognitivo, es el grado de comunicación e interacción entre el núcleo familiar y el
exterior inmediato; es decir, se describe el ambiente pero no se considera el grado de
aislamiento / socialización del núcleo familiar con éste, como un factor importante en el
desarrollo del procesos relacionados con el desarrollo del lenguaje, como la
descontextualización y la formación de categorías y conceptos en la mente del sujeto.
483
A pesar de todo su énfasis sobre la socialización como fuente principal, de hecho única, de
estos procesos, Vygotky no se ocupó de las diferencias entre sujetos `normales' en la
diversidad, extensión y grado con los que los procesos de descontextualización,
categorización y conceptualización se realizan ni tampoco de la influencia que el ambiente
social donde el niño se desarrolla pudiera tener sobre esta eficiencia. Para Vygotsky, estos
procesos son naturales y se dan con la misma fuerza en todos los sujetos. También para
Berlin (1812), la categorización es un proceso natural; pero todas sus mediciones han sido
realizadas en personas adultas de origen indígena viviendo en enclaves rurales y,
coherentemente, se refieren a objetos naturales, y animados; él se maravilla de que la
observación de la naturaleza produzca no solamente categorías (v. g. `pájaros') sino
jerarquizaciones de éstas que colocan el ítem más típico al tope (v. g. `gorrión') y los ítems
más peculiares al fondo (v. g. `avestruz'). Por otro lado, Sinha y Jensen de López (2000)
mencionan una especie de `índice de promoción de la conceptualización' que se refiere
tanto al número de veces que el sujeto debe escuchar la palabra ligada tanto a su significado
focal como a la diversidad de objetos que abarca tal significado, para estar en capacidad de
conformar el concepto en su máxima amplitud. También Southgate y Meints (2000), si
bien ubican la categorización a edades más tempranas, ponen un fuerte énfasis en el
ambiente social como promotor de la categorización y la generalización, cuando este
ambiente indica al sujeto que otros elementos, además del objeto típico, pueden ser
incluidos en una categoría.
La sociedad actual brinda al sujeto una diversidad de oportunidades para establecer
contacto con el exterior inmediato, mediato, internacional, e incluso con el universo. Es
impresionante el esfuerzo que la sociedad invierte en ello. Por ejemplo, pone a disposición
de un gran número de sus integrantes la oportunidad de establecer estos contactos a través
de la televisión, de los videos, del cine, de los diccionarios y las enciclopedias, de los
libros, de las revistas, del internet. Estos medios para hacer llegar a la gente una cultura, la
occidental, tienen varias características en común: Primero, en todos ellos la información se
transmite usando la lengua oficial del país, de tal manera que el contacto no es solamente
con la cultura occidental como la red de significados que describe Geertz (1817), sino
también con la lengua en su descripción más amplia: fonética, sintáctica, semántica, y
mediadora del raciocinio. Segundo, con excepción de algunos usos del internet, los
contactos son unidireccionales, no dialógicos; son más bien como espectáculos, donde el
receptor atestigua la transmisión pero no puede responderla; de esta manera, promueven el
desarrollo del receptor y procesador de la lengua pero no promueven el desarrollo del
constructor de representaciones; al mismo tiempo, promueven los procesos de
descontextualización, categorización y formación de conceptos, la conformación de la
memoria semántica, pero sin una base episódica, porque se realizan sin la participación del
sujeto como actor de la experiencia; por lo tanto, no promueven el uso de la lengua como
mediador del raciocinio. Tercero, son efectivamente culturales, de la cultura occidental, y
promueven el desarrollo de la lengua oficial del país. Sin embargo, su calidad varía tanto
en la estructura como en el contenido, y pueden llegar a ser adoctrinantes ideológicamente.
Y cuarto, la oportunidad de contacto es diferente en distintos enclaves del país; en enclaves
remotos y aislados esta oportunidad se reduce mucho, mientras que en los enclaves urbanos
esta oportunidad es inmensa, de tal manera que son fuente de diferencias en los procesos de
descontextualización, categorización y formación de conceptos, y en la eficiencia
lingüística.
484
Otra forma de contacto se establece por las fuerzas de mercado, concretamente con el
intercambio comercial que pone a disposición del sujeto una gran cantidad de objetos en
forma de bienes comerciales, y también un universo de relaciones de compra-venta, valor,
capital, fuerza de trabajo, salario, empleo, y un sinfín más. Las fuerzas de mercado pueden
llegar a reformular la vida del sujeto, al modificar los significados de los objetos cuando se
convierten en bienes comerciales. Esta forma de contacto tiene el mismo efecto diferencial
que las que mencionamos arriba, porque llega con distinta fuerza a distintos enclaves del
país. Uno puede considerar que la vida de un sujeto en una ciudad de gran talla está
realmente avasallada por las fuerzas de mercado, hasta el punto de que determinan sus
actos más básicos. En cambio en sitios remotos y aislados el contacto con bienes
comerciales es mucho menor tanto en frecuencia como en diversidad. El efecto de un
aislamiento comercial va más allá del acervo vocabular: se muestra en el desarrollo del
pensamiento matemático, y en el desarrollo del uso de la lengua para el razonamiento.
Otra fuente de contacto con el exterior la constituye, por supuesto, la educación formal.
Eva Clarck (1813) ubica el lexicón de una lengua viva, con lengua escrita y educación
formal superior, en los 120,000 vocablos, en comparación con el lexicón de una lengua
viva, sin lengua escrita ni educación formal que se ubica en los 20,000 vocablos como
máximo, en sujetos que dominan la lengua, la usan en ámbitos diversos y dominan un área
especializada de conocimiento tradicional, como podría ser la etnobotánica, o la propia
agricultura. Independientemente del tamaño del lexicón de una lengua, la vida cotidiana,
familiar, rutinaria puede realizarse con el uso de un número muy bajo de vocablo; algunos
autores ubican esta cifra en 600, otros en 2,000. A mí me parece que aquí hay una variable
más para describir el ámbito de la esfera familiar, con núcleos familiares muy aislados, y
tan contextualizados y ritualizados en el interior que los integrantes no necesitan hablar
mucho, y no lo hacen; y hay núcleos familiares muy comunicados con el exterior
inmediato, con un interminable traer y llevar a través de la comunidad o el barrio, que
hablan más, pero su acervo vocabular no es necesariamente más rico; y núcleos familiares
muy comunicados con matrices más amplias, como la política, el estado, la nación, o la
ecología, o el trabajo de burócrata, o muchos otros ámbitos; si queremos, es fácil darnos
cuenta de que los habitantes urbanos estamos flotando en ellos. En realidad el núcleo
familiar es una micro-cultura cuya extensión está determinada por el grado de
comunicación entre éste núcleo y el exterior inmediato y más allá.
