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Drei Welten der Bildungspolitik? Bildung in der Wohlfahrtsforschung

Bachelorarbeit 2014 40 Seiten

Politik - Politische Systeme - Allgemeines und Vergleiche

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bildung in der Wohlfahrtsforschung
2.1 Klärung und Abgrenzung grundlegender Begriffe
2.2 Vernachlässigung der Bildung in der Wohlfahrtsforschung
2.3 Bildungspolitik als Gegenstandsbereich der Wohlfahrtsforschung?

3. Esping-Andersens Typologie der Wohlfahrtsregime
3.1 Theoretische Grundlagen
3.2 Wohlfahrtsregime und Unterscheidungsmerkmale der Typologie
3.3 Typologie der Wohlfahrtsregime
3.3.1 Liberales Wohlfahrtsregime
3.3.2 Konservatives Wohlfahrtsregime
3.3.3 Sozialdemokratisches Wohlfahrtsregime
3.4 Überarbeitung durch Esping-Andersen
3.5 Ergänzung der Typologie

4. Drei Welten der Bildungspolitik?
4.1 Vorüberlegungen
4.2 Bildungsungerechtigkeit
4.3 Finanzindikatoren
4.4 Bildungsniveau
4.5 Zusammenfassung: Vorschlag einer Typologie
4.5.1 Sozialdemokratisches Bildungsregime
4.5.2 Konservatives Bildungsregime
4.5.3 Liberales Bildungsregime

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Wer sich mit Esping-Andersen und den „Three Worlds of Welfare lism“ (1990) beschäftigt, findet eine große Menge an Literatur vor. Kein anderer in der Wohlfahrtsforschung wurde und wird so viel zitiert und behandelt wie der däni-sche Soziologie und Politikwissenschaftler. Dazu zählen naturgemäß sowohl unzäh-lige positive Rezensionen als auch sehr viel Kritik und Überarbeitungen, gerade im Hinblick auf die von ihm 1990 erarbeitete Typologie von Wohlfahrtsstaaten.

Einige Punkte lassen sich bei den vielen verschiedenen Meinungen über Esping-Andersen schnell feststellen: Mit Daten aus den 80er Jahren ist es zum einen nicht verwunderlich, dass seine empirischen Beobachtungen heutzutage längst überholt sind und die Einordnung der Staaten in seine Typologie angezweifelt werden müs-sen. Zum anderen beschreibt „The Three Worlds of Welfare Capitalism“ in seiner Vorgehensweise die wirkliche Welt in keiner Weise ausreichend - allein schon auf-grund der Tatsache, dass ganze Kontinente wie Südamerika oder Afrika gar nicht berücksichtigt werden. (Vgl. Wehr 2009) Dennoch gehe ich davon aus, dass sich auch heute noch, fast 25 Jahre später, wesentliche Grundzüge der Typologie in den Wohlfahrtsstaaten wiederfinden lassen. Der Politikwissenschaftler Schmid behaup-tet sogar, dass „die Typologie von Esping-Andersen zum Dreh- und Angelpunkt der vergleichenden Wohlfahrtsstaatsforschung geworden und auch nach 20 Jahren noch geblieben“ (Schmid 2010: 91) ist. Festhalten kann man in jedem Fall, dass man nicht an Esping-Andersen vorbeikommt, wenn man sich mit der Wohlfahrtsfor-schung beschäftigen möchte.

Bei der Auseinandersetzung mit Esping-Andersen und der Lektüre seines zentralen Buches „The Three Worlds of Welfare Capitalism“ habe ich jedoch das Politikfeld Bildung vermisst. Für mich war das unverständlich, da ich Bildungspolitik als vo-rausschauende Sozialpolitik verstehe und Bildung insgesamt als eines der zentralen Faktoren für die Zukunft wohlfahrtsstaatlichen Handelns begreife. Nicht zuletzt die Ergebnisse der PISA-Studien haben gezeigt, dass durch die sogenannte Bildungs-vererbung das Thema Bildung auch in wohlfahrtsstaatlich relevante Bereiche hin-einspielt und soziale Aufstiegschancen bestimmt. Ein aktuelles Beispiel für die poli-tische Verknüpfung dieser beiden Themenfelder ist das Betreuungsgeld, das im Endeffekt besonders bildungsferne Familien abhält, öffentliche Betreuungs- bzw.

