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Schulaversives Verhalten als komplexes Phänomen. Strukturen der Institution Schule

Hausarbeit (Hauptseminar) 2016 26 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Begrifflichkeiten und Definitionen

3. Forschungsstand

4. Erhebungen zu schulaversivem Verhalten nach Schulform, Alter, 9 Geschlecht und Migrationshintergrund

5. Schulaversives Verhalten: Drei grundlegende Faktoren
5.1 Individuelle Faktoren
5.2 Soziale / familiäre Faktoren
5.3 Schulinstitutionelle Faktoren

6. Die Institution Schule und ihre Strukturen als Ursache oder Verstärker 15 von schulaversivem Verhalten

7. EXKURS: Schulaversion bei Lehrkräften

8. Präventive und interventive Maßnahmen bei schulaversivem Verhalten

9. Schlussbetrachtung

Literatur

1. Einleitung

Schulaversives Verhalten ist ein altes und internationales Phänomen. In den letzten Jahren wurde der Begriff „schulaversives Verhalten“ im deutschsprachigen Raum dazu verwendet, um das Phänomen einer wie auch immer gearteten Aversion von Schülern1 gegenüber der Institution Schule zu benennen. Dass bestimmte Schüler eine Abneigung gegenüber der Schule und ihre Strukturen entwickeln können, ist weder neu noch eine Ausnahmeerscheinung. Es ist auch nicht so, dass nur eine Schulform davon betroffen wäre oder es eine typische „Verlaufskarriere“ gebe, die zu schulaversivem Verhalten führe. Das Phänomen - das weltweit auftritt und seit der Einführung der Schulpflicht bekannt ist - rückt aber wieder zunehmend in den Fokus der Medien und der Wissenschaft. Die Forschung sieht derzeit drei Hauptursachen, die zu schulaversivem Verhalten führen, nämlich (1) individuelle, (2) soziale bzw. familiäre und (3) schulinstitutionelle Faktoren. Während in der Vergangenheit der Fokus auf dem Individuum lag, also beispielsweise psychische Beeinträchtigungen für das Verhalten verantwortlich gemacht wurden, oder soziale Verhältnisse identifiziert worden sind (beispielsweise schwierige familiäre Verhältnisse, die mit Suchtverhalten einhergehen), ist die Wissenschaft im deutschsprachigen Raum zunehmend offener für schulinstitutionelle Faktoren. Es wird also nunmehr verstärkt untersucht, inwiefern die Institution Schule Auslöser oder Verstärker von schulaversivem Verhalten sein kann. Obwohl in den letzten Jahren zunehmend Beiträge erschienen sind, ist der Bereich noch unzureichend erforscht und die Erkenntnisse aus den Forschungen sind wenig verbreitet. Im angelsächsischen Sprachraum (beispielweise Vereinigte Staaten von Amerika, Großbritannien) ist man in diesem Bereich sehr viel weiter und tritt der Problematik offener entgegen. Es scheint so, dass die Institution Schule im deutschensprachigen Raum lange Zeit nicht als mögliche Ursache gesehen wurde, und vorwiegend individuelle und soziale Faktoren für die Erklärung von schulaversivem Verhalten herangezogen wurden. Der „PISA-Schock“ (ab 2000) führte bzw. eröffnete erstmals eine breite (allgemeine) Kritik an der Institution Schule, also an deren Arbeitsweise, an der Organisation des Lernens bzw. des Unterrichts sowie der Kompetenzen der Lehrkräfte (vgl. Dalhaus et al. 2011: 119, Baier 2012: 37).

Durch die verstärkte Kritik an der Institution Schule wurde scheinbar auch stärker schulaversives Verhalten in diesem Rahmen betrachtet, sodass zunehmend ein differenziertes Bild der Ursachen entsteht, das der Realität scheinbar gerechter wird.

Um schulaversives Verhalten zukünftig zu vermeiden, und damit auch negative gesellschaftliche Entwicklungen samt zusammenhängender Kosten2, bedarf es (gerade im deutschsprachigen Raum) weiterer Forschung, um entsprechend praktische Konzepte vorzubereiten, die schulaversives Verhalten wirksam vermeiden und bestehende Aversionen erfolgreich begegnen können. Der vernachlässigte schulinstitutionelle Bereich sollte hierbei besonders beleuchtet werden und die angelsächsischen Forschungsergebnisse sollten mehr zur Kenntnis genommen werden.