Por otro lado, nuestros resultados indican que esta variable para describir el ambiente
lingüístico interno de la esfera familiar, el número de vocablos usados cotidianamente,
debería ampliarse para incluir otras variables más allá de lo estrictamente semántico; otras
diversidades que también son lingüísticas, como la diversidad y complejidad sintáctica, es
decir, cómo los integrantes de la familia ponen en juego esos vocablos en sus emisiones,
para brindar al sujeto información probabilística suficiente que le permita extraer las
regularidades sintácticas en el proceso de su adquisición; debe también considerarse una
variable pragmática, la diversidad de usos que los integrantes de la familia dan a los
vocablos y a las estructuras sintácticas, incluyendo, por ejemplo, su uso en la resolución de
problemas, o en la toma de decisiones, en la argumentación, en la valoración de
ponderables, que brindan al sujeto la oportunidad no solamente de relacionar los conceptos
y ponderarlos hasta arribar a una conclusión sino de conformar una teoría mental respecto a
485
tales capacidades cognitivas: `soy consciente de que puedo hacer esto' (Frawley, 1817).
Nuestros resultados indican que todas estas variables para describir el `entorno lingüístico'
del sujeto son útiles para explicar las diferencias en el desempeño lingüístico del sujeto,
desde los dominios básicos hasta los complejos.
De tal manera que, aún cuando la formación de conceptos descontextualizados es una
resultante de la socialización y se produce en el mente de los sujetos a partir de cierta edad,
nuestros resultados apuntan hacia la fortísima influencia ejercida por la oportunidad
cotidiana de socialización con el exterior, más allá del ambiente familiar más estrecho,
sobre la formación de categorías y la estructuración de la memoria semántica; indican
claramente que en los ambientes urbanos de mediana escala en zonas de clase media, la
oportunidad de socialización más allá del estrecho ambiente familiar se incrementa, lo que
se traduce en un mejor desempeño lingüístico; indican que en enclaves remotos,
independientemente de la etnia, esta oportunidad se reduce, lo que también se traduce en un
desempeño lingüístico más pobre; indican que en zonas urbanas de alto nivel económico
esta oportunidad se reduce con las mismas resultantes; e indican que en las zonas urbanas
de bajo nivel económico esta oportunidad de socialización puede ser alta, pero, como
establece Lavob (1970), en una lengua ajena a la lengua hablada estándar, en un caló, y en
una forma de vida ajena a la lengua escrita, lo que redunda en un desempeño lingüístico
pobre según este desempeño es medido por el Examen de Español. Por otro lado, en
familias que viven en casas muy espaciosas, donde los parientes se encuentran en el mismo
espacio sólo cuando así lo desean, es la oportunidad de socialización al interior del núcleo
familiar la que se reduce; este es un aislamiento interno que también se traduce en un
desempeño lingüístico pobre.
Ubicamos a los hablantes de lenguas indígenas en este sitio de la discusión porque son
ejemplares tanto de lo que expusimos arriba, como de lo que vamos a exponer a los temas
subsiguientes. De los 168 hablantes de lengua indígena que captamos en la muestra, poco
más de la mitad (94) son de familias agricultores, y por lo tanto viven en enclaves remotos
y aislados, y poco menos de la mitad (74) viven en ambientes urbanos. Según lo que
expusimos arriba, deberíamos esperar que los hablantes de lengua indígena de familias
agricultoras se mostraran menos eficientes que su contraparte urbana, por el aislamiento de
los enclaves donde viven, y así fue. Sin embargo, ambos grupos se muestran más
deficientes que sus pares no hablantes de lengua indígena, en los dos ambientes; esto
indicaría que hay un factor cultural que está incrementando el aislamiento más allá de lo
físico; es decir, viviendo en enclaves remotos y aislados, o viviendo en enclaves urbanos,
los hablantes de lengua indígena están culturalmente distanciados de la cultura occidental, y
esto es una forma de aislamiento.
Un dato interesante que surge de los resultados es que las mayores diferencias en
desempeño entre los hablantes de lengua indígena y los no hablantes de lengua indígena se
muestran en los dominios de derivación (un dominio sintáctico) y léxico (un dominio
semántico). En los dominios superiores las diferencias son menores, y en los dominios
complejos desaparecen, pero no porque los hablantes de lengua indígena sean más
eficientes sino porque los no hablantes de lengua indígena son más deficientes en estos
dominios. Este dato corrobora dos cosas: primero, que efectivamente la matriz exterior y la
comunicación de la familia con ésta deriva en un enriquecimiento del léxico y eleva la
486
capacidad sintáctica, y segundo, que en ninguna de las dos situaciones se está promoviendo
el uso de la lengua en el razonamiento o en el pensamiento complejo.
El siguiente grupo está constituido por tres áreas: Ocupación de los contribuyentes al
ingreso familiar, Nivel económico y Nivel máximo de educación formal en la familia.
Vimos en el análisis que la ocupación de los contribuyentes al ingreso familiar, más que el
nivel máximo de educación formal, o el nivel económico, es un factor muy importante en el
desarrollo lingüístico. En vista de que la ocupación no es un valor numérico, para el
análisis se generaron seis tipos de ocupaciones: (1) Agricultores (rurales), (2) Empleados y
artesanos bajos (urbanos), (3) Empleados y artesanos medios, vendedores y empresarios,
(4) empleados de alto nivel, (5) Carreras cortas, artistas, y (6) Maestros y profesionistas, y
tratamos a cada tipo como una variable independiente.
El tipo ocupacional más bondadoso con la eficiencia lingüística fueron los maestros y
profesionistas mientras que el tipo ocupacional menos bondadoso con la eficiencia
lingüística son los empleados y artesanos bajos y aún menos los agricultores, como ya
explicábamos arriba. Aquí empieza ya a vislumbrarse cómo es la combinación de valores
tomados por diferentes rasgos de vida lo que va conformando una `forma de vida'. En
principio, consideramos que la bondad del grupo ocupacional (6) podría deberse a que la
mayoría de ellos son maestros de ocupación, y por lo tanto son promotores del desarrollo de
la lengua escrita en sus hijos. Sin embargo, analizando los resultados con más detalle,
especialmente analizando las correlaciones internas de los resultados del Cuestionario (e. g.
correlaciones de rasgos de vida con otros rasgos de vida), que se incluyen en el ANEXO 1,
puede verse cómo cada uno de estos grupos ocupacionales se correlaciona distinto con
rasgos tales como el número de hijos, el número de personas en que viven en la casa
familiar, en casa, la composición de la dieta, el régimen vigilia sueño, que constituyen el
siguiente grupo a abordar, pero también el uso de la lengua en la casa, los temas alrededor
de los cuales giran las pláticas familiares, la cantidad de materiales impresos en la casa y el
tratamiento que la familia da a estos materiales, etcétera. Estas son las vías por las cuales
los integrantes de la familia proyectan su personalidad, sus creencias y sus teorías sobre la
vida hacia el ambiente familiar, para conformar una `forma de vida'.
El siguiente grupo está constituido por cuatro áreas: Número de hermano, Número de
personas en casa y Personas en casa, Alimentación y Régimen vigilia sueño. Respecto al
número de hermano, esta variable guarda mucha semejanza con el sexo y la edad en el
sentido de que es un elemento imponderable e inalterable en la vida del sujeto, que le trae
consecuencias profundas. Obtuvimos una incidencia grande en cada uno de los seis grupos
generados para el número de hermano (del primogénito al sexto o más), lo que nos permitió
analizar con detalle el comportamiento de cada grupo a través de los dominios lingüísticos,
e incluso analizar el comportamiento de estos grupos por sexo. El número de hermano, si
bien es un factor analizable hasta cierto punto, no goza de mucha popularidad en la
literatura respecto los factores que afectan el desarrollo cognitivo. Nosotros encontramos
que los hermanos segundos se muestran más eficientes que los primogénitos en desempeño
global, pero éstos se muestran más eficientes que los segundos en el dominio de léxico.
