Bestimmen Schulform und sozialer Status allein die Lesekompetenz? Einflüsse soziostruktureller und psychologischer Faktoren auf die Lesekompetenz

Gliederung

1. Einleitung und theoretischer Hintergrund

2. Hypothesen

3. Methoden
3.1. Beschreibung des Datensatzes und der Stichprobe
3.2. Datenanalyse

4. Ergebnisse

5. Diskussion der Ergebnisse

6. Referenzen

Anhang

1. Einleitung und theoretischer Hintergrund

Eine hohe Lesekompetenz wird als eine der zentralen Schlüsselqualifikationen angesehen, die eine angemessene Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben gewährleistet (Artelt, Stanat, Scheider, Schiefele & Lehmann 2004). Folglich ist eine geringe Lesefähigkeit demnach mit etlichen Risiken verbunden und birgt einen enormen Chancennachteil für die Betroffenen (ebd.). Unter dem Begriff Lesekompetenz wird nach der PISA-Definition mehr verstanden als einfach nur „lesen“ zu können (Artelt, Schiefele & Schneider 2002). Demnach umfasst die internationale Konzeption zur Lesekompetenz das Verstehen, die zielgerichtete Informationsentnahme und Reflektion und Bewertung von lebenspraktisch relevantem Textmaterial (ebd.).

Dabei sind die Ergebnisse zur Lesekompetenz deutscher Schüler zu Beginn der PISAErhebungen im Jahr 2001 niederschmetternd gewesen. So haben 21 % der 15-Jährigen nicht die Kompetenzstufe II (von insgesamt fünf Stufen) erreicht. Über ein Fünftel der deutschen Schülerinnen und Schüler besitzt (bzw. besaß) also nicht die Fähigkeit, zumindest einfache Verknüpfungen in Texten herzustellen (Stanat & Schneider 2004). Diese Ergebnisse haben sich im Lauf der vergangenen Jahre verbessert und deutsche Schülerinnen und Schüler konnten im Laufe der folgenden PISA-Erhebungswellen deutliche Zuwächse in der Lesekompetenz verzeichnen (ebd.).

Dabei legen viele Befunde und Analysen im Rahmen der PISA-Studie nahe, dass der schulische Erfolg und im Besonderen die Lesekompetenz im Vergleich mit anderen OECD-Staaten insbesondere in Deutschland stark von der sozialen Herkunft beziehungsweise dem sozialen Status der Eltern abhängen (Artelt, Schiefele & Schneider 2002; Baumert & Schümer 2001; Solga & Dombrowski 2009; Sczesny & Watermann 2011). Stammt demnach ein Jugendlicher aus einer Familie, die dem unteren Viertel der Sozialstruktur zuzuordnen ist, so ist sein Risiko, zur Gruppe mit schwacher Lesekompetenz zu gehören, in Deutschland um fast das 2,5-fache höher als für Gleichaltrige aus Familien mit einem höheren Sozialstatus (Stanat & Schneider 2004). Damit gehört nach Baumert & Schümer (2001) Deutschland „neben Liechtenstein, Luxemburg und der Schweiz (...) zu den Ländern, in denen der Zusammenhang zwischen den Hintergrundmerkmalen und dem Risiko, die Kompetenzstufe II nicht zu erreichen, relativ eng ist“. Diese schichtspezifischen Ungleichheiten setzen dabei bereits in der Grundschule ein, wie unter anderem auch Ergebnisse der IGLU-Untersuchung belegen (Solga & Dombrowski 2009).

