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Schreiben in der Zweitsprache Deutsch. Anforderungen und Besonderheiten

Wie können Erkenntnisse aus der empirischen Schreibforschung didaktisch genutzt werden?

Hausarbeit 2016 17 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition Deutsch als Zweitsprache (DaZ)

3. Schriftlichkeit in der Zweitsprache
3.1 Fertigkeit Schreiben
3.2 Besonderheiten und typische Schreibschwierigkeiten

4. Förderung des Schreibprozesses
4.1 Modelle der Schreibförderung
4.1.1 Modell des Schreibprozesses nach Hayes&Flower (1980/81)
4.1.2 Modell zum Schreiben in der Fremdsprache nach Krings (1990)
4.2 Methoden zur Schreibentlastung – schreibdidaktische Überlegungen
4.3 Schreibaufgaben

5. Methodisch-didaktische Konsequenzen für den DaZ-Unterricht

6. Zusammenfassung und Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Die Abbildungen sind in dieser Version nicht enthalten. Über die Quellen im Abbildungsverzeichnis sind sie aber leicht zu beziehen.

1. Einleitung

Dem Schreiben in der Zweitsprache wurde lange Zeit sowohl in der Sprachlehrforschung als auch in der Fremdsprachendidaktik[1] wenig Aufmerksamkeit geschenkt (vgl. Grießhaber 2008, S.228). Doch gute Sprachkenntnisse und gut entwickelte Schreibfertigkeiten in der L2[2] Deutsch sind heutzutage wichtige Voraussetzungen für eine erfolgreiche Bildungskarriere und den Erwerb von höher qualifizierten Tätigkeiten (vgl. Ballweg 2008, S.9). Aufgrund wachsender Anforderungen an schriftsprachliche Fähigkeiten stellt Schreiben eine Schlüsselqualifikation im Berufsalltag dar (vgl. Müller 2005, S.1).

„Ohne ausreichende Schreibkompetenzen in der L2 Deutsch gibt es fast keinen Zugang mehr zu Ausbildungsberufen. Nach einschlägigen Erhebungen verlassen viele Jugendliche mit Migrationshintergrund die Schule mit zu geringen Schriftsprachkenntnissen und damit ohne Chance auf eine qualifizierte Ausbildung.“ (Grießhaber 2008, S.228).

Unbestritten ist auch die Tatsache, dass in mehrsprachigen Klassen eine hohe Heterogenität herrscht. Sprachliche Heterogenität von Lernenden mit nichtdeutscher Herkunftssprache wird dabei im Bereich des Schreibens am deutlichsten (vgl. Müller 2005, S.1). Im Übergang des Mündlichen zum Schriftlichen werden sprachliche Probleme oft erst offengelegt, da geschriebene Texte ein erhöhtes Maß an Korrektheit und Präzision erfordern.

Ab den 80er/90er Jahren wurde dem Teilaspekt Schreiben in der Forschung mehr Beachtung geschenkt. Die Sprachlehrforschung entwickelte vermehrt das Interesse, fremdsprachliche Schreibprozesse zu untersuchen. Dies gab den Anstoß für neue didaktische Diskussionen und eine veränderte Unterrichtspraxis (vgl. Krumm 2000, S.8). Der Fokus wurde verstärkt auf den Schreibprozess anstatt auf das Schreibprodukt gelegt. Dennoch sind Schreibaufgaben im Unterricht immer noch bei vielen Lernern negativ konnotiert, da diese oft unsystematisch und durch pauschale Anweisungen wie „Schreiben Sie einen Dialog“ verwendet werden (vgl. Krumm 2000, S.7). Im Unterricht sollte daher eine gezielte Schreibförderung versuchen, die Lerner[3] durch kommunikativ relevante und alltagsnahe Schreibaufgaben, sowie geeigneten Schreibhilfen bei der Entwicklung von Schreibkompetenz in der L2 zu unterstützen und zu motivieren.

In der vorliegenden Hausarbeit sollen zunächst theoretische Grundlagen für die Beschäftigung mit dem Thema Schreiben in der Zweitsprache Deutsch gelegt werden. Hierbei wird eine begriffliche Annäherung an den Begriff Deutsch als Zweitsprache sowie den Begriff des Schreibens in der Zweitsprache vorgenommen. Anschließend werden besondere Merkmale und Schwierigkeiten beim Schreiben in der L2 kurz dargestellt. Daran anknüpfend werden Modelle und Methoden zur Förderung des Schreibprozesses erläutert. Anschließend werden daraus methodisch-didaktische Konsequenzen für den DaZ-Unterricht abgeleitet. Die Leitfrage meiner Hausarbeit lautet daher: Welche Anforderungen und Besonderheiten birgt das Schreiben in der Zweitsprache und wie können empirische Ergebnisse aus der Schreibforschung didaktisch genutzt werden?

2. Definition Deutsch als Zweitsprache (DaZ)

Der Begriff Zweitsprache stellt für viele Autoren einen Oberbegriff für „alle Formen der Sprachaneignung nach der Erstsprache“ (Ahrenholz 2008, S.6) dar. Auch Jeuk definiert den Begriff der Zweitsprache als zeitliche Reihenfolge des Erwerbs einer Sprache (vgl. Jeuk 2013, S.15). Für die wissenschaftliche Begriffsbestimmung ist dies jedoch nicht hinreichend. Man unterscheidet hierfür verschiedene Erwerbsbedingungen. So wird zum Beispiel die Funktion der Zweitsprache angeführt, welche primär Kommunikations- und Instruktionssprache darstellt und eine wesentliche Voraussetzung für einen erfolgreichen Schulbesuch und auch für eine gesellschaftliche Integration darstellt (vgl. Rösch 2011, S.16). Der Spracherwerb findet dabei meist in alltäglicher Kommunikation außerhalb von Bildungseinrichtungen und somit weitgehend ungesteuert statt. Dies ist zum Beispiel bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die in Deutschland leben, der Fall. Die Sprache spielt dabei eine sehr wichtige Rolle im Leben der Lerner und ist sowohl kommunikativ als auch für die Ausbildung der Identität relevant. Zentral für den Erwerb des Deutschen als Zweitsprache ist des Weiteren, dass die Sprache im Zielland erlernt wird und von Anfang an als Instruktionssprache benutzt wird (vgl. ebd.). Der Erwerb der Zweitsprache beginnt bei Kindern meist mit Eintritt in Bildungseinrichtungen wie Kindergarten oder Vorschule. Aber auch Erwachsene werden ab dem Aufenthalt im Zielsprachenland oder mit Eintritt in das Berufsleben mit der Zweitsprache Deutsch konfrontiert.

In der alltäglichen Kommunikation kann es, durch die zunächst dominante Ausprägung der Erstsprache, immer wieder zu code-switching zwischen der L1 und L2[4] der Lerner kommen (vgl. Ahrenholz 2008, S.12), da die Lerner oftmals kommunikative Aufgaben bewältigen müssen, die sie mit ihren momentanen Sprachkenntnissen nur unzureichend lösen können. In der Schule müssen die Lerner folglich, da die Unterrichtssprache Deutsch ist, alle Aufgaben auf Deutsch leisten. „Deutsch ist also zugleich Medium des Unterrichts und Ziel des Zweitsprachenerwerbsprozesses“ (Kniffka/Siebert-Ott 2012, S.17).

3. Schriftlichkeit in der Zweitsprache

3.1 Fertigkeit Schreiben

Das Schreiben wurde lange Zeit im DaZ-Unterricht vernachlässigt und auch die Forschung liefert bisher nur wenige Erkenntnisse über das Schreiben in der Zweitsprache.

„Das Schreiben galt der audiolingual/audiovisuell orientierten und zunächst auch der kommunikativ-pragmatischen Methodenkonzeption von Fremdsprachenunterricht als eher zu vernachlässigende sprachliche Fertigkeit“ (Huneke/Steinig 2010, S.143).

Ab den 80er Jahren wurde vermehrt nach den Ursachen spezieller Schreibprobleme geforscht und ein eher prozessorientierter Ansatz in der Schreibdidaktik vertreten. Hierfür waren besonders Modelle zur Schreibförderung bzw. zur Erklärung des Schreibprozesses, wie das Modell von Hayes&Flower, maßgebend (vgl. Castro 2001, S.19). Diese bildeten ein theoretisches Rahmenkonstrukt, welches die verschiedenen Phasen und die damit verbundenen Prozesse beim Lerner thematisieren.

Nach Cummins erfordert besonders der Gebrauch von Bildungssprache[5] konzeptionell-schriftliche Fähigkeiten, die er als CALP („Cognitive Academic Language Proficiency“) bezeichnet (vgl. Kniffka 2007, S.22.). Konzeptionell-schriftlicher Sprachgebrauch zeichnet sich vor allem durch komplexere Strukturen, ein erhöhtes Maß an Informationsdichte und eine variationsreichere Lexik aus (vgl. ebd., S.19f). Die Entwicklung von Schreibkompetenz entwickelt sich laut Rösch zunächst „von einer subjektiven zu einer integrativen, das heißt auf die Sache und den Text gerichteten, Perspektive“ (Rösch 2011, S.197). Die Textgestaltung wird dabei zunehmend komplexer und der „Schreibkompetenzprozess entfaltet sich vom performativen […] über das funktionale […] und informelle Stadium […] zum epistemischen Schreiben[6] “ (ebd., S.198).

Laut Krumm laufen beim Lerner während des Schreibens viele Teiltätigkeiten ab. „Während wir schreiben, planen wir zugleich die nächsten Schritte und überprüfen das Geschriebene, um es […] zu revidieren“ (Krumm 2000, S.11). Der Lerner greift während des Schreibens dabei sowohl auf thematisches als auch auf sprachliches Wissen zurück, welches er für die Bearbeitung der Schreibaufgabe benötigt. Weiterhin greift er auf sprachverarbeitende Strategien zurück, die er zum Beispiel in seiner Muttersprache (L1) erworben hat (vgl. ebd.). Somit scheint eine Übertragung von Schreibkompetenzen von der L1 der Lerner auf die L2 möglich. Grießhaber betont, dass dabei vor allem Planungs- und Überarbeitungsstrategien übertragen werden (vgl. Grießhaber 2008, S.228f.).

3.2 Besonderheiten und typische Schreibschwierigkeiten

Krings (1992) beschreibt einige besondere Merkmale des Schreibens in der Zweitsprache. Dabei konstatiert er, dass die Grundstruktur beim Schreiben ähnlich wie in der Erstsprache ist. Der Schreibprozess besteht immer aus verschiedenen Phasen (Planung, Versprachlichung, Überarbeitung), welche viel Zeit und Konzentration von den Lernern beanspruchen. Allerdings bereitet das Schreiben in der L2 den Lernern mehr Probleme. Sie legen mehr als doppelt so häufig Pausen ein und haben eine halb so hohe Schreibgeschwindigkeit wie Personen mit Deutsch als Erstsprache. Außerdem schreiben Lerner mit nichtdeutscher Herkunftssprache oft nicht vom ersten bis zum letzten Wort in einem Satz durch, sondern unterbrechen ihren Schreibfluss immer wieder (vgl. Huneke/Steinig 2010, S.144). Ursächlich für ein verlangsamtes Schreibtempo können Unsicherheiten in der Wortstellung, Orthografie oder auch im Gebrauch der Artikel sein (vgl. Müller 2005, S.3). Krings beschreibt, dass Kompetenzprobleme in der L2 häufig im Wortschatzbereich liegen und nicht wie vielfach angenommen in der Grammatik.

Die L1 der Lerner spielt beim Schreiben in der L2 eine große Rolle, da vor allem Planungsstrategien aus der L1 genutzt werden. So kann es sogar zu einer Überschneidung des eigentlichen Schreibens mit dem Übersetzen in die Zielsprache kommen (vgl. ebd., S.145). Die Übertragung von Schreibkompetenzen aus der L1 auf die L2 der Lerner kann jedoch auch Schwierigkeiten mit sich bringen. Zum einen kann es bei der Übertragung von grammatischen Prinzipien der L1 in die Zweitsprache zu logischen Brüchen im Text kommen, da diese Prinzipien nicht mit der L2 vereinbar sind (vgl. Grießhaber 2008, S.231). Zum anderen kann der Rückgriff auf eigenkulturelle Textmuster problematisch sein, da jede Kultur eine eigene kulturelle Geprägtheit von Texten besitzt (vgl. Mohr 2000, S.112ff.).

Müller zeigt zudem einen weiteren Schwierigkeitsbereich auf, welchen fossilierte Fehler bilden. Diese zeigen sich in markanten und verfestigten Unsicherheiten, welche zum Beispiel als Bandwurmsätze auftreten:

„Ich denke eine Kind groß wird Will er alles lernen und wissen und das Lern es Eltern, Schule, Geselschaft. Die Elter sollen Kind so erziehen das es alles versteht. Wenn das Kind von seinen Eltern was er gefragt hat dann denk er allas was Eltern sagen ist richtig und seine späterer Leben denk er allas was er weiß ist richtig wenn das gegenteil ist, ist er enttäuscht.“ (Müller 2005, S.3)

An diesem Beispiel wird auch deutlich, dass die Fehler weniger in der Rechtschreibung liegen, sondern eher im Gebrauch von Flexionen oder auf der Ebene des Satzbaus (vgl. ebd.). Im Bereich der Semantik und Grammatik kann festgestellt werden, dass die Fehler von Lernern nichtdeutscher Herkunftssprache und einsprachigen Lernern oft in den selben Bereichen liegen (vgl. Jeuk 2013, S.73). Oftmals kommt es aber auch einfach zu einer kognitiven Überforderung auf Seiten der Lerner, zum einen durch die vielfach problematische Rolle des Schreibens im DaZ-Unterricht (bzw. Fremdsprachenunterricht) und zum anderen durch die vielen komplexen Teilaspekte, die während des Schreibens durchlaufen werden müssen (vgl. Ballweg 2008, S.10).

[...]


[1] In der Hausarbeit wird immer wieder Bezug zu Deutsch als Fremdsprache genommen, da dort wesentlich mehr Forschungsergebnisse und Publikationen vorliegen und es einige Parallelen zu DaZ gibt.

[2] L2 = Zweitsprache

[3] Der Begriff „Lerner“ bezeichnet hier überwiegend Quereinsteiger, die in ihrer L1 schon alphabetisiert sind und Literacy-Erfahrung gesammelt haben.

[4] L1 und L2 bezeichnet die „erste“ bzw. „zweite“ Sprache der Lerner (vgl. Ahrenholz 2008, S.5)

[5] Bildungssprache (auch Schulsprache genannt): „zeichnet sich durch einen expliziten, systematischen und von der konkreten Einbettung weitgehend unabhängigen Sprachgebrauch aus“ (Jeuk 2010, S.52).

[6] Epistemisches Schreiben: Metakognitive Ebene des Schreibens. Die Schreiber setzen sich durch das Verfassen eines Textes mit dem Geschriebenen auseinander, um z.B. ihre Gedanken zu verstehen.

Details

Seiten
17
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668376700
ISBN (Buch)
9783668376717
Dateigröße
498 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v345442
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Note
2,0
Schlagworte
schreiben zweitsprache deutsch anforderungen besonderheiten erkenntnisse schreibforschung

Autor

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Titel: Schreiben in der Zweitsprache Deutsch. Anforderungen und Besonderheiten