Esto concuerda con el saber común de que los primogénitos comienzan a `hablar' (habla
indicativa de objetos en el ambiente) a edad más temprana, pero que no dice nada respecto
a desarrollos posteriores. Es decir, los primogénitos son mejores en léxico, pero más allá,
487
en sintaxis y en dominios de la lengua escrita como ortografía o lectura, e incluso en los
dominios complejos, son mejores los segundos.
Nuevamente, una vez que se aplica la perspectiva del sexo, se observó un cambio en la
influencia del factor sobre la eficiencia, y nos percatamos de que las mayores
contribuyentes a esta combinación de eficiencia entre el primogénito y el segundo hermano
fueron las mujeres, y que en los varones es el quinto hermano el mejor. Esto nos lleva a
concluir que la influencia del número de hermano varía mucho con la combinación de
sexos que pueda darse entre el primero y el sexto hermano. El número de combinaciones
que puede darse con cada número de hermano es igual al cuadrado del número mayor de
hermano; en esta investigación, el mayor número de hermano es el sexto, y por lo tanto
tenemos 1+4+9+16+25+36 = 75 combinaciones posibles, lo que resulta una cantidad muy
grande para el tamaños de la muestra. De manera que, si bien nuestros resultados son
ilustrativos respecto a la influencia de esta variable sobre la eficiencia lingüística, debe
tenerse en cuenta que representa sólo una parte del panorama total, y tomar esta
información con cautela.
Las dos áreas siguientes de este grupo se relacionan con las personas que viven en la casa
familiar. Abordamos este tema de dos formas: primero, por el tipo de parentesco de las
personas que viven en la casa, como padres, hermanos, abuelos, tíos o primos; este fue el
dato solicitado a los sujetos en el Cuestionario, pero no logramos correlaciones
significativas entre algún parentesco y el desempeño en el Examen; este dato lo
convertimos en un número simple de personas viviendo en la casa, y tampoco logramos
correlaciones significativas entre este número y la eficiencia en el Examen. Lo abordamos
aquí porque, aunque las correlaciones son bajas, nos brindan alguna información sobre el
efecto que tiene el número de personas sobre la eficiencia lingüística. El número óptimo
fue de entre 3 y 6 personas; sobre de este número las correlaciones con la eficiencia
lingüística, si bien continúan siendo reducidas, se vuelven negativas, indicando un efecto
nocivo en el desarrollo de la lengua. Este número se parece mucho a aquél propuesto como
óptimo para el establecimiento de conversaciones coherentes, según vimos en la materia de
Análisis del Discurso en la Maestría en Lingüística Aplicada
33
. Cuando el conjunto de
personas es mayor, casi de inmediato la conversación se divide en dos grupos y se generan
dos conversaciones separadas. Podría ser, entonces, que un número demasiado alto de
personas en casa impidiera el establecimiento de conversaciones coherentes tan necesarias
para el desarrollo de la lengua.
Las últimas dos áreas de este grupo son la dieta y el régimen vigilia / sueño, incluyendo
condiciones de sueño y contenido onírico. Como ya comenté en el análisis, estas áreas de
vida fueron consideradas inicialmente como elementos biológicos en la vida del sujeto,
porque, efectivamente, lo que el sujeto come y sus condiciones de sueño son factores que
afectan el funcionamiento cognitivo, en vista de que afectan toda la fisiología orgánica. Sin
embargo, estos factores se constituyen socialmente por la construcción del los conceptos de
`una buena alimentación' o `un sueño reparador'. La importancia de este aspecto del factor
se corrobora en los resultados. Si bien los rasgos que describen una buena alimentación o
un buen régimen vigilia sueño se mostraron positiva y significativamente relacionados con
33
No recuerdo el autor, para mi infortunio.
488
la eficiencia lingüística y por lo tanto podría concluirse sin más que `una buena
alimentación' y `un sueño reparador' producen en el sujeto un estado de salud física
suficiente como para desarrollarse satisfactoriamente, el hecho es que el propio
conocimiento de lo que es una buena alimentación, o un sueño reparador, no es del dominio
común, sino de un sector relativamente selecto de la población; más aún, las posibilidades
de hacer marchar la realidad de tal manera que los requerimientos marcados en tales
especificaciones se satisfagan, está al alcance de un sector más restringido.
Este grupo de áreas de vida se abordó en el Cuestionario con 61 rasgos. En el ANEXO 5
mostramos los 219 rasgos de todo el Cuestionario cuya incidencia mostró una correlación
positiva y significativa con la eficiencia en el desempeño global en el Examen de Español,
y los 224 rasgos cuya incidencia mostró una correlación negativa con este desempeño. De
los 61 rasgos, 15 mostraron correlación positiva y significativa, y 21 rasgos muestran una
correlación negativa. Estos resultados brindan legitimidad a la segregación y conjunto de
áreas y rasgos de vida que proponemos en el Cuestionario para describir el ambiente
familiar, pero además inauguran la descripción de formas de vida que favorecen el
desarrollo de la lengua y formas que no la favorecen.
El siguiente grupo está conformado por 7 áreas de vida: Interior de la casa, Pláticas
familiares, Sonido en el ambiente y Música, Sitios y actividades frecuentes, Más allá del
vecindario, Usos de la lengua en casa y Materiales impresos en casa. Estas áreas incluyen
387 rasgos o variables descriptivas del ambiente familiar y de la vida del sujeto
34
. Vistas
así en conjunto, puede percibirse que estas áreas de vida cubren una gran cantidad de
aspectos de la vida del sujeto, y por el número de variables que se generaron puede
percibirse que esta cobertura es bastante detallada. En este conjunto de áreas y rasgos
descriptivos se incluyen, además, rasgos subjetivos de preferencia, lo que nos permitió
valorar la influencia de las preferencias del sujeto por actividades relacionadas con el uso
de la lengua sobre su desempeño lingüístico, y que resultó ser grande.
Como puede verse en el la primera sección del segundo apartado del capítulo de análisis de
resultados, de los 387 rasgos incluidos en este grupo de áreas de vida, 95 mostraron una
incidencia positiva y significativamente correlacionada con la eficiencia en el Examen de
Español, mientras que 67 mostraron una correlación negativa. Estos resultados también
brindan legitimidad al conjunto de rasgos propuesto en esta investigación para describir el
ambiente familiar del sujeto, y para conformar las descripciones de formas de vida que
favorecen el desarrollo de la lengua y formas que no la favorecen.
También nos muestran algunos efectos que nosotros queríamos descubrir para fundamentar
algunas de nuestras concepciones respecto a la influencia del ambiente en el desarrollo de
la lengua en el sujeto. Uno de ellos es que, si bien es cierto que cuando es el sujeto el que
realiza el uso, la influencia sobre el desarrollo de la lengua es mayor, la influencia ejercida
por la realización del uso por otros integrantes de la familia no es despreciable. Los
trabajos consultados respecto a la influencia del ambiente en el desarrollo de la lengua
registran, para su corpus de estudio, las emisiones del sujeto (el niño o la niña) cuando está
34
Sólo usamos 117 de las 429 variables en el área de Usos de la lengua en casa.
