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Das qualitative Forschungsparadigma in der Kunstpädagogik

Hausarbeit 2016 36 Seiten

Pädagogik - Kunstpädagogik

Leseprobe

Gliederung

1. Notwendigkeit kunstpädagogischer Forschung
1.1 Eine Einführung
1.2 Persönliche Motivation

2. Qualitativ empirische Forschung in der Kunstpädagogik
2.1 Begriff, Merkmale & Themenfelder qualitativer Forschung
2.2 Differenzierung qualitativer Erhebungs-und Auswertungsmethoden

3. Die qualitative Beobachtung
3.1 Alltagsbeobachtung & Wissenschaftliche Beobachtung
3.2 Formen der Beobachtung
3.3 Die teilnehmende Beobachtung
3.4 Reflexion und Diskussion eigener Erfahrungen

4. Grundlagen qualitativer Interviewtechniken
4.1 Das leitfadengestütze Interview
4.2 Das narrative Interview

5. Ausblick

6. Literaturverzeichnis

7. Abbildungsverzeichnis

8. Tabellenverzeichnis

9. Anhang
9.1 Beobachtungsprotokoll

Forschungsmethoden in der Kunstpädagogik

1. Notwendigkeit kunstpädagogischer Forschung

1.1 Eine Einführung

„Forschung ist gezähmte Neugier, methodisch gezähmte Gier. Forschung beginnt mit der Besonderung: mit der Verstrickung in ein besonderes Material, in besondere Situationen, mit Sammeln, Ordnen und Beschreiben. Weitere Schritte sind die Bildung von Hypothesen und Theorien“ (Meyer/ Sabisch 2009, S. 9).Obwohl der kunstpädagogische Diskurs sich durch eine Vielzahl unterschiedlicher Publikationen auszeichnet, welche diverse Selbstverortungen zwischen Kunst und Pädagogik vornehmen, bleibt der Einfluss der Wissenschaft auf das Fachverständnis meist unerwähnt (Sabisch 2009, S. 36). In der Kunstpädagogik werden schon seit längerer Zeit Diskussionen zum eigenen Selbstverständnis geführt, die bisher angenommene Grundüberzeugungen infrage stellen (vgl. Peez 2000, S. 13). Auf der einen Seite werden Fachverständnisse von Kunst aus legitimiert, auf der anderen Seite von der Pädagogik, um nur die extremen Pole der Lehrkonzeptionen zu erwähnen. Wie es zu diesem durchaus festgefahrenen Selbstverständnis kam, welche Normen, Werte und Menschenbilder etc. damit verbunden werden wird leider nur selten reflektiert (vgl. Sabisch 2009, S. 36).

Was ist im Falle der akademischen Disziplin Kunstpädagogik das Material? Was sind ihre Themen und Fragestellungen? Durch welche institutionellen und medialen Konstellationen wird sie bestimmt? Weshalb ist Forschung in der Fachdisziplin Kunstpädagogik überhaupt notwendig? Mit diesen Fragen werden Studierende der Kunstpädagogik konfrontiert, wenn sie sich mit fachspezifischen Ursprüngen und Entwicklungen kunstpädagogischen Handelns beschäftigen möchten. Constanze Kirchner beschreibt Forschung in der Kunstpädagogik mithilfe von drei grundlegenden Elementen, welche sich in einem komplexen Forschungsfeld befinden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Forschungsfeld Kunstpädagogik nach Constanze Kirchner

Sieht man sich beispielsweise dieses Bild an, könnte der Eindruck entstehen, es handle sich um ein einfaches Kritzelbild eines Kindes. Jedoch steckt hinter diesem Bild viel mehr, was der Betrachter zunächst nicht erkennen kann. Was wird gesehen? Wie wird etwas gesehen? Geht es um die Farb- oder Formgebung? Wann wurde das Bild gezeichnet? Wie und unter welchen Bedingungen wurde es gezeichnet? All dies können Fragen sein, welche man sich bei der Betrachtung stellen könnte. Erst nach einer genauen Analyse im Hinblick auf die inhaltlichen Aspekte des Bildes, in Bezug auf die Gestaltung und den bildnerischen Prozess und mit einer Auseinandersetzung der persönlichen Geschichte der Künstlerin, kann das Bild in seinem Ursprung, Sinn und seiner Aussagekraft verstanden werden. Das Bild stammt von einer 23 jährigen Autistin mit geistiger Behinderung. Ihre Kritzelbilder als kreative Produkte können Aufschluss zu kreativen Eigenschaften geben, welche Menschen mit geistiger Behinderung lange Zeit abgesagt wurden. Somit können bildnerische Produkte und der Einbezug bildnerischer Schaffensprozesse im Kontext der kunstpädagogischen Forschung genutzt werden, um beispielsweise gesellschaftliche Sachverhalte wie aktuell den Prozess von Inklusion zu unterstützen und voranzutreiben, indem man mithilfe forschungsbasierter Ergebnisse erklären kann, dass es sich z. B. bei Menschen mit geistigen Behinderungen nicht um Sonderlinge, sondern gleichberechtigte Menschen handelt, die als gleichwertig in unserer Gesellschaft angesehen und behandelt werden möchten. Forschung zwischen Kunst und Pädagogik hat nicht immer mit trivialen Objekten zu tun. Die Verflechtungen und gegenseitige Bedingungen sind oftmals sehr komplex. Thematische Verschmelzungen unterschiedlicher Fachbereiche wie beispielsweise der Soziologie, Psychologie, Pädagogik, Philosophie, Kunstgeschichte und Kunstpädagogik erschweren oftmals die wissenschaftliche Verortung von Fragestellungen und der Bestätigung einer wissenschaftlichen Identität. Die Pluralität des pädagogischen Forschungsparadigmas sollte jedoch nicht als ein defizitärer Zustand gesehen werden, sondern in unserer demokratischen Gesellschaft als konstitutive Voraussetzung der Erziehungswissenschaft (vgl. Peez 2000, S. 17). Denn der erste Kontext, der Effekt auf die wissenschaftliche Forschung in der Kunstpädagogik aufweist, bezieht sich auf die „[...] disziplinäre Formierung und Institutionalisierung von Erziehungswissenschaft, die sich im ausgehenden 19. Jahrhundert aus dem Status der allein professions- und systembegleitenden Reflexion befreit und beginnt Erziehungswissenschaft im modernen Verstande zu werden“ (Sabisch 2009, S. 38).

Die Einstellung welche durch Offenheit, Sensibilität und Bereitschaft gegenüber den konkreten Lebensbedingungen und Lebensäußerungen der Menschen gekennzeichnet ist, zählt als ein wichtiges Merkmal pädagogischer als auch kunstpädagogischer Forschung (ebd.). Wissen, welches aus einer Kopplung von Kunst und Pädagogik entsteht, hat zunächst die Aufgabe durch die Entwicklung eigener Fragestellungen sich gezielt von angrenzenden Fachdisziplinen abzugrenzen und innerdisziplinäre Ankerpunkte zu setzen, um auch die Notwendigkeit einer eigenen sich entwickelnden Forschung zu betonen. Welche qualitativ-empirischen Forschungsansätze und –aufgaben können die Identität der Kunstpädagogik beeinflussen? In Anlehnung an die Fachdisziplinen der Psychologie, Soziologie und Pädagogik ist zu fragen, in wie weit Methoden der qualitativen und quantitativen Forschung, welche zum Teil eine lange Tradition besitzen mit kunstpädagogischen Fragstellungen zu vereinbaren sind und ob es überhaupt möglich ist erziehungswissenschaftliche und psychologische Forschungsmethoden auf kunstpädagogische Sachverhalte zu übertragen. Vereinfacht gesagt:

Kann kunstpädagogisches Denken in die Methodik, erziehungswissenschaftlicher Forschung übersetzt werden?

Im Forschungsprozess meiner Bachelorthesis, welches sich unter anderem mit dem Thema der Kreativität beschäftigte, wurde ich mit genannten Problemen konfrontiert. Das Thema der Kreativität bietet Schnittstellen zu den unterschiedlichsten Fachbereichen und wird bis heute von verschiedensten Disziplinen bearbeitet und erforscht. In diesem Sinne besteht die Schwierigkeit darin, in wie weit sich klare Trennlinien zwischen Kunstpädagogik und ihren Nachbardisziplinen erkennen und herstellen lassen. Muss sich kunstpädagogisches Forschen der kultur- und geisteswissenschaftlich orientierten Forschung anpassen und sich demnach die quantitativ-empirischen Sozialwissenschaften zum Vorbild nehmen?

Thorsten Meyer (2009) gibt hierzu eine passende Antwort:

„Forschung hat immer weniger mit der Suche nach universalen Gesetzen zu tun als mit auf einen bestimmten Projekt- oder Problemfokus bezogenen Anwendungszusammenhängen. Und die aktuellen und tatsächlichen Probleme und Forschungsherausforderungen tun uns leider nicht den Gefallen, in die Schubladen der bestehenden Fächer zu passen. Daraus ergibt sich quasi ein Zwang zur Transdisziplinarität“ (Meyer 2009, S. 23).

Formen von qualitativer Forschung in der Kunstpädagogik haben eine über die Kinderzeichnungsforschung hinausgehende fachspezifische Tradition, welche sich prägend auf die wissenschaftliche Identität der Kunstpädagogik auswirkt (Peez 2003, S. 27). Leider ist bislang noch keine wissenschaftliche Arbeit entstanden, die qualitative Forschung in der Kunstpädagogik thematisiert, die qualitative kunstpädagogische Untersuchung in Beziehung zueinander setzt, oder in der die Spezifika qualitativer Forschungsverfahren in der Kunstpädagogik herausgearbeitet werden (ebd.). Umso wichtiger besteht die Notwendigkeit kunstpädagogischer Forschung als auch deren systematische Analyse, um die Kunstpädagogik als eigene Wissenschaftsdisziplin hervorzuheben. Die qualitative als auch die quantitative Forschung soll nicht das eigenständige Denken ersetzen, aber sie kann hoffentlich nachweisen, warum, wozu und wie sich Kunstpädagogik als wissenschaftliche Disziplin und als Handlungsbereich weiterentwickeln kann (vgl. Sievert 2009, S. 83). Forschungsfelder für die Kunstpädagogik können zum einen, die im gesellschaftlichen Wandel begriffene bildnerisch-ästhetischen Verhaltensweisen, andererseits jene Lehr-/ Lernprozesse, die aus dem kunstpädagogischen Umgang mit Bildender und angewandter Kunst, ästhetischen Alltagsphänomenen und gestalterischer Praxis resultieren (vgl. Kircher 2009, S. 86).

1.2 Persönliche Motivation

Innerhalb meines erziehungswissenschaftlichen Hochschulstudiums mit kunstpädagogischem Schwerpunkt unterstützt die von Meyer (2009) genannte „Transdiziplinarität“ (S. 9) meine Sichtweise eines kunstpädagogischem Studiums, der kunstpädagogischen Forschung, als auch meiner Motivation. Es ist wichtig, Berührungspunkte zwischen den Feldern der Kunst und der empirischen Bildungsforschung zu differenzieren und kritisch zu hinterfragen. Eröffnen beispielsweise die Korrelationen von künstlerischen Verfahren und qualitativ-empirischen Erhebungs- und Auswertungsmethoden Möglichkeiten, Spezifika qualitativer Forschung in der Kunstpädagogik zu klären? Forschen bedeutet für mich, einen fragenden Blick auf das zu erforschende Objekt zu richten, um es auf neue Wiese zu beleuchten. Zur Veranschaulichung finde ich das Beispiel des Beleuchtens einer Theaterbühne sehr passend. Beim Be- oder Ausleuchten auf einer Bühne werden je nach dem Standpunkt des Betrachters und der Ausrichtung der Scheinwerfer unterschiedliche Bereiche ins Licht getaucht, während andere im Dunkeln bleiben. Ich verstehe Forschen als einen Versuch des Heranzoomens zur Gewinnung einer detaillierten und oftmals überraschenden Sicht auf das zu untersuchende Objekt. Somit ist Forschung für mich ein Prozess aus Entwicklung, Weiterentwicklung, Fortschritt aber auch Rückschritt. Grundkenntnisse qualitativer Forschung, welche ich mir im Laufe meines erziehungswissenschaftlichen Bachelorstudiums angeeignet habe, können zu kunst- und kulturpädagogischen Arbeitsfeldern, in denen ich schon einige Erfahrungen sammeln konnte, eine Verbindung zwischen „[...] verallgemeinernden Theorien künstlerischer Bildung [...]“ (Peez 2000, S. 14), der Pädagogik im Studium und der Praxis im Beruf darstellen. Durch das Erlernen von methodischem, forschungsorientiertem Werkzeug, wie beispielsweise dem systematischen Beobachten und Beschreiben, kann ich meine Erfahrungen in der Praxis innovativ erschließen und auswerten. Zudem wird mithilfe der Aneignung von forschungsbasierten Methoden möglich, die Selbstreflexion der eigenen kunstpädagogischen Praxis zu vertiefen. Ein Beispiel hierzu wäre z. B. die teilnehmende Beobachtung, welche zum Methodenpool der qualitativ-empirischen Sozialforschung zählt. Diese kann kollegiale Beratungsformen unterstützen und den eigenen Blick auf Sachverhalte in der Praxis schärfen. Ich erhoffe mir von einer fundierten Wissengrundlage zur kunstpädagogischen Forschung ästhetische Prozesse auf der Grundlage erhobener empirischer Forschungsmaterialien besser sichtbar und somit auch intersubjektiv nachvollziehbar zu machen. Mit immer stärker wachsenden Berufsanforderungen im Bereich von pädagogischen, als auch kunstpädagogischen Arbeitsfeldern besteht für mich die Aufgabe der Hochschule darin, Hilfestellungen, Werkzeuge, Herausforderungen und Anregungen für die Studierenden bereitzustellen, sowie Fähigkeiten zu fördern, um sich immer neuartigeren Aufgabenfeldern und Problemen anzupassen und sich mit ihnen auseinanderzusetzen. Zum Schluss möchte ich gerne die von Georg Peez (2000) erarbeiteten Punkte zur Bedeutung forschungsempirischer Kompetenzen für Kunstpädagoginnen und Kunstpädagogen anführen, welche ich sehr zutreffend finde:

1. Eine zu erlernende systematisch methodisch begründete, reflektierte und intersubjektiv überprüfbare Beobachtung, Beschreibung und Rekonstruktion von Praxis.
2. Dokumentation, Evaluation und Argumente empirisch zu differenzieren und zu belegen wird notwendig, um eigene Auffassungen und Interessen durchzusetzten und Arbeitsmöglichkeiten zu verbessern.
3. Sich wiedersprechende Forschungsergebnisse können selbst überprüft werden
4. Qualitativ-empirische Forschung kann Selbstüberschätzung z. B. im Bereich von Lehr- und Lernprozessen verhindern.
5. Kunstpädagogische Forschung kann Vorstellungen und Ansprüchen von außen (z. B. Geldgebern) in ihre Schranken weisen.
6. Empirisch belegbare Erkenntnisse können über den Zustand sozialer, kultureller und erzieherischer Wirklichkeit entscheiden, zu innovativen Sichtweisen in der Praxis führen und das pädagogische Handeln nachhaltig beeinflussen.

(vgl. Peez 2000, S. 30).

2. Qualitativ empirische Forschung in der Kunstpädagogik

Qualitative Forschungsmethoden haben sich in Deutschland seit Mitte der 70er Jahre parallel zu quantitativen empirischen Verfahren weiterentwickelt und etabliert (vgl. Friebertshäuser/Langer/Prengel 2010, S. 20). Die qualitativen Forschungsmethoden haben sich zu einem wichtigen und ganz „normalen“ Segment im Spektrum der Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft als auch der ihren Nachbardisziplinen wie der Soziologie, der Psychologie, oder auch der Kunstpädagogik entwickelt (vgl. Krüger 2000, S. 323). Durch diese Entwicklung rücken die Adressat/-innen pädagogischer Maßnahmen mit ihren subjektiven Deutungsmustern, Handlungsorientierungen und ihren soziokulturellen Lebenswelten verstärkt in den Blick der Forschung (vgl. Friebertshäuser/Langer/Prengel 2010, S. 20). Die Orientierung hin zu qualitativen Forschungsmethoden war für die Erziehungswissenschaft eine Möglichkeit an die eigene hermeneutische Tradition anzuschließen und durch die Rezeption entsprechender Theorien und Forschungsansätze aus den Sozialwissenschaften „Modernität und Internationalität“ (Krüger 2000, S.323) zu dokumentieren. In den Sozialwissenschaften verstärkte sich um 1980 ein Unbehagen gegenüber konventionellen Methoden und der vorherrschenden Stellung standardisierter Massenbefragungen. Man kam zu dem Ergebnis, dass beispielsweise durch standardisierte Fragebögen oder Beobachtungsschemata das soziale Feld in seiner Vielfalt eingeschränkt und nur ausschnittsweise erfasst und komplexe Strukturen zu vereinfacht und nur ausschnittsweise dargestellt werden (vgl. Lamnek 2005, S. 4). Insofern produziert die qualitativ orientierte Forschung Datenmaterial über Individuen, die als Teile eines Ganzen und nicht als isolierte Variable gesehen werden.

Lamnek (2005) nennt vier Hauptargumente gegen ein naturwissenschaftlich ausgerichtetes positivistisches Forschungsparadigma, welches auch in der kunstpädagogischen Forschung nur schwer Anwendung finden kann:

(1) Soziale Phänomene existieren nicht außerhalb des Individuums, sondern sie beruhen auf den Interpretationen der Individuen einer sozialen Gruppe, die es zu erfassen gilt.
(2) Soziale Tatsachen können nicht vordergründlich als objektiv identifiziert werden, sondern sie sind als soziale Handlungen von ihrem Bedeutungsgehalt her bzw. je nach Situation anders zu interpretieren
(3) Quantitative Messungen und ihre Erhebungstechniken können soziales Handeln nicht wirklich erfassen; sie beschönigen oder verschleiern eher die diversen Fragestellungen. Häufig führen sie dazu, dass dem Handeln eine bestimmte Bedeutung unterschoben wird, die eher die des Forschers als die des Handelnden ist.
(4) Das Aufstellen von zu testenden Hypothesen vor der eigentlichen Untersuchung kann dazu führen, dem Handelnden eine von ihm nicht geteilte Meinung oder Absicht zu suggerieren oder