Bildungsangebote für ihre Kinder in Anspruch zu nehmen, und so soziale Ungleich- heiten verschärft. (Vgl. Spieß 2012)

Esping-Andersen stellt mit der Vorgehensweise, das Politikfeld Bildung außen vorzulassen, keine Ausnahme dar. Auch heute werden „im Unterschied zur angelsächsischen Welt […] in Deutschland Bildungs- und Sozialpolitik oft noch als getrennte Bereiche behandelt, sowohl in der politischen Praxis als auch in der Forschung.“ (Schmid/Amos/Schrader/Thiel 2013: 7)

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit diesem Zusammenhang näher auseinander. Hierfür lautet die zentrale Fragestellung, inwiefern Esping-Andersens Typologie der Wohlfahrtsregime auf das Politikfeld Bildung übertragen werden kann. Dabei wird auch das Verhältnis der beiden Politikfelder untersucht, sowie der Frage nachgegangen, was das insgesamt für die Wohlfahrtsforschung bedeutet.

Zuallererst werden grundlegende Begriffe wie Bildung, Wohlfahrtsstaat oder Sozi-alstaat definiert und voneinander abgegrenzt. Anschließend geht es darum, inwie-weit bildungspolitische Themen nicht zum klassischen Forschungsbereich der Wohlfahrtsforschung zählen und es wird untersucht, woran dies liegen kann. Darauf folgend wird diskutiert, ob Bildungspolitik mehr als Gegenstandsbereich der Wohl-fahrtsforschung gesehen werden sollte. Dabei geht es u.a. um den Einfluss bil-dungsspezifischer Gegebenheiten auf sozialpolitisch und damit für die Wohlfahrts-forschung relevante Bereiche.

Für die Übertragung des Politikfeldes Bildung auf Esping-Andersens Typologie bedarf es zunächst einer genaueren Betrachtung dieser Theorie. Die Unterteilung in liberale, konservative und sozialdemokratische wohlfahrtsstaatliche Regime werde ich ausgehend von der klassischen politischen Ökonomie, auf die Esping-Andersen Bezug nimmt, und verschiedenen Modellen, die sich aus seinen zentralen Kriterien für Wohlfahrtsstaatlichkeit ergeben, erarbeiten. Außerdem werde ich Esping-Andersens zweites bekanntes Buch „Social Foundations of Postindustrial Econo-mies“ (1999) berücksichtigen, in dem Esping-Andersen seinen Ansatz weiterentwi-ckelt. Die ursprüngliche Typologie wurde um viele weitere Typen ergänzt, um der veränderten Ausgangslage gerecht zu werden, worauf ich ebenfalls eingehen werde.

Der nächste inhaltliche Abschnitt widmet sich schließlich der Frage nach der Über-tragbarkeit der Typologie auf Bildungspolitik. Diesbezüglich werden Forschungser-gebnisse in den Bereichen Bildungsungerechtigkeit, Bildungsfinanzierung und Bil-dungsniveau vorgestellt. Im Sinne des Titels dieser Arbeit (Drei Welten der Bil- dungspolitik?) wird jeder der Bereiche auf die Frage hin dargestellt, ob die von E- sping-Andersen erarbeiteten Welten sich auch in den Ergebnissen wiederfinden las-sen. Diese Ergebnisse werden in einem Vorschlag einer Typologie von Bildungsre-gimen zusammengefasst. Letzteres soll jedoch keine empirisch haltbare Typologie darstellen, sondern vielmehr die Möglichkeiten der Übertragbarkeit auf Esping-Andersen verdeutlichen. Welche Bedeutung das wiederum hat und was daraus für die Wohlfahrtsforschung abgeleitet werden kann, wird im abschließenden Fazit be-handelt.

2 Bildung in der Wohlfahrtsforschung

2.1 Klärung und Abgrenzung grundlegender Begriffe

Bei dem Begriff Bildung lassen sich große Unterschiede im Verständnis und ver-schiedene Abgrenzungen feststellen. Dies wird schon dadurch deutlich, dass es in den meisten Sprachen keine sprachliche Entsprechung gibt. Im Englischen würde man am ehesten von „education“, Erziehung, sprechen. Hierbei ist der wesentliche Unterschied im Vergleich zu Bildung, dass das Erziehen ein von außen (beispiels-weise durch Eltern) induzierter Prozess ist und Bilden hingegen von innen heraus, sich selbst kommt.