489
siendo actor en el diálogo, o las emisiones de los adultos cuando están siendo dirigidas
hacia el sujeto. No encontramos mención alguna de la influencia de los usos que otros
integrantes de la familia hacen de la lengua aunque el sujeto no esté involucrado
directamente en ellos (v. g. lo que oye en la radio que está dentro de la casa mientras juega
con sus amiguitos en el jardín). Nuestros resultados indican que tal influencia es
importante. Por ejemplo, 15 de los 26 rasgos cuya incidencia se correlaciona positiva y
significativamente con la eficiencia en el dominio de razonamiento verbal, son de este
grupo de áreas de vida, y la mitad de estos rasgos se refieren a usos de la lengua realizados
por otros integrantes de la familia, o por la familia en general, mientras que la otra mitad se
refiere, efectivamente, a usos realizados o preferidos por el sujeto.
Otro elemento importante que surge de estos resultados es la influencia diferencial de los
usos de la lengua en la familia sobre el desempeño en el Examen en mujeres y en varones;
las mujeres muestran una mayor influencia de los sucesos en el interior de la casa, mientras
que los varones se muestran más susceptibles a elementos externos. Las diferencias en el
desempeño global y en los dominios lingüísticos entre varones y mujeres en la población en
general, no son mayores al 10% de la calificación. Nosotros calculamos estas diferencias
entre grupos segregados con base en la presencia o ausencia de aquellos rasgos que se
relacionan positiva y significativamente con el desempeño global, de cada área en
particular, y luego en subgrupos segregados por sexo. Las diferencias por sexo en estos
grupos alcanzan valores muy similares a aquellos de las diferencias por sexo en la
población. Esto indica que las causas de las diferencias en el desempeño lingüístico entre
sexos pueden encontrarse en una influencia diferencial del ambiente sobre cada sexo.
Finalmente, encontramos un grupo de áreas que se refieren a la escuela, la educación
formal y la relación con segregados de conocimiento y habilidad. Estas tres áreas
contienen 613 rasgos descriptivos que van desde la ubicación e infraestructura de la escuela
(primaria o secundaria) hasta la edad de adquisición de segregados de conocimiento tales
como `el vacío' o `la información'.
El binomio escuela / educación formal es una de las materializaciones más fuertes de la
comunicación entre la familia y el exterior, un exterior lejano cuando se sabe que todos los
contenidos de conocimiento que se transmiten formalmente en la escuela son resultantes
culturales e históricos, determinados, en nuestro caso, por el la SEP a nivel federal. La
escuela, con sus habituales escenarios y eventos sociales muy ritualizados, es un significado
ya omnipresente en nuestro país, aunque tal significado se concrete de muy diversas formas
en la realidad de los colectivos sociales. Tal diversidad en la concreción y en las formas
particulares que toma la marcha cotidiana de la escuela, el personal contratado, los
maestros, la relación que éstos guardan con los contenidos marcados por la SEP,
necesariamente se constituye como causa importante de diferencias entre individuos en el
desempeño lingüístico.
De los 613 rasgos de vida que incluimos para describir la escuela, la educación formal y los
segregados de conocimiento y habilidad, en 94 la incidencia se correlacionó positiva y
significativamente con el desempeño global en el Examen, y en 133 la correlación fue
negativa. Nuestros resultados indican que la relación que el sujeto establece con la escuela
es un factor muy correlacionado con el éxito o fracaso de ésta para promover el desarrollo
490
de la lengua, y que este factor se correlaciona, a su vez, con la calidad del ambiente, tanto
físico como social, que la escuela le brinda. También indican que los requisitos físicos que
la escuela debe satisfacer, en infraestructura y facilidades, no son extraordinarios, y que su
ausencia se debe a una verdadera pobreza de recursos de la escuela, y también indican que
este es el caso en enclaves remotos y aislados, mientras que las escuelas ubicadas en
paisajes urbanos muestran mayor capacidad de gestión de recursos ante la SEP. Indican
también que gran parte de las escuelas en paisajes urbanos en zonas de bajo nivel
económico fallan en la creación de ambientes agradables y cómodos para los alumnos, no
por falta de recursos sino por falta de vocación para crear estos ambientes.
Respecto a los contenidos, si recordamos lo que discutimos arriba respecto a la
comunicación o aislamiento con el exterior, al concebir a la escuela como un elemento
externo al núcleo familiar, se generan una cantidad de variables de relación entre la cultura
de la cual el núcleo familiar representa una pequeña porción, y la cultura de la cual la
escuela representa una pequeña porción. La educación pública en México y las
prescripciones y proscripciones curriculares que ésta dicta, a nivel de legislación, son de
anexión positivista, desde mediados del Siglo XIX con la propuesta de Gabino Barreda.
Casi ciento cincuenta años después, la ciencia moderna, organizada en cuerpos coherentes
de conocimiento, ha incrementado sus contenidos, significados y relaciones a niveles
estratosféricos. Tales contenidos se transmiten en las escuelas a cuenta gotas, persistente y
parsimoniosamente, durante todo el tiempo que el sujeto quiera y decida asistir a `clases'.
Tal conocimiento puede ser recibido en distintos niveles experienciales; la introducción de
laboratorios para realizar `experimentos' físicos, químicos o biológicos incrementa el nivel
experiencial del contacto con el conocimiento; la realización de salidas para recorrer
sistemas ecológicos, como bosques o marismas, así como las excursiones a mercados para
conocer procesos de abasto, transacciones de compra venta, o valoración de materias
primas, incrementa este nivel aún más. El nivel experiencial se relaciona a su vez con la
posibilidad de registro del conocimiento en la memoria episódica y proporciona al sujeto un
referente más vívido y perdurable para tal conocimiento. Las escuelas que se ocupan de
crear estos ambientes de alto nivel experiencial tienen, por lo tanto, más éxito en la
promoción del desarrollo de la lengua. El nivel experiencial es bajo o está ausente en los
modos `bancarios' de educación, según Freire (1969). En estos casos, el conocimiento se
almacena totalmente en la memoria semántica, en forma de unidades forma-significado,
donde tanto la forma como el significado están representados lingüísticamente, sin ninguna
posibilidad de mezclarse con el conocimiento episódico del sujeto. La educación formal se
vuelve una rutinaria exposición de `lo que es' y `cómo se llama', primero del profesor al
alumno en clase, y luego del alumno al profesor en el los exámenes. Las escuelas donde
ésta es la práctica pedagógica rutinaria fallan en la promoción del desarrollo de la lengua en
sus alumnos.
