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Interkulturelles Lernen im Literaturunterricht. "Seidenhaar" von Aygen-Sibel Celik

Eine fachdidaktische Analyse

von Ute Corell (Autor)

Hausarbeit 2003 10 Seiten

Deutsch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Interkultureller Literaturunterricht
2.1.interkulturelle Literatur
2.2.Fremdverstehen
2.2.1 Ebene im Text
2.2.2. Ebene der Interaktion
2.3. Ziele des interkulturellen Literaturunterrichts

3. Interkulturelles Lernen am Beispiel Seidenhaar von Aygen-Sibel Celik
3.1. Autor und Werk
3.2 Lernziele

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Deutschland ist ein Einwanderungsland. Aktuell besitzen 18,5%[1] der Bürger der Bundesrepublik Deutschland Migrationshintergrund, doch die Gesellschaft sieht die Geschichte der Migration und Immigration nach Deutschland zumeist als ein Prozess wachsender Problembewusstheit und steigender Differenzierung im Umgang mit dem Fremden an. Sinnvolle Auswege aus dieser derzeitigen Problemsituation sind im authentischen kommunikativen Austausch zu suchen, welcher Anregung von Perspektivenmischung und Vermittlung fremdkulturellen Wissens bietet.[2]

Da sich die Schulrealität gleich der Gesellschaft in Richtung Multikulturalität und Multilingualität entwickelt, gilt es besonders in den Bildungseinrichtungen den kommunikativen Austausch zwischen den verschiedenen Kulturen zu fördern. Die Herausforderung der Ausbildung interkultureller Kompetenz ist unausweichlich, sodass mittlerweile aufgrund der „personalen Konstellation in den Klassenzimmern aller Schulformen und Schulstufen“ eine „Ausweitung des Literaturunterrichts auf interkulturelle Kontexte […] integraler Bestandteil der Richtlinien der Bundesländer für den Deutschunterricht“ geworden ist.[3] Ziel ist eine „Öffnung des Literaturunterrichts für andere Texte [und] eine Öffnung für eine Interkulturalisierung der Perspektive bzw. Lesearten“.[4] Trotzdem bleibt der Unterricht in vielen Teilen im Konzept der Monolingualität haften.[5]

Im Folgenden möchte ich beleuchten, aus welchen Gründen interkulturelle Literatur für den Deutschunterricht so bedeutsam ist. Mit Blick auf die Ausbildung des Fremdverstehens, welches als maßgebliche Voraussetzung für die Ausbildung der interkulturellen Kompetenz gilt, werde ich auf die Ziele und Ergebnisse interkulturellen Literaturunterrichts hinführen. Abschließend werde ich anhand des Werks Seidenhaar von Aygen-Sibel Celik eine Möglichkeit für die Ergebnisse interkulturellen Literaturunterrichts präsentieren.

2. Interkultureller Literaturunterricht

2.1.interkulturelle Literatur

Literarische Texte sind kein Abbild von Wirklichkeit, sondern sie schaffen mit spezifischen Mitteln eine eigene fiktionale Wirklichkeit. Demnach gleicht Literatur einer vermittelten Welt, welche dem Verständnis des Rezipienten bedarf.

Besonders interkulturelle Literatur, die als künstlerische Transformation kulturspezifischer und kulturüberschreitender Wissensbestände, Erfahrungen und Imaginationen interkultureller Autoren gilt, setzt dem Verstehensprozess große Bedeutsamkeit zu.