Bildung wird als Begriff oft sehr weit gefasst und normativ interpretiert. Bilden schließt dann Selbstentfaltung oder den Reifeprozess mit ein und ist nicht etwa nur auf die Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt ausgerichtet. Dieses philosophische Ver-ständnis von Bildung, in dem die Bildung keinem äußeren Zweck dient, charakteri-siert das Humboldt’sche Bildungsideal. Ein modernes Verständnis rückt eher die Idee des „lebenslangen Lernen“ in den Vordergrund und beschreibt mit dem Begriff Bildung die Entwicklung des Individuums in allen Lebensbereichen. (Vgl. Sand-kaulen 2005: 11ff)

Anders als in der Philosophie und zum Teil auch Erziehungswissenschaft arbeitet die empirisch geprägte Bildungssoziologie vielmehr mit einem deskriptiven und damit realitätsnäheren, engeren Verständnis von Bildung, das „höchstens noch in ferner Erinnerung zu den basalen Überlegungen steht, die philosophisch dazu ausgearbeitet worden sind.“ (Sandkaulen 2005: 13)

Dieser Arbeit liegt ein funktionalistischer und systemtheoretischer Bildungsbegriff zu Grunde. Es interessiert also vor allem die Funktion der Bildung für das gesell-schaftliche, ökonomische und politische System. Bildung kann so u.a. als eine In-vestition in den Arbeitsmarkt durch den Aufbau von Humankapital gesehen werden. Daraus abgeleitete Forschungsfragen wären also nicht, wie sehr Kinder in der Schu-le ihre individuellen Talente entfalten, sondern wie sich Bildung auf soziale Un-gleichheit auswirkt oder wie politische Bildung das Funktionieren einer Demokratie bzw. das Wahlverhalten beeinflusst.

Wie sich später zeigen wird, lässt sich (nur) in dieser Betrachtungsweise ausführen, wie Bildung mehr in den Blickwinkel der Politikwissenschaft gerückt werden könn- te. Denn die Beschäftigung mit derartigen Fragen und die (vergleichende) Analyse von Bildungspolitik ist in Deutschland traditionell Gegenstandsbereich der Bildungswissenschaft und der Bildungssoziologie.

Bildungspolitik bezeichnet klassischerweise die Steuerung bzw. Gestaltung der öffentlichen Bildung durch den Staat. In dieser Arbeit ist mit Bildungspolitik auch das Politikfeld Bildung gemeint. Es geht also um einen ganzheitlichen (Bildungs-)Poli-tikbegriff und, anders als im normalen Sprachgebrauch, nicht nur um die politics und polity, sondern auch um die policy.

In der Politikwissenschaft würde sich am ehesten die vergleichende Wohlfahrts-staatsforschung mit der Bildungspolitik befassen. Um diese einordnen zu können, ist das Verständnis der Bezeichnung Wohlfahrtsstaat und insbesondere die konzep-tionelle Abgrenzung zum Sozialstaat notwendig. Eine gängige Definition beschreibt den Wohlfahrtsstaat als

„Staat, der durch umfassende Vorsorgeeinrichtungen […] und geeignete sozialpolitische Maßnahmen […], eine staatliche Förderung der Vermögensbildung […] sowie soziale Steuervergünstigungen […] und ein umfassendes Angebot öffentlicher Infrastruktur (z.B. Bildungs- und Freizeiteinrichtungen) eine hohe soziale Sicherung und Daseinsvorsorge seiner Bürger anstrebt.“ (Pollert/Kirchner/Polzin 2013)

Die Begriffe Wohlfahrtsstaat und Sozialstaat werden im allgemeinen Sprachge-brauch oft synonym verwendet. Tatsächlich sind die Begriffe jedoch dahingehend unterschiedlich, dass ein Wohlfahrtsstaat umfangreicher agiert und ausgestattet ist. Der Sozialstaat zielt vor allem darauf ab, seine Bürgern in existenziellen Problemsi-tuationen zu helfen, die diese selbst nicht mehr bewältigen können (Subsidiaritäts-prinzip), sowie für diese durch vorausschauende Maßnahmen vorzusorgen bzw. sie zu verhindern. Aufgrund dieser Tendenz ist die Bezeichnung Wohlfahrtsstaat in Deutschland teilweise negativ konnotiert und wird gleichgesetzt mit einem zu um-fangreichen Fürsorgestaat, der die Bürger vollständig aus der Verantwortung nähme. (Vgl. Hinske 2004)