Ziel dieser Arbeit ist es, einen Einblick in die Problematik und den Forschungsstand zu geben und dabei die schulinstitutionellen Ursachen näher zu beleuchten. Dazu werden einige zentrale Punkte angerissen, die für das Phänomen schulaversives Verhalten eine wichtige Rolle spielen. Schließlich werden einige Eckpunkte genannt, die schulaversives Verhalten präventiv eindämmen und akut begegnen könnten sowie auf Forschungslücken hingewiesen.

In Kapitel 2 werden zunächst verschiedene Begriffe, die gängig sind (also von Autoren verwendet werden), erläutert und Definitionen gegeben. Nach dem die Begrifflichkeiten geklärt sind, wird in Kapitel 3 der Forschungsstand dargestellt. Selbstverständlich kann aufgrund der Kürze der Arbeit kein erschöpfender nationaler und internationaler Forschungsstand aufgezeigt werden; jedoch sollen wesentliche Erkenntnisse und wichtige Stationen verdeutlicht werden, die neben der deutschsprachigen Forschung auch die Erkenntnisse und Entwicklungen der internationalen (der englischsprachigen) Forschung berücksichtigen. Kapitel 4 führt einige Zahlen zur Problematik auf und in Kapitel 5 werden die drei grundlegenden Faktoren bzw. Ursachen, die nach aktuellem Forschungsstand schulaversives Verhalten bedingen, aufgezeigt. Kapitel 6 beleuchtet die schulinstitutionellen Strukturen näher, die schulaversives Verhalten möglichweise fördern oder sogar entstehen lassen. In Kapitel 7 soll die Perspektive - in Sachen Schulaversion - vom Schüler auf den Lehrer gelenkt und eine Forschungslücke aufgezeigt werden. Schließlich werden im Kapitel 8 präventive und interventive Maßnahmen vorgestellt, die schulaversives Verhalten wirksam begegnen. Die Schlussbetrachtung fasst wesentliche Erkenntnisse zusammen und gibt einen Ausblick in die Forschung und Praxis.

2. Begrifflichkeiten und Definitionen

Die Begrifflichkeit „schulaversives Verhalten“ ist relativ neu. Sie wird von einigen Autoren dazu verwendet, um im weitesten Sinne eine Abneigung gegen alles, was mit der Institution Schule zusammenhängt - also Lehrpersonal, Unterricht, Mitschüler etc. - zu bezeichnen. Es gibt keine komplexe oder gar allgemein gültige Definition von „schulaversivem Verhalten“.

Es ist auch so, dass nicht alle Autoren diese Begrifflichkeit verwenden; man findet auch die Begriffe „Schulabsentismus“, „Schulverweigerung“, „Schulphobie“, „Schuldistanzierung“ und viele weitere.3 Die Begriffe Schulabsentismus und Schulabbruch werden häufig parallel verwendet ohne Differenzierung, wobei mit einem Schulabbruch gemeint ist, dass Schüler die Schule ohne Hauptschulabschluss verlassen. Schulabsentismus bezeichnet das unerlaubte Fehlen vom Unterricht und stellt einen Verstoß gegen die Schulpflicht dar (vgl. Hillenbrand 2012: 23).4 Im angelsächsischen Sprachraum findet man die Begriffe wie school absenteeism (Schulabsentismus) oder school refusal (Schulverweigerung) (vgl. Ricking 2009: 14).

Ebenso gibt es bei den vielen verschiedenen Begriffen keine einheitlichen Definitionen, sodass vielfältige Erläuterungen bei den einzelnen Autoren zu finden sind (vgl. Dunkake 2010: 36).