Pero lo importante aquí es que en nuestro país se presentan los dos tipos de escuelas y una
serie de situaciones escolares que se encuentran entre estos dos polos, y por lo tanto, con
una diversidad de resultantes en el desarrollo lingüístico que diferencia a los sujetos en su
eficiencia en los distintos dominios lingüísticos. Entonces, la discusión entre Vygotsky y
Cole respecto a la influencia de la escuela y la alfabetización en los procesos de
descontextualización, categorización y formación de conceptos es indirimible, en vista de
que no existe una definición universal de `la escuela', sino una cantidad incontable de
491
instanciamientos que se diferencian en una cantidad de rasgos tanto físicos como sociales y
que, por lo tanto, resultan en una diversidad de efectos en distintos sujetos. En resumen,
pues, nuestros resultados indican que la escuela, la educación formal, y el sitio y la edad de
adquisición de segregados de conocimiento y habilidad, son fuentes de variación en el
desempeño lingüístico de los individuos.
Desde la perspectiva del desarrollo de la lengua, presentamos en la segunda parte primero
un cuadro positivo de vida para cada dominio lingüístico, mostrando los rasgos de vida con
mayor coeficiente de correlación con la eficiencia en el dominio lingüístico y después un
cuadro negativo de vida para cada dominio lingüístico, mostrando los rasgos de vida con
menor coeficiente de correlación (negativo) con la eficiencia en el dominio lingüístico. La
riqueza de información que estos cuadros nos brindan ya fue discutida y ponderada en su
momento, pero debe resaltarse aquí que los cuadros son distintos en cada dominio,
indicando que los rasgos del ambiente y del entorno lingüístico en particular no están
afectando el `desempeño lingüístico' como algo internamente homogéneo e indiferenciado.
Afectan positiva o negativamente el desempeño en uno u otro dominio, y este efecto se
refleja en la calificación global del Examen.
Otra fuente de información en este sentido del efecto diferencial de los rasgos del ambiente
sobre la eficiencia en los diferentes dominios lingüísticos es la distribución de los efectos
de los rasgos presentados en el ANEXO 5. Presentamos ahí 219 rasgos correlacionados
positiva y significativamente con el desempeño global en el Examen, y 224 rasgos
correlacionados negativamente con este desempeño global. La distribución de los efectos
entre los distintos dominios lingüísticos (e. g. aquellos dominios lingüísticos que se
correlacionan positiva y significativamente, o negativamente, con el rasgo) se muestra en la
Tabla 181a y 181b, para los rasgos positivos y negativos respectivamente.
Puede verse que la
distribución de efectos de
los rasgos entre los dominios
es muy diferente en los
rasgos positivos que en los
rasgos negativos. En los
rasgos positivos el efecto se
concentra en el dominio de
léxico, y en menor medida
en los dominios de deriva-
ción, lectura y deletreo; si se
recuerda, en las conclusio-
nes finales a partir de los
resultados del Examen, este
mismo conjunto de dominios
mostró las mayores correla-
ciones en eficiencia entre sí, llevándonos a la conclusión de que son dominios centrales en
el desempeño lingüístico. Ahora podemos concluir que esta centralidad es un efecto de la
influencia diferencial de los rasgos del ambiente en la eficiencia en los distintos dominios
lingüísticos, y del reducido número de rasgos que promueven el desarrollo de la eficiencia
en los otros dominios lingüísticos: acentuación, construcción, cohesión, razonamiento ver-
Tabla 181a
Distribución de efectos de los
rasgos positivos sobre los
distintos dominios lingüísticos
Tabla 181b
Distribución de efectos de los
rasgos negativos sobre los
distintos dominios lingüísticos
Deletreo
102
46.6%
Deletreo
-167
-74.6%
Acentuación
12
5.5%
Acentuación
-159
-71.0%
Derivación
112
51.1%
Derivación
-164
-73.2%
Léxico
178
81.3%
Léxico
-179
-79.9%
Lectura
108
49.3%
Lectura
-177
-79.0%
Construcción
0
0.0%
Construcción
-134
-59.8%
Cohesión
13
5.9%
Cohesión
-161
-71.9%
R. verbal
26
11.9%
R. verbal
-171
-76.3%
R. GMV
4
1.8%
R. GMV
-156
-69.6%
Total
219
Total
-224
492
bal y razonamiento GMV. Notablemente, ningún rasgo promueve la eficiencia en
construcción y sólo cuatro rasgos promueven la eficiencia en razonamiento GMV.
En contraste, la distribución de efectos de los rasgos negativos entre los distintos dominios
lingüísticos es muy uniforme, con cada dominio viéndose afectado por una gran cantidad de
rasgos. Parecería que el efecto negativo aquí sí es generalizado a todos los dominios, o al
desempeño lingüístico en general. Es aquí entonces donde se percibe con mayor vigor el
efecto de la forma de vida, más que de los rasgos individuales.
A este respecto, es muy importante aclarar que el efecto de los ambientes negativos puede
verse de dos maneras: o como ambientes que obstaculizan el desarrollo de la lengua, o
como ambientes que no promueven este desarrollo. La primera visión implica la
concepción del desarrollo de la lengua como un proceso que naturalmente puja por su
propia realización, es decir, que el sujeto no solamente viene equipado para desarrollar la
lengua sino además que tal proceso de desarrollo se realiza en una especie de inercia
ontogénica, de tal manera que su no-desarrollo tiene que ser consecuencia de una
obstaculización del proceso. La segunda visión, por el contrario, implica la concepción de
que el desarrollo de la lengua requiere de un ambiente propicio para ello y que, de no
presentarse este ambiente, tal desarrollo no se realiza cabalmente.
493
CONCLUSIONES
El objetivo central de esta investigación se planteó así:
Encontrar las relaciones entre eficiencias lingüísticas, y rasgos de la vida cotidiana
Para alcanzar este objetivo central, planteamos cuatro objetivos parciales y preguntas
relacionadas que nos proponíamos para responder con cada objetivo. El primer objetivo se
planteó como:
Medir con detalle la eficiencia en la resolución de algoritmos lingüísticos
escritos en adolescentes con entre 14 y 16 años de edad, mediante un examen
de español cuidadosamente planeado.
A este objetivo se asocian preguntas sobre la propia facultad del lenguaje:
¾ ¿Puede la facultad lingüística descomponerse en capacidades definibles?
¾ ¿Cuáles elementos podrían constituirse como criterios para definirlas y distinguirlas
unas de otras?
¾ ¿Cuál es el grado de independencia, en el desempeño lingüístico, de estas
capacidades?
¾ ¿Se relacionan estos dominios jerárquicamente, es decir, pueden definirse
capacidades básicas que se constituyen en requerimientos necesarios para el
desempeño en capacidades de nivel superior o más complejo?
En respuesta a estas preguntas, encontramos, primero, que efectivamente, sí hay una
diferencia sistemática entre los desempeños en los diferentes dominios propuestos en el
Examen, que se expresa estadísticamente como un bajo coeficiente de correlación entre
desempeños en diferentes dominios. Además, la naturaleza de cierto dominio resulta en
errores de cierta naturaleza, es decir, hay una asociación muy fuerte entre lo que sabe y lo
que no se sabe sobre un dominio en particular. El dominio se comporta como un volumen
cognitivo diferenciado.
Como aspectos de diferenciación entre dominios lingüísticos, encontramos, en primera
instancia, una variación en la calidad del procesamiento de la representación lingüística
requerido para dar con la respuesta correcta, como puede apreciarse en los coeficientes de
correlación entre desempeños en los diferentes dominios lingüísticos, que se muestran en la
tabla.