Diese Literatur, „die im Einflussbereich verschiedener Kulturen und Literaturen entstanden und auf diese durch Übernahmen, Austausch, Mischung usw. bezogen ist“, bietet viele Konzepte für den Einsatz im Deutschunterricht und trägt einen wichtigen Beitrag zur gesellschaftlichen Wahrnehmung und Reflexion der Situation von Minderheiten und der Mehrheit in einer multiethnischen Gesellschaft bei.[6] Sie thematisiert die Unterschiede der Kulturen und ermöglicht „Einblicke in das Leben, die Vorstellungen und Handlungsmuster von Einwanderern“[7]. Interkulturelle Literatur macht Lesern unerschöpfliche Angebote, sich in eine fremde Welt und in fremdes Bewusstsein hineinzuversetzen, allerdings verlang sie einen komplexen Vermittlungsprozess. Im Deutschunterricht müssen sich Schüler, um Texte zu ‚verstehen‘, mit der eigenen Identität und der in dem ‚fremden‘ Text vermittelten fremden Figur auseinandersetzen. Schüler sollen ihr eigenes Vorwissen und ihre Erfahrungen in die Lektüre einbinden, sie kreativ verarbeiten und somit individuelle Lesarten und individuelle Textverstehensprozesse schaffen.[8]

2.2.Fremdverstehen

Diese „Didaktik des Fremdverstehens“[9] ist lern- und lehrbar durch „die Analyse der Perspektivenvielfalt in literarischen Texten, durch den intuitiv vollzogenen und im Literaturunterricht reflektierten Perspektivenwechsel sowie durch die gezielte Förderung der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme“.[10] Die Konfrontation mit einem fremdkulturellen literarischen Text ermöglicht einen Zugang zu einer fremden Kultur und bildet diese Fähigkeiten aus, denn die Darstellung neuer Weltansichten schafft zunächst eine Bewusstmachung der Vielfalt der Perspektiven und wandelt des Lesers Blicks auf die Welt. Entsteht dadurch in der Lektüre Vertrautheit mit einem fremdkulturellen Weltbild, so hat der Rezipient die Perspektive der Figuren angenommen.[11] „Der Blick auf die eigene Kultur durch die Augen einer anderen Kultur und die aus dieser Diskrepanz resultierenden Wahrnehmungsverschiebungen sind geeignet, interkulturelle Kompetenz in einem umfassenden Sinne aufzubauen“.[12]

Dieser Umgang mit literarischen Texten fördert das Fremdverstehen, das grundlegende Voraussetzung zur Ausbildung interkultureller Kompetenz ist.

Um Texte zu verstehen, unterscheidet man zwei Ebenen des Fremdverstehens.

2.2.1 Ebene im Text

Auf der Ebene im Text muss der Rezipient in der Lage sein, Begegnungen von Figuren aus unterschiedlichen Kulturen nachzuvollziehen. Hierbei handelt es sich um die imaginären Prozesse des (Nicht-) Verstehens zwischen Figuren in der fiktiven, fremdkulturellen Welt.

Die Vermittlung geschieht durch einen auktorialen oder personalen Erzähler, der den Leser mit einer interpretierten Welt konfrontiert. Die narrative Inszenierung des jeweiligen Werkes ist entscheidend für die jeweilige, individuelle Verstehensstrategie.

2.2.2. Ebene der Interaktion

Auf der Ebene in der Interaktion zwischen literarischem Text und Rezipient geht es um das Verstehen des interkulturellen Geschehens sowie um auftretende Verstehensprobleme im Rezeptionsprozess.[13]

Der rezeptionsästhetische Ansatz betont die aktive Rolle des Rezipienten beim Lesen. Der Rezipient stellt dem Text ausgehend seines Vorwissens, seiner Bedürfnisse, Erwartungen und Erfahrungen Fragen, sodass ein Dialog zwischen Text und Leser entsteht. Die Bedeutung eines literarischen Textes wird demzufolge erst durch den jeweiligen Lektüregang im Wechselspiel zwischen dem Text und der Aktivität des Lesers gebildet, sodass literarische Texte nur als gelesene Texte bestehen, da sie ihre Wirklichkeit erst in der Einbildungskraft der Leser gewinnen. Ein wesentliches Element literarischer Texte ist ihre Unbestimmtheit, denn Texte sind vieldeutig, unvollständig, vage und offen.