International ist Wohlfahrtsstaat (welfare state) die gängigere Bezeichnung, gleiches gilt innerhalb der Politikwissenschaft. In dieser Arbeit wird anstelle von (vergleichender) Wohlfahrtsstaatsforschung von Wohlfahrtsforschung gesprochen, da spätestens seit Esping-Andersen mehr als nur die vom Staat ausgehende öffentliche Wohlfahrt untersucht wird.

2.2 Vernachlässigung der Bildung in der Wohlfahrtsforschung

Da in der genannten Definition vom Wohlfahrtsstaat Bildungseinrichtungen bzw. -infrastruktur aufgeführt sind, ist es verwunderlich, dass die Wohlfahrtsforschung klassischerweise kaum Bildungsfragen mit einbezieht. Genauso sind in Deutschland auch Sozial- und Bildungspolitik zwei separate Politikfelder und werden ressortge-bunden getrennt. (Vgl. Allmendinger/Leibfried 2005: 45) Dies ist auch international ungewöhnlich - im angloamerikanischen Raum z.B. werden beide Bereiche zu-sammen betrachtet. (Vgl. Opielka 2005: 127 oder Allmendinger/Leibfried 2003: 2) Im Kontext der leitenden Fragestellung dieser Arbeit, ob Bildungspolitik in die Re-gimetypologie Esping-Andersen integriert werden kann, ist dieser Zusammenhang besonders interessant.

Die geringe Berücksichtigung bildungspolitischer Fragen in der Wohlfahrtsfor-schung könnte teilweise aus grundsätzlichen empirischen Schwierigkeiten folgen. John Hattie hat beispielsweise in einer in der Bildungsforschung viel beachteten Metastudie über Bildungsqualität die Kompetenz des Lehrers als das mit Abstand wichtigste Kriterium herausgearbeitet. (Vgl. Hattie 2009) Dieses ist aber in der Em-pirie nur sehr schwierig vergleichbar. Dazu kommt eine sehr hohe Heterogenität nicht nur bezüglich der Qualität der Lehrer, sondern auch z.B. in der deutschen Bil-dungslandschaft. Man könnte beispielsweise die Grundschulzeit1 in verschiedenen Ländern nicht einfach vergleichen, sondern höchstens grundsätzliche Strukturen differenzieren, wie Föderalismus oder Zentralismus - wobei Kausalitätsbeziehun-gen dann noch schwieriger zu ermitteln wären. Letztere ist ein weiteres Problem, denn die Ergebnisse sind gerade in der Bildungswissenschaft bzw. -soziologie mul-tideterminiert und lassen sich durch die sehr vielen verschiedenen Einflussfaktoren daher ebenfalls schwierig vergleichen. Zu Beginn wurde deutlich, dass Bildung sehr unterschiedlich verstanden wird, was sich auch auf die Frage nach dem Bildungser-folg überträgt.2 Die voranstehenden Punkte zeigen sich auch darin, dass Erfolge in der empirischen Bildungswissenschaft, wie die PISA-Studie, vergleichsweise jung sind.

Esping-Andersen verwendete für “The Three Worlds of Welfare Capitalism”, in der er die Typologie der Wohlfahrtsregime entwickelte, empirische Daten aus den 80er Jahren. Hätte er mehr bildungsspezifische Fragen in seine Analyse einbeziehen wol- len, hätte er einem vergleichsweise unerforschten Feld gegenüber gestanden und er wäre mit den genannten empirischen Problemen konfrontiert gewesen. Es ließen sich jedoch auf jeden Fall auch damals Kriterien finden, um bildungsspezifische Punkte verstärkt in die Analyse einzubeziehen. Beispielsweise hätte man einfacher messbare und vergleichbare Faktoren wählen können, wie die Höhe der Bildungsausgaben eines Landes oder das durchschnittliche Schuleintrittsalter.

Im nächsten Kapitel wird Esping-Andersen ausführlich behandelt, es lässt sich aber vorweg sagen, dass seine Typologie vor allem Arbeitsmarktrisiken im Blick hat und den Wohlfahrtsstaat grundsätzlich als Reaktion auf diese versteht. Innerhalb dieser Perspektive lässt sich Bildungspolitik nur schwer in den wohlfahrtsstaatlichen Kon-text einordnen.