Los dos primeros dominios, deletreo y acentuación (con-sin o palabras que deben estar
acentuadas, pero el acento se omitió), realmente constituyen un solo dominio, el de la
ortografía. Estos dominios requieren de un procesamiento gráfico que, si bien involucra
reglas de correspondencia entre lo escrito y lo hablado, se presenta en el Examen muy
desviado hacia el aspecto prescriptivo de la representación gráfica, es decir, cómo debe
escribirse la palabra. El Examen incluyó reactivos donde la palabra involucrada sólo tiene
una forma (v. g. estasión, estabamos), de tal manera que formas alternativas, aunque
494
fonéticamente viables, son gráficamente inexistentes; también se incluyeron reactivos
donde la palabra tiene la misma forma fonética con dos alternativas gráficas (`a' / `ha',
`halla / haya, envíe / envié, espero / esperó), de diferente significado, y se requiere de un
procesamiento del significado, basado fundamentalmente en el contexto semántico, para
decidir cómo debe escribirse. Interesantemente, en estos reactivos la dificultad se
incrementa, es decir, hay una proporción mayor de error en la población, lo que apoya la
hipótesis anterior, es decir, el procesamiento es básico y puntual cuando no involucra un
proceso cognitivo más allá de la identificación gráfica, como en el caso de la homonimia.
Esto concuerda con reportes de lectores expertos que dejan pasar con más facilidad un error
gráfico que implica homonimia, que uno que no la implica. Esta exigencia diferencial en
una y otra forma de procesamiento, y el hecho de que el sujeto realiza esta tarea
relacionándose individualmente y en silencio con el texto, indican una fuerte influencia de
la calidad cognitiva de la tarea en el desempeño del sujeto, aún en niveles lingüísticos
básicos.
Se encontró también una influencia del tema del texto vehicular, en los dominios de
deletreo y acentuación. El examen incluyó tres variantes temáticas que describimos como
`familiar cercano', `familiar lejano' y `ajeno' (administrativo o científico). Este es un factor
a todas luces `exterior', en vista de que la familiaridad y lejanía del tema dependen de la
experiencia previa del sujeto. De acuerdo con Halliday, el tema realmente crea una
atmósfera, un ámbito, donde el pensamiento (como imaginería) se sitúa para procesar la
información.
Estos dos conjuntos de hechos combinados constituyen el primer indicio de que en el
desempeño del sujeto se está poniendo en marcha tanto el aparato cognitivo por sí mismo
como la experiencia del sujeto resultante del ambiente, exterior, de desarrollo, tal y como lo
propone Wittgenstein.
Respecto a los dominios lingüísticos intermedios, morfología y léxico, hay una diferencia
entre ellos en el énfasis sobre el significado. Mientras que las tareas asignadas para
examinar derivación están más inclinadas hacia la forma, aquéllas asignadas a examinar el
léxico están más inclinadas hacia el significado. Al igual que en los dominios básicos, en el
dominio de derivación se detectó primero una fuerte variación en el desempeño
correlacionada con el tipo de transformación requerida; el Examen incluyó seis tipos de
transformaciones que involucraron tres clases de palabras. Los sustantivos como palabra
origen dieron lugar a mejores desempeños, mientras que los verbos como palabra origen
rindieron desempeños más bajos. Los cognoscitivistas consideran a los sustantivos como
de primer orden y a los verbos y adjetivos como de segundo orden; por lo tanto, la
derivación desde sustantivo hacia verbo o adjetivo sigue una ruta lógica, mientras que la
ruta opuesta requiere de mayor procesamiento.
Por otro lado, cada algoritmo de seis reactivos incluyó palabras consideradas como de alta
frecuencia y palabras consideradas de baja frecuencia en el ambiente cotidiano, tanto en la
posición de origen como en la posición de meta. En la elaboración del Examen teníamos
ya conciencia de que la frecuencia de uso de una palabra está influida por la clase de
palabra; es decir, palabras de diferente clase, aun cuando compartan la misma raíz, se usan
con distinta frecuencia (v. g. húmedo humedad humedecer se usan con cada vez menor
495
frecuencia en ese orden). También teníamos claro que la dificultad cognitiva (i. e.
morfológica) de la transformación es un factor de influencia en la frecuencia de uso (v. g.
en la tercia bello belleza embellecer, `bello' y `belleza' son muchísimo más frecuentes
que `embellecer' en vista de que la transformación a verbo implica la adición de un prefijo).
Es decir, la gente en la vida cotidiana tiende a usar transformaciones cognitivamente más
fáciles, y a substituir las difíciles con alternativas más fáciles (v. g. en lugar de decir
`embellecer' dicen `ponerse bella'). Estos elementos de la frecuencia de uso fueron
corroborados por los resultados, es decir, no solamente la proporción de errores se
incrementó en las transformaciones que involucraban palabras infrecuentes (como palabra
origen o como palabra meta) sino que se incrementó aún más cuando la transformación
implicaba mayor `juego' morfológico.
Estos hechos combinados constituyen un indicio mayor de que en el desempeño del sujeto
se está poniendo en marcha tanto el aparato cognitivo por sí mismo como la experiencia
del sujeto resultante del ambiente, exterior, de desarrollo, pero además nos indica una
influencia del ambiente distinta, sobre el aparato cognitivo mismo, probablemente sobre
unidades de procesamiento; la preferencia por cierto tipo de transformación, `porque es
cognitivamente más fácil', redunda en una frecuencia alta de uso de tal tipo de
transformación; y viceversa, las palabras resultantes de transformaciones de
transformaciones más difíciles se usan poco, son de baja frecuencia; Esta es una clara
ilustración del constante interjuego entre ambiente y cognición, o entre cognición y
ambiente.
Por otro lado, muchas de las resultantes de baja frecuencia se mantienen en el inventario
lexical, y en muchos casos, puede hacerse converger el significado por la palabra, y será
captado por la mayoría de los interlocutores que nunca lo usan; es decir, la persona común
conoce la relación forma-significado, y probablemente la procedencia desde una raíz
original. Esta persistencia indica que la palabra se sigue usando, aunque con una frecuencia
diferencial de acuerdo al dialecto y al registro, es decir, de acuerdo a grupos sociales
(macro y microculturales), y a situaciones y contextos, y por lo tanto, en una muestra
suficientemente amplia de sujetos, habrá algunos que están más familiarizados con cierto
tipo de transformación que otros; de tal manera que el ambiente se constituye en un factor
de variación en el uso eficiente de ciertos procesos cognitivos.
Respecto al dominio de léxico, como vimos en su momento, el Examen dedicó cinco
algoritmos a este dominio, que van desde definición, considerada como un proceso básico
de inventario, hasta inserción de significados en un texto, considerada como un proceso
complejo. Entre estos dos extremos están tres algoritmos que implican un procesamiento
de relación entre significados: antonimia, sinonimia y analogía. Interesantemente, este es
justamente el orden de dificultad mostrado en los resultados: definición, antonimia,
sinonimia, analogía e inserción de significados; es decir, hay nuevamente una variación en
el desempeño de acuerdo a la complejidad del procesamiento involucrado en la resolución
de la tarea.