Die Begrifflichkeit „schulaversives Verhalten“ (Aversion lat. „Abneigung“) hat den Vorteil, dass sie sehr weit gefasst ist und praktisch alles, was eine mehr oder starke Abneigung gegen die Schule ausdrückt, subsumiert werden kann (sie ist praktisch der Oberbegriff). Das betrifft beispielsweise das „Schulschwänzen“ (also das Fernbleiben), die passive Verweigerung (physische, aber nicht geistige Anwesenheit der Schüler - „innere Emmigration“), bewusste Unterrichtsstörungen von Schülern als Ausdruck der Abneigung und (sogar) auch den Schulabbruch, durch den der Schüler die Schule ohne Abschluss verlässt (vgl. Dalhaus et al. 2011: 124). Insofern könnte man schulaversives Verhalten folgendermaßen definieren: Schulaversives Verhalten äußert sich durch eine mehr oder weniger stark ausgeprägte Abneigung gegen die Institution Schule. Es kann sich z.B. durch kurzfristiges Fernbleiben der Schule, passiven oder aktiven Widerstand, bis hin zum Schulabbruch äußern. Die Gründe können hierbei sehr unterschiedlich sein (neben individuellen und sozialen Faktoren), können auch die Strukturen der Institution Schule - etwa in der Lehrer-Schüler-Beziehung, am abstrakten Unterricht, dem Klassenklima, Mobbing, Gewalt etc. - liegen. In vielen Fällen stehen zwei oder alle drei Faktoren in einem Wechselverhältnis und beeinflussen sich gegenseitig.

Stamm et al. (2009), die den Begriff „Schulabsentismus“ bevorzugen, und sich in der Schweiz5 umfassend mit der Thematik beschäftigen, definieren den Begriff folgendermaßen: „Schulabsentismus wird in unserem Projekt als Oberbegriff für das Fernbleiben vom Unterricht aus einem gesetzlich nicht vorgesehenen Grund verwendet, unabhängig davon, ob die Eltern informiert sind und dies durch Entschuldigungen legitimieren. Dabei unterscheiden wir zwischen ‚Schulschwänzen‘ und ‚Schulverweigerung‘. ‚Schwänzen‘ meint ein bewusstes, aber verdecktes und möglicherweise genüssliches Aufbegehren gegen die Autoritäten, welche diese Regeln gesetzt haben.“ (Stamm et al. 2009: 17)

In dieser Arbeit wird durchgängig die Begrifflichkeit „schulaversives Verhalten“ verwendet, die zwar etwas sperrig ist, aber nach Ansicht des Autors die komplette Problematik und Formenvielfalt der Schulaversion am besten wiedergibt. Gleichwohl werden die Begriffe der Autoren selbstverständlich beibehalten bzw. auf sie aufmerksam gemacht, wenn Autoren zu einer Thematik herangezogen werden.

3. Forschungsstand

Die ersten Publikationen, die sich mit schulaversiven Verhalten (hier Schulschwänzen) befasst haben, und Ende des 19. Jahrhunderts veröffentlicht wurden, stammen aus Großbritannien und den Vereinigten Staaten von Amerika (vgl. z.B. Booth 1896, Kline 1898). Kline definierte truancy (Schulverweigerung) als Symptom eines Wander- und Spieltriebs (vgl. Dunkake 2010: 30).

Am Anfang des 20. Jahrhunderts kam die Wissenschaft zu einer anderen Interpretation: „Schulschwänzen“ galt nun nicht mehr als Symptom eines Spieltriebes, sondern die Wissenschaft bewertete ein solches Verhalten als ein „Ausdruck von Verwahrlosung“ (Dunkake 2010: 30). Der US-Amerikaner William Healy verband das Phänomen als typische Erscheinung bei Straftätern, nachdem er am Juvenile Psychopathic Institute in Chicago tausend Akten von jugendlichen Straftätern analysierte. Schulschwänzen wurde nach seiner Interpretation durch mangelnde elterliche Fürsorge bzw. Aufsicht, inkomplette Familien (z.B. Alleinerziehende) und psychischen Störungen hervorgerufen (vgl. Healy 1915, Dunkake 2010: 30).

Fortan, in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts, wurde das Phänomen „Schulschwänzen“ verstärkt in einem kriminologischen Kontext untersucht. Außerdem wurden von Ärzten, Psychologen und Pädagogen psychologische Ursachen näher analysiert, die scheinbar für das Schulschwänzen verantwortlich waren. In den 1930er Jahren interpretierten psychoanalytische Theorien (z.B. Broadwin 1932) das Phänomen „Schulschwänzen“ als infantil-sexuelles Bindungsverhalten zwischen Eltern und Kindern. Schulschwänzen galt entsprechend als pathologisches Syndrom, welches sich durch Verwahrlosung, Frustration und emotionalen Mangelerscheinungen äußert (vgl. Ricking / Neukäter 1997: 51, Dunkake 2010: 31).