Diese Konkretisations- und Aktualisierungsmöglichkeiten muss ein Text gewährleisten, um dem Leser ein Beteiligungsangebot zu schaffen. Die Apellstruktur des Textes nach W. Iser fordert dazu auf, das nicht offen Mitgeteilte hinzuzudenken und die vorhandenen Unbestimmtheitsstellenstellen auf diese Weise zu füllen, denn „Literatur macht Lesern unerschöpfliche Angebote, sich in eine fremde Welt und in fremdes Bewusstsein hineinzuversetzen und mit ihnen auseinanderzusetzen“.[14]

Überträgt man das rezeptionsästhetische Vorgehen auf die fremdkulturelle Lektüre, ändern sich die Rezeptionsvoraussetzungen und Leseerwartungen der Rezipienten, da die Texte von Angehörigen einer anderen Sprache und Kultur gelesen werden. Einerseits kann es dazu kommen, dass das Verstehen erschwert oder verhindert wird und der Leser sich einer fortsetzenden Lektüre weigert, andererseits ist es möglich, dass der Rezipient Verstehensprobleme erwartet und bereit ist „weitere Lese-Wege zu gehen“[15]. Die Fremdheit des literarischen Textes wird als Verstehenschance aufgefasst, die man in der Didaktik sinnvoll nutzen kann.

2.3. Ziele des interkulturellen Literaturunterrichts

„Schule [ist] ein zentraler Ort der Sozialisation“, denn Heranwachsenden soll es ermöglicht werden, sich mit der sie umgebenden gesellschaftlichen Realität identifizieren zu können. Dazu fordern Texte, die eine Thematisierung bzw. Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit bieten, eine emotionale Beteiligung der Schüler heraus. Aus diesem Grund ist „die Auseinandersetzung mit der eigenen kulturellen Herkunft wie Identität im Kontext einer polykulturell geprägten Gesellschaft und einer ebenso ausgerichteten Alltagskultur als wesentlicher Bestandteil für die Sozialisation und die Enkulturationsprozesse Heranwachsender anzusehen“.[16]

Die Behandlung interkultureller Literatur im Schulunterricht führt zunächst zu einer „Anpassung an die Realität“[17], in der Multikulturalität und Multilingualität bereits fest integriert sind.

Schüler bekommen die Möglichkeit, eine fremde Kultur zu verstehen, indem sie Verhalten und Vorgehen durch diese fremdkulturelle Wahrnehmung erfahren. Während der Lektüre eines fremdkulturellen literarischen Textes nähern sich die Schüler schrittweise seinen fremden Perspektiven an, indem sie ihr eigenes kulturgebundenes und erfahrungsbezogenes Wissen mitbringen und mit dem, was der Text an eigenkulturellem Wissen – aus der Perspektive des fremdsprachigen Lesers – und an fremdkulturellem Wissen voraussetzt, vergleichen. „Literatur macht Lesern unerschöpfliche Angebote, sich in eine fremde Welt und in fremdes Bewusstsein hineinzuversetzen und mit ihnen auseinanderzusetzen“.

Dies ist der erste Schritt in Richtung Reflexion der Fremdheit und der eigenen Erfahrungswelt, der besonders in einem Klassengespräch über den Vergleich differenzierter Leseerfahrungen und –unterschiede zwischen Lesern verschiedener kultureller Herkunft ausgeweitet werden kann.[18]

Nebenbei motiviert diese Literatur die Schüler mit Migrationshintergrund, denn nicht nur der unzureichende „Spracherwerb bzw. Sprachkompetenzausbau der Zielsprache Deutsch“, sondern „auch die weitgehende Fixierung auf genuin monokulturelle Inhalte im Unterricht“ ist derzeit verantwortlich für den gefährdeten Schulerfolg dieser Kinder und trägt ungemein zur Ausbildung der Chancenungleichheit in deutschen Schulen bei.[19] Mithilfe der interkulturellen Literatur kommt es seitens der Migranten zu einer verstärkten Identifikation mit den Protagonisten, denn die Ausgangssituation ist der eigenen Lebenswelt häufig ähnlich. Das Ziel eine breite, klassendeckende Lesemotivation zu schaffen, wird somit vorangetrieben. Selbst an nicht-interkulturellen literarischen Texten sind genannte interkulturelle Aspekte zu erarbeiten möglich, sofern sie durch differenzierte Rezeptionsweisen angesteuert werden.

Interkulturalität im Literaturunterricht in der Schule führt optimalerweise zur „Überwindung von Vorureilen“, zeigt die „Grundqualifikationen sozialen Handelns“ auf und schafft eine Balance zwischen eigenen und fremden Erwartungen.[20]

3. Interkulturelles Lernen am Beispiel Seidenhaar von Aygen-Sibel Celik

3.1. Autor und Werk

Der Jugendroman Seidenhaar, der 2008 von der in Istanbul geborenen, aber seit ihrer Kindheit in Frankfurt am Main lebenden Autorin Aygen-Sibel Celik veröffentlicht wurde, thematisiert die unterschiedlichen Auffassungen über Religion und Tradition zweier in Deutschland lebenden Musliminnen.

Das 2004 im Hessischen Landtag verabschiedete Gesetzt zum Kopftuchverbot für Beamte leitet die Haupthandlung ein, denn es provoziert einen Streit zwischen den Mädchen Sinem und Canan.

[...]


[1] Statistisches Bundesamt Deutschland (2010): Migration und Integration.

[2] Dawidowski, Christian: „Theoretische Entwürfe zur Interkulturellen Literaturdidaktik. Zur Verbindung pädagogischer und deutschdidaktischer Interkulturalitätskonzepte, S. 20ff.

[3] Dawidowski, Christian/Wrobel, Dieter: „Einführung: Interkulturalität im Literaturunterricht“, S. 1.

[4] Wrobel, Dieter: „Texte als Mittler zwischen Kulturen. Begegnung und Bildung als Elemente des interkulturellen Literaturunterrichts.“, S. 28.

[5] Vgl. Dawidowski/Wrobel, Einführung, S. 2.

[6] Esselborn, Karl: „Interkulturelle Literatur – Entwicklungen und Tendenzen“.

[7] Rösch, Heidi: „Migration in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur“.

[8] Vgl. Dawidowski/Wrobel, Einführung, S. 6.

[9] Vgl. Wrobel, Texte als Mittler, S. 39.

[10] Nünning, Ansgar: „Fremdverstehen und Bildung durch neue Weltansichten: Perspektivenvielfalt, Perspektivwechsel und Perspektivenübernahme durch Literatur“, S. 123.

[11] Vgl. Dawidowski/Wrobel, Einführung, S. 5.

[12] Vgl. Wrobel, Texte als Mittler, S. 42.

[13] Vgl. Nünning, Fremdverstehen und Bildung, S. 125f.

[14] Iser, Wolfgang: „Die Apellstruktur der Texte. Unbestimmtheit als Wirkungsbedingung literarischer Prosa.“

[15] Krusche, Dietrich: „Literatur und Fremde. Zur Hermeneutik kulturräumlicher Distanz“, S. 125.

[16] Vgl. Dawidowski/Wrobel, Einführung, S. 3.

[17] ebd. S. 2.

[18] Vgl. Iser, Appellstruktur der Texte.

[19] Vgl. Dawidowski/Wrobel, Einführung, S. 1.

[20] Vgl. Dawidowski/Wrobel, Einführung, S. 10.

Details

Seiten
10
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783668358102
ISBN (Buch)
9783668358119
Dateigröße
483 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v345602
Note
1,0
Schlagworte
Interkulturelle Literatur DaF Literaturdidaktik Fremdverstehen Wolfgang Iser Interkulturelles Lernen Perspektivwechsel Aygen-Sibel Celik

Autor

  • Ute Corell (Autor)

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Titel: Interkulturelles Lernen im Literaturunterricht. "Seidenhaar" von Aygen-Sibel Celik