La composición de los algoritmos de este dominio se hizo variar a través de los reactivos,
incluyendo palabras y contextos de uso frecuente y palabras y contextos de baja frecuencia.
Nuevamente, encontramos diferencias en los desempeños relacionadas con esta diferencia
496
en la frecuencia de uso. En el caso de los algoritmos de antonimia, sinonimia encontramos
también una variación en los desempeños relacionada con el grado de convención en la
comunidad de habla original del sujeto, sobre la propia relación de sinonimia o antonimia
entra las dos palabras involucradas. En el caso de la inserción de significado, se encontró
también una variación relacionada con el contraste entre lo que el texto está diciendo y las
creencias generalizadas en la comunidad de habla original del sujeto (v. g. la supremacía
intelectual de los griegos, o la trivialidad de las normas de cortesía).
Finalmente, en el caso de la inserción de significados, encontramos también una variación
en los desempeños relacionada, por un lado, con los instrumentos lingüísticos usados para
establecer relaciones en el texto mismo, y por el otro en la forma global que toma el texto
en términos de la longitud y complejidad de las oraciones involucradas. Si bien podría
considerarse que esta variación se origina exclusivamente en la eficiencia en el
procesamiento cognitivo de la representación lingüística, ahora mucho más extensa,
podemos también considerar que el sujeto encuentra mayor o menor dificultad en este
procesamiento de acuerdo a la mayor o menor frecuencia de uso en su comunidad de
origen, de los instrumentos lingüísticos de relación, y de la extensión de las oraciones,
usados en el texto. Nuevamente, pues, encontramos mayores indicios de la influencia del
ambiente, ya no sólo sobre el potencial de significación en el nivel lexical, sino también
sobre la eficiencia de uso de procesamientos cognitivos.
Respecto a los dominios lingüísticos superiores, comprensión y construcción de textos
escritos y uso correcto de instrumentos de cohesión, podemos decir que es sin duda aquí
donde se muestran con mayor fuerza los indicios de la influencia del ambiente de desarrollo
sobre el desempeño del sujeto: frecuencia de uso de las palabras involucradas,
familiaridad con el tema general del texto y frecuencia de uso de instrumentos lingüísticos
relacionales, en la comunidad de habla de origen del sujeto, son factores que influyen en el
desempeño del sujeto para solucionar correctamente la tarea.
En el caso de la comprensión de textos escritos, los resultados muestran una declinación
desde textos simples (con oraciones simples solamente) con calificación más alta, a textos
complejos (usando enlaces con participio pasado y gerundios adverbiales) con calificación
más baja y una declinación desde textos que usan oraciones complejas cortas, con
calificaciones más altas, a textos que usan oraciones simples largas, con calificaciones más
bajas. En el caso de la construcción de textos escritos la eficiencia declina desde
selecciones adecuadas de conectores, subordinadores, y pronombres relativos, con
calificaciones altas, hasta construcción de textos muy complejos, sobre temas ajenos y de
tono muy científico, o detección de analogías imaginarias, implícitas (no explícitas), desde
el nivel de léxico, hasta el nivel de razonamiento en sus dos variantes, con calificaciones
bajas.
Finalmente, respecto a los dominios complejos, encontramos una influencia del grado de
ambigüedad en el planteamiento del problema, tanto en el input como en la tarea, en el
dominio de razonamiento verbal, y una influencia de la complejidad en el planteamiento de
la pregunta, en el dominio del razonamiento gráfico-matemático-verbal.
El segundo objetivo plantea:
497
Captar información ordenada sobre la minucia cotidiana de cada sujeto, a
través de la aplicación de un cuestionario de vida de diseño propio.
A este objetivo se asocian preguntas sobre la posibilidad de descripción del ambiente de
desarrollo:
¾ ¿Puede el ambiente de desarrollo de cualquier sujeto humano descomponerse en
áreas, campos y rasgos de vida que permitan describirla ordenadamente y
compararla con la vida de cualquier otro sujeto humano?
¾ Generada una propuesta de áreas, campos y rasgos de vida, ¿Cómo podría ponerse a
prueba para determinar su bondad?
La descomposición del ambiente en variables para su descripción es, sin duda, una tarea
extremadamente difícil. Prueba de ello es la casi ausencia de intentos de este tipo en los
estudios sobre la relación entre el ambiente y el desempeño lingüístico, que, o mencionan
al ambiente como un todo indiferenciado, con definen uno o unos pocos rasgos y comparan
el desempeño cuando están presentes y cuando están ausentes. Esta última forma de
visualizar al ambiente está normalmente sesgada hacia la demostración de las bondades de
la presencia o las desventajas de la ausencia de un rasgo del ambiente, `preferido' por el
autor del estudio, y definido desde antes del estudio, como promotor del desarrollo del
lenguaje; o viceversa, hacia la demostración de las desventajas de la presencia o las
bondades de la ausencia de un rasgo considerado por el autor del estudio, desde antes del
estudio, como obstáculo en el desarrollo del lenguaje. Normalmente estos estudios,
entonces, logran su cometido de demostración.
Nosotros teníamos la intención de abarcar el mayor número de variables descriptivas, tanto
aquellas que considerábamos como positivas como aquellas que considerábamos negativas.
Nuestra definición, respecto a la positividad o negatividad de un rasgo de vida, se apegó a
la promoción, o no promoción, del desarrollo del lenguaje, y no a la obstaculización de este
desarrollo. Para ampliar lo más posible la descripción, e incluir el mayor número de
variables útiles socializamos nuestra intención con todo tipo de personas, y tomamos nota
de todas las sugerencias. El problema se convirtió entonces en cómo poner a disposición
de una población de sujetos en plena adolescencia de tal manera que éstos pudieran optar
por aquellos rasgos que describieran su ambiente de desarrollo. Fue así como arribamos al
Cuestionario de Vida, que incluyó las 1530 variables descriptivas incluidas en el
Cuestionario de Vida, agrupadas en 28 áreas de vida.
Todas las variables se mostraron útiles, en el sentido de que no hubo una sola variable que
fuera seleccionada o rechazada por la totalidad de la población.
El tercer objetivo plantea:
Encontrar, aplicando tratamientos estadísticos pertinentes a los datos
obtenidos, patrones de eficiencia lingüística y patrones de vida.
498
Es decir, este objetivo plantea preguntas sobre la asociación sistemática de elementos
involucrados en cada una de las dos líneas de la investigación. En el sentido de las
eficiencias en diferentes áreas del desempeño lingüístico:
¾ ¿Son aquellos sujetos eficientes en ortografía, eficientes también en relaciones de
significado?
¾ O ¿son aquellos sujetos deficientes en relaciones de significado, deficientes también
en el uso de la lengua para el razonamiento?
Y en el sentido de las formas de vida,
¾ ¿Son aquellos sujetos cuyas familias conversan ordenadamente los mismos en cuyas
casas hay gran cantidad de libros de historia?
¾ O ¿son aquellos sujetos en cuyo ambiente abundan los diálogos violentos los
mismos que encuentran en la escuela un refugio de solaz?