Mit der Ausklammerung bildungspolitischer Themen in seiner Arbeit steht Esping-Andersen nicht alleine da, stattdessen ist dies in fast allen Wohlfahrtsstaats-Typologien der Fall. (Vgl. Allmendinger 2009: 4) So haben Castles 1993 in “Family of Nations”, einer weiteren bedeutenden Kategorisierung von Wohlfahrtsstaaten, oder Wilensky 1975 in seinen früheren Veröffentlichungen, Bildungspolitik nicht berücksichtigt. Wilensky begründet dies, indem er Bildung eine Sonderrolle zu-schreibt, da sie Gleichheit weniger beeinflusst als Sozialpolitik und die Bildungsex-pansion auch nach dem 2. Weltkrieg nicht einen entsprechenden Abbau sozialer Ungleichheit bewirken konnte. (Vgl. Allmendinger/Nikolai 2010: 106) Hier zeigt sich ein grundlegender Unterschied zwischen Bildungspolitik und Sozialpolitik, den folgende Aussage sehr treffend beschreibt: „Generally speaking, welfare programs focus on creating equality of condition while education programs focus on equality of opportunity.“ (Wilkens 2005: 3)

Aussagekräftig für die Bedeutung der Bildung im Wohlfahrtsstaat ist dessen Defini-tion. In Kapitel 2.1 wurde die Bildungsstruktur eindeutig als Element aufgeführt. Jedoch stellt man bei genauerer Untersuchung fest, dass es unterschiedliche Defini-tionen gibt, die dieses Element ebenso unterschiedlich einordnen. Betrachtet man Definitionen der englischen Verwendung „welfare state”, entsteht der Eindruck, sie würde weniger umfassend als in Deutschland verwendet. Dies könnte aufgrund der Dominanz der amerikanischen Politikwissenschaft auch die Vorgehensweise der deutschen Wohlfahrtsstaatsforschung, die Bildungspolitik außen vor zu lassen, er-klären. Stellvertretend sei hier die Definition aus dem Oxford Dictionary genannt, die man im Deutschen eher dem Sozialstaat zuordnen würde:

“A system whereby the state undertakes to protect the health and well-being of its citizens, especially those in financial or social need, by means of grants, pensions, and other benefits.” (Oxford Dictionary 2014)

Es könnte auch sein, dass eine starke Bildungssoziologie, aufgrund des deutschen bzw. europäischen Ursprungs der Soziologie, das Thema weitestgehend abdeckt und es daher traditionell von der nationalen Wohlfahrtsstaatsforschung weniger beachtet wurde.

Der Erklärungsversuch über verschiedene Auslegungen des Wohlfahrtsstaates ist aber unpräzise und bedarf einer gründlicheren Analyse, da die Begriffe Wohlfahrt und Wohlfahrtsstaat sehr unterschiedlich verstanden werden können. Es zeigt sich, dass es schwierig ist, die Stellung von Bildungspolitik im nationalen wissenschaftlichen Kontext nachzuvollziehen.

Einen Versuch der stärkeren Einbeziehung von Bildung (über Esping-Andersens Typologie) liefert die vorliegende Arbeit. Deswegen stellt sich die Frage, was dafür spräche, Bildungspolitik in die Wohlfahrtsforschung zu integrieren und ob beide Bereiche zusammen betrachtet werden sollten.

2.3 Bildungspolitik als Gegenstandsbereich der Wohlfahrtsforschung?

Anstelle der Betrachtung verschiedener Definitionen, ist es für diese Frage zielfüh-render, die Funktion des Sozialstaates allgemein zu nennen. Eine wesentliche Funk-tion ist, dass der Sozialstaat soziale, politische und ökonomische Teilhabechancen gewährleisten soll. Systemtheoretisch könnte man die Funktion der Sozialpolitik so verstehen, dass sie auf die Möglichkeit des ständigen Zugangs aller Bürger in die gesellschaftlichen Funktionssysteme abzielt. Legt man dieses Verständnis von Sozi-alpolitik zugrunde, ist dafür eine entsprechende Bildungspolitik unabdingbar. (Vgl. Opielka 2005: 127)

Hier zeigt sich sehr deutlich, dass Sozial- und Bildungspolitik zusammengehören. Dennoch bestehen Unterschiede. Einen im Hinblick auf die Beziehung der beiden Bereiche in der Forschung sehr aufschlussreichen Unterschied, beschreibt folgendes Zitat:

„Begreift man Sozialpolitik in der Tradition von Esping-Andersen(1990) [...] in erster Linie als Politik der Minderung von Lohnarbeitsrisiken (Dekom-modifizierung), so unterscheiden sich Bildungs- und Sozialpolitik vor allem darin, dass Bildung der Statuserzeugung in der Jugendphase dient, während Sozialpolitik die Funktion des Statuserhalts im Erwerbsleben erfüllt.“ (Gott-schall 2001: 7)

Das Verhältnis der Politikfelder ist aufschlussreich, jedoch nicht zu verwechseln mit dem für die Fragestellung relevanteren Verhältnis von Bildungspolitik und Wohlfahrtsstaatsforschung. Hierfür ist entscheidend, in welcher Konsequenz sich letztere mit Sozialpolitik beschäftigt. Die Frage nach der sozialen Mobilität bzw. Durchlässigkeit oder Chancengleichheit ist in jedem Fall für die Sozialpolitik zentral. Damit ist sie auch für die Wohlfahrtsforschung von großer Relevanz.

Eine der größten Studien, die sich mit dieser Thematik auseinandergesetzt hat, ist die PISA-Studie. Sie kommt zu eindeutigen Ergebnissen, die sich auch mit anderen Studienergebnissen decken: In den OECD-Staaten korrelieren die Bildungschancen sehr stark und eindeutig mit dem Bildungserfolg und dem sozioökonomischen Sta-tus der Eltern. Vor allem Deutschland fällt dabei negativ auf, da es in dieser Katego-rie in sehr vielen Studien am unteren Ende der Skalen rangiert. In keinem Land der OECD war 2001 die Lesekompetenz zum Ende der Grundschule so stark abhängig von den Eltern wie in Deutschland. (Vgl. PISA 2001) Insbesondere durch die Drei-gliedrigkeit des deutschen Schulsystems gewinnt dieser Wert an Bedeutung, da der Bildungserfolg zu diesem Zeitpunkt schon maßgeblich determiniert ist. Auch zehn Jahre später stellt die Bertelsmann Stiftung eine schwache Ausprägung der Chan-cengleichheit im deutschen Bildungssystem fest. (Vgl. Bertelsmann Stiftung 2011: 18) An den deutschen Hochschulen zeigt sich dieser Trend ebenfalls, sodass z.B. die Wahrscheinlichkeit für Kinder aus Akademikerfamilien ein Studium zu beginnen mit ca. 77% deutlich höher liegt als bei Facharbeiterfamilien (23%). (Bundesminis-terium für Bildung und Forschung 2013: 75ff)

Normativ und bezogen auf die Sozialpolitik betrachtet ist es zumindest fragwürdig, inwiefern ein Zusammenhang grundsätzlich problematisch ist, könnte er ja auch daraus folgen, dass höher gebildete Eltern durch ihre Bildung leichter einen positiven und eigentlich wünschenswerten Einfluss auf ihre Kinder nehmen können. Ansonsten bliebe als einzig mögliche sozialpolitische Maßnahme nur die vollständige Loslösung der Kinder aus dem Einflussbereich der Eltern. Unter der Annahme, dass das Bildungssystem soziale Gerechtigkeit erstreben sollte, ist das Ausmaß dieses Verhältnisses in den OECD-Staaten und insbesondere Deutschland allerdings nichtsdestotrotz ein sozialpolitisch beunruhigender Zustand.

[...]


1 In Deutschland nicht einheitlich; z.B. sechs Jahre in Mecklenburg-Vorpommern aber vier in NRW

2 Nimmt man z.B. die Leistung der Schüler als Kriterium bleiben viele verschiedene Möglichkeiten, wie Wissen, Kompetenzentwicklung oder auch Charakterentwicklung, diese zu bewerten.

Details

Seiten
40
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668371170
ISBN (Buch)
9783668371187
Dateigröße
628 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v350532
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster – Institut für Politikwissenschaften
Note
3,0
Schlagworte
drei welten bildungspolitik bildung wohlfahrtsforschung

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