Weiterhin ließ sich feststellen, dass das dreigliedrige Schulsystem in Deutschland dazu führt, dass es zwischen den verschiedenen Schultypen erhebliche Unterschiede in der Lesekompetenz gibt. So liegt der Anteil der sogenannten Risikoschüler (die nicht die Kompetenzstufe II erreichen) an Hauptschulen bei 53 %, an Gesamtschulen bei 28 %, an Realschulen bei 11 % und an Gymnasien bei unter 1 % (Stanat & Schneider 2004). Hierbei zeigt sich in einigen Analysen, dass die Effekte des familiären Hintergrunds auf die Leseleistung mit dem Effekt der Schulformzugehörigkeit konfundiert sind. So hätten Schülerinnen und Schüler aus unterschiedlichen Sozialschichten ungleiche Chancen, eine besonders entwicklungsförderliche Schulform zu wählen (Schaffner, Schiefele & Schneider 2004). Eine hohe Lesekompetenz scheint demnach vor allem Schülerinnen und Schülern vorbehalten zu sein, die eine höhere Schulform besuchen und aus Familien mit höherem sozialen Status kommen. Szczesny und Watermann sprechen sogar davon, dass es insbesondere zwischen den extremen Polen Hauptschule und Gymnasium „leistungsthematisch, als auch hinsichtlich der sozialen Komposition“ quasi keinerlei Überlappungen gibt; hierbei würde es sich um offensichtlich „sozialökologisch weitgehend unterschiedliche Schulumwelten“ handeln (Szczesny & Watermann 2011). In der öffentlichen Diskussion wurden insbesondere diese Befunde und im Besonderen die Abhängigkeit vom sozialen Status der Eltern breit diskutiert. Dabei stellt sich die Frage, ob neben den genannten sozialstrukturellen Merkmalen auch noch weitere, psychologische Faktoren einen Einfluss auf die Lesekompetenz haben oder komplett außer Acht gelassen werden können.

Aus der Leseforschung wurden dabei einige Determinanten identifiziert, die als Einflussgrößen im Textverarbeitungsprozess eine Rolle spielen (Schaffner, Schiefele & Schneider 2004; Artelt, Schiefele & Schneider 2002). Unterschieden wird dabei zwischen kognitiven (Intelligenz, Vorwissen, Strategiewissen etc.) und motivationalen Faktoren (individuelles bzw. thematisches Interesse, intrinsische Lesemotivation). Diesbezüglich gibt es Indizien, dass insbesondere das akademische und fachspezifische Selbstkonzept einen bedeutsamen positiven Beitrag auf die entsprechenden schulischen Kompetenzen haben. Das akademische Selbstkonzept umfasst dabei die subjektiven Überzeugungen einer Person über ihre eigene Fähigkeit in verschiedenen (schulbezogenen) Bereichen. Das Selbstkonzept Deutsch beschreibt spezifischer die subjektive Überzeugung eigener Fähigkeiten im Bereich Deutsch bzw. Fähigkeiten im muttersprachlichen Unterricht. Dabei sollte gelten: je höher das wahrgenommene Selbstkonzept, desto höher die schulischen Leistungen (Schaffner, Schiefele & Schneider 2004).

Bisherige Ergebnisse der Leseforschung legen zudem nahe, dass auch die individuelle Anstrengungsbereitschaft Einfluss auf die Leseleistungen hat. Damit gemeint ist die Bereitschaft zu Willensakten, die über das normale Maß hinausgehen und einer Anstrengung bedürfen (Wirtz 2014). Insbesondere bei schwächeren Lesern konnte eine deutlich geringere Anstrengungsbereitschaft nachgewiesen werden. Eine höhere Anstrengungsbereitschaft könnte im Gegenzug zu einer höheren Lesekompetenz führen (Stanat & Schneider 2004). Auf den Zusammenhang zwischen Kompetenzerwerb und Anstrengung verweisen auch andere Studien (Solga & Dombrowski 2009) In den vergangenen Jahren ist zudem der Ruf nach der Förderung und Ausweitung von kooperativen Lernformen in den Schulen stärker geworden, um insbesondere leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler zu besseren Leistungen anzuregen (Ewald 2015). Verschiedene Studien kommen zu dem Schluss, dass sich die akademische Leistung durch kooperative Lernformen und ein höheres Maß an Kooperationsbereitschaft seitens der Schülerinnen und Schüler deutlich verbessert (ebd). Wettbewerbscharakter scheint im Umkehrschluss folglich kontraproduktiv zu sein.

Im Folgenden soll den Fragen nachgegangen werden, ob sich die aufgeführten Befunde auch für die Ergebnisse aus dem vorliegenden PISA-Daten-Output aus der ersten Erhebungswelle aus dem Jahr 2000 für das Land Brandenburg rekonstruieren lassen. Im Fokus stehen dabei vor allem die Fragen, ob (1) sich der Einfluss sozialstruktureller Merkmale replizieren lässt, (2) über die sozialstrukturellen Merkmale hinaus auch psychologische Merkmale Einfluss auf die Vorhersage der Lesekompetenz haben und (3) diese Effekte geschlechtsunabhängig sind. In einer Nebenfragestellung soll zusätzlich (4) der Frage nachgegangen werden, ob sich diese Effekte auch auf andere schulische Kompetenzen übertragen lassen. Dies soll exemplarisch am Beispiel der mathematischen Kompetenz getan werden.

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