Respecto a la primera parte de este objetivo, el grado de independencia entre el desempeño
en uno u otro dominio lingüístico, en la Tabla 180, que repetimos a continuación, pueden
observarse los coeficientes de correlación entre desempeños en los diferentes dominios del
Examen. Puede observarse que el mayor coeficiente de correlación entre desempeños en
diferentes dominios del Examen se da entre los dos dominios básicos de deletreo y
acentuación (0.516). Aunque estos dos dominios son considerados normalmente como uno
sólo, ortografía, puede verse aquí que la correlación es intermedia, lo que indica que una
cantidad alta de sujetos pueden tener buenos desempeños en deletreo, pero no así en
acentuación.
Entre los dominios lingüísticos intermedios, morfología y léxico mientras que las tareas
asignadas para examinar derivación están más inclinadas hacia la forma, aquéllas asignadas
a examinar el léxico están más inclinadas hacia el significado. Sin embargo, el coeficiente
de correlación entre desempeños en los dos dominios es muy alto (0.484); los desempeños
en los dos dominios muestran un alto coeficiente de correlación con el desempeño en el
dominio más básico de deletreo, pero no con la acentuación, y también con el desempeño
en el dominio más alto de lectura; no muestran correlaciones altas, sin embargo, con
dominios superiores como la construcción, cohesión y razonamiento.
De los dominios lingüísticos superiores, lectura, construcción y cohesión, los resultados
obligan a la separación del dominio de lectura de los otros dos dominios lingüísticos
superiores, construcción y cohesión, en vista de que la correlación entre el desempeño en
estos tres dominios es baja comparada con aquélla entre el desempeño en lectura y el
desempeño en los dos dominios intermedios, derivación y léxico. Es decir, hay una
indicación de una fuerte relación entre los dominios de derivación, léxico y lectura.
Se hace evidente, además, que los dominios de derivación, léxico y lectura son los más
correlacionados, tanto entre sí, como hacia la izquierda, con dominios de menor
complejidad, y hacia la derecha, con dominios de mayor complejidad. El dominio de
léxico, en particular, se muestra muy correlacionado con el resto de los dominios. Esto
499
indica una centralidad de la `palabra', concebida como par forma-significado, en el
desempeño lingüístico, tal y como lo plantea Vygotsky.
Puede observarse también que los coeficientes de correlación entre desempeños van
perdiendo valor conforme los dominios van siendo más complejos. Los desempeños entre
dominios extremos tales como deletreo en el extremo básico y razonamiento verbal en el
extremo complejo, muestran bajo coeficiente de correlación entre sí, mientras que los
desempeños en los dominios intermedios, como morfología, léxico y lectura, están
altamente correlacionados, tanto entre ellos como con otros dominios más o menos
complejos, hacia la izquierda o hacia la derecha. La correlación es muy ligera con los
dominios de cohesión y razonamiento verbal, y casi inexistente con los dominios de
construcción y razonamiento GMV.
Puede concluirse entonces que un buen desempeño en dominios lingüísticos básicos, como
ortografía, o un dominio eficiente de la derivación morfológica, o incluso un léxico amplio
y bien asociado, o una buena comprensión de lectura, no son garantía de una buena
construcción, ni tampoco de un uso eficiente del binomio lenguaje / lengua en
procesamientos superiores del pensamiento para la resolución de problemas. De ahí que el
uso del binomio lenguaje / lengua en procesamientos complejos del pensamiento para la
resolución de problemas debe ser ejercitado en sí mismo, para lograr altos niveles de
eficiencia.
Debe considerarse, finalmente, que estos nueve dominios propuestos en el Examen de
ningún modo agotan la lista de capacidades o habilidades lingüísticas diferentes.
La segunda parte de este objetivo se refiere a la posibilidad de correlacionar la incidencia
de rasgos para definir formas de vida. Aunque no se abordó en el texto mismo de esta tesis,
Tabla 180
Coeficientes de correlación entre desempeños en los diferentes dominios en el Examen
de Español
D
E
LETR
EO E
X
A
M
E
N
ACE
NT
UACI
Ó
N
C
-S
DE
RI
V
ACIÓ
N
LÉX
IC
O
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T
UR
A
CO
NS
T
R
UCCI
Ó
N
C
O
H
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ÓN
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
V
E
RBAL
RAZ
O
N
AM
IE
NT
O
G
M
V
DELETREO EXAMEN
0.516 0.342 0.365 0.289
0.083 0.163 0.144 0.062
ACENTUACIÓN C-S
0.516
0.285 0.214
0.149 0.033 0.111 0.070 0.057
DERIVACIÓN
0.342 0.285
0.484 0.360
0.092 0.194 0.197 0.132
LÉXICO
0.365 0.214 0.484
0.445
0.145 0.199
0.278
0.178
LECTURA
0.289
0.149
0.360 0.445
0.094 0.123
0.221
0.124
CONSTRUCCIÓN
0.083 0.033 0.092 0.145 0.094
0.214
0.057 0.041
COHESIÓN
0.163 0.111 0.194 0.199 0.123
0.214
0.119 0.031
RAZONAMIENTO VERBAL
0.144 0.070 0.197
0.278 0.221
0.057 0.119
0.108
RAZONAMIENTO GMV
0.062 0.057 0.132 0.178 0.124 0.041 0.031 0.108
500
sí se describen las tendencias en este sentido, en el ANEXO 3. Si bien algunas tendencias
de aglomeración de corte, digamos, más inmediato, sí fueron detectadas, la detección de
`formas de vida' requiere del análisis estadístico global de una base de datos enorme, con
programas especializados, por lo cual decidimos dejar este análisis para una etapa posterior.
El cuarto objetivo plantea:
Relacionar estos patrones entre sí.
En vista de que, como dijimos arriba, los patrones de relación entre rasgos de vida se
detectaron sólo en un nivel preliminar, este objetivo se replanteó así:
Relacionar rasgos del ambiente de desarrollo del sujeto con rasgos de su
desempeño lingüístico.
Las correlaciones entre estas dos bases de datos se analizaron en el segundo apartado del
Capítulo IV, y en la primera sección de este capítulo. Este análisis apunta hacia las
siguientes variables del ambiente de desarrollo como importantes en el desempeño
lingüístico:
(1) La edad y el sexo del sujeto.
(2) La calidad, intensidad, diversidad y frecuencia de penetración del macro-ambiente
social hacia el interior del micro-ambiente familiar.
(3) La calidad, intensidad, diversidad y frecuencia de contacto del sujeto con el macro-
ambiente social, más allá de las fronteras del micro-ambiente familiar.
(4) El grado y calidad de la socialización verbal dentro del núcleo familiar.
(5) El rol asignado y jugado por el sujeto en el núcleo familiar.
(6) La edad y el ámbito de adquisición de habilidades lingüísticas básicas de la lengua
escrita.
(7) La calidad de la educación escolar que se lleva a cabo en un ambiente
razonablemente cómodo.
(8) Las preferencias del sujeto.
501
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Final del extracto de 511 páginas
- Citar trabajo
- Dr. María Ileana Ebergenyi Magaloni (Autor), 2011, Componentes y Factores del Desempeño Lingüístico, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/352150
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