In Deutschland fanden die internationalen Studien keinen Anklang und bis in die 1960er Jahre hinein gab es praktisch keine nennenswerten Veröffentlichungen zumThema „Schulschwänzen“ - abgesehen von einigen psychoanalytischen Beiträgen. Die Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft und Medizin brachte in den 1960er und 1970er Jahren einige Arbeiten hervor (Letz 1962, Klauer 1963, Krüger et al. 1972, Müller-Hoff 1976).

In den 1980er und 1990er Jahren sah man die wichtigste Ursache für das Schulschwänzen im individuellen Bereich. Es wurden alle möglichen psychischen Beeinträchtigungen (wie z.B. dissoziale Persönlichkeit, Depression, Drogenaffinität) und delinquentes Verhalten für das schulaversive Verhalten verantwortlich gemacht. Ebenso wurde der familiäre bzw. soziale Bereich ausgeleuchtet und spielte bei der Interpretation eine wichtige Rolle, wo besonders große Familien, die zudem in beengten Wohnverhältnissen aufwachsen, sowie sozioökonomische Faktoren, in den Fokus genommen wurden (vgl. Dunkake 2010: 32).

Ricking behauptet seit den 1970er Jahren einen „Wandel der Forschungsperspektive“ in der internationalen „Absentismusforschung“ (vgl. Ricking 2003: 18). Schulen erkennen demnach zunehmend, dass sie Einfluss auf die Motivation der Schüler nehmen können, den Unterricht regelmäßig zu besuchen (vgl. Bell et al. 1994). Für den deutschen Forschungsstand stellte Susanne Müller in ihre Dissertation aus dem Jahr 1990 eine geringe Anzahl von Publikationen, die schulstrukturelle Ursachen thematisieren, fest (vgl. Müller 1990: 56). Karlheinz Thimm kommt in seiner Dissertation (2000) noch zur Erkenntnis, dass „Schulverweigerung im erweiterten Sinne [..] als ein empirisch schwach erforschtes und theoretisch undurchdrungenes Phänomen“ anzusehen ist (vgl. Thimm 2000: 23). Anja Oehme sieht in ihrer Dissertation (2006) ebenfalls „wenige Arbeiten“ die sich mit Schulkritik direkt befassen (vgl. Oehme 2006: 59).

Seit den 1980er Jahren gewinnt der „multifaktorielle Ansatz“ mehr an Gewicht, d. h. die einzelnen Sozialisationsinstanzen Familie und Schule werde nicht mehr einzelnd betrachtet, sondern es hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass eine Zusammenschau der Sozialisationsinstanzen sinnvoller scheint (Dunkake 2010: 34). Dieser „synoptisch-integrative Blick“ (Ricking 2003: 19) ist jedoch erst seit den 2000er Jahren durchgängig zu erkennen, wobei die schulinstitutionellen Ursachen in Deutschland immer noch mit einer gewissen Scheu untersucht werden. Zudem werden auch die Erkenntnisse aus Untersuchungen, die Schulstrukturen für schulaversives Verhalten mitverantwortlich machen, nur sehr zögerlich aufgenommen und verwertet. Dass Lehrerinnen und Lehrer in ihrem Auftreten und in der Umsetzung ihres Unterrichts zu einer Aversion bei Schülerinnen und Schüler beitragen können, bleibt ein sensibles Thema, das von Lehrern viel Selbstkritik und Reflexion abverlangt. Die jüngsten Forschungsergebnisse weisen zudem auch auf eine wichtige Bedeutung der Gleichaltrigen (Peers) hin, die vom Schulbesuch bis hin zum Dropout eine wichtige Rolle spielen (vgl. Samjeske 2007: 177, Ricking et al. 2009: 15).

Für diese Arbeit sind besonders die Publikationen - die auch einen kritischen Blick auf die Institution Schule leisten - von Imke Dunkake (Dunkake 2010), Heinrich Ricking, Gisela Schulze und Manfred Wittrock (Ricking et al. 2003; Ricking 2006; Ricking 2009, Ricking / Schulze 2012), Birgit Warzecha (Warzecha 2000, Warzecha 2001) und Margit Stamm (Stamm 2007, Stamm et al. 2009) hilfreich gewesen. Einen sehr kritischen und mutigen Beitrag leistete mit ihrer Dissertation auch Susanne Müller (1990), die wesentliche Mängel bzw. Forschungslücken bereits 1990 aufgezeigt hatte und die Notwendigkeit, die schulinstitutionellen Ursachen genauer zu untersuchen, vertrat.

4. Erhebungen zu schulaversivem Verhalten nach Schulform, Alter, Geschlecht und Migrationshintergrund

Die Verringerung der Anzahl von Schülern ohne Schulabschluss (also ohne Hauptschulabschluss) ist derzeit eine zentrale Aufgabe der deutschen Bildungspolitik. Die Prävalenz des Schulabbruchs liegt bei ungefähr 7 % eines Jahrganges, wovon über die Hälfte aus Förderschulen stammt (vgl. Hillenbrand et al. 2012: 22).

Schulaversives Verhalten ist ein Phänomen, dass in allen Schulformen vorzufinden ist. Jedoch ist schulaversives Verhalten nicht bei allen Schülergruppe gleichermaßen zu beobachten, so sind ab der 6. Klasse beispielsweise deutlich steigende Fehlquoten zu verzeichnen (Schulabsentismus), die in der 8. und 9. Klasse einen Höhepunkt erreichen. Voraus geht meist ein längerer Entwicklungszeitraum (Experten sprechen von „Drift“), der oft in der Grundschule6 seinen Anfang findet (vgl. Ricking et al. 2009: 22).

[...]


1 Aufgrund der besseren Lesbarkeit werden in der Arbeit oft die Wörter „Schüler“, „Lehrer“ usw. verwendet, wobei selbstverständlich auch immer weibliche Personen eingeschlossen sind. Ist nur ein Geschlecht gemeint, wird dieses selbstverständlich entsprechend ausgedrückt.

2 Schulaversives Verhalten, besonders wenn Schüler keinen Schulabschluss erwerben und folglich keine Ausbildung erhalten, kann durchaus negative gesamtgesellschaftliche Folgen haben: Es besteht eine erhöhte Gefahr, dass die Betroffenen dauerhaft ins soziale Netz fallen, mit Substanzmissbrauch und Kriminalität in Berührung kommen (das würde wiederum erhöhte Kosten für z.B. das Gesundheitswesen, für Justizvollzugsanstalten etc. bedeuten, die vom Steuerzahler zu tragen sind).

Die Gefahr ist insgesamt erhöht, dass Menschen mit schlechter Integration in die Gesellschaft und den Arbeitsmarkt, negative Entwicklungen nach sich ziehen. Es ist vor allem Aufgabe der (Bildungs-) Politik auf diese Problematik intensiver einzugehen, um entsprechende Entwicklung vorab zu vermeiden bzw. möglichst klein zu halten. Dies würde einen höheren Etat für Bildung allgemein (da entsprechend mehr pädagogisches Personal notwendig wäre, mehr Projekte sowie Forschung betrieben werden müsste). Es ist wahrscheinlich, dass diese Investition sinnvoller wäre, als die Folgeprobleme zu behandeln (vgl. auch Ricking et al. 2009: 14, 24).

3 Die Aufzählung könnte beliebig weitergehen: Schulschwänzen, Schulabgewandtheit, Schuldistanzierung, Schulverdrossenheit, Schulunlust, Schulaversion, Schulmüdigkeit etc.

4 Einen sehr guten Überblick über alle (deutschen) gängigen Begriffe (samt Autoren, die sie verwenden) bietet Anja Oehme in ihrer Dissertationsschrift (vgl. Oehme 2006: 35-38).

5 In der Schweiz ist „Schulabsentismus“ - ähnlich wie in Deutschland - erst in der letzten Zeit ein wichtiges Thema und Gegenstand der Forschung geworden. Interessanterweise ist aber der Absentismus in der Arbeitswelt - also das Fehlen am Arbeitsplatz - ein verbreitetes und gut erforschtes Phänomen. In der Schweiz hat dieser Arbeitsabsentismus negative Auswirkungen auf die Produktivität von Unternehmen und das Phänomen wird entsprechend in der Personalführung berücksichtigt (vgl. Stamm et al. 2009: 15).

Details

Seiten
26
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668372993
ISBN (Buch)
9783668373006
Dateigröße
520 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v346550
Institution / Hochschule
Universität zu Köln – Humanwissenschaftliche Fakultät
Note
Schlagworte
schulaversives verhalten phänomen strukturen institution schule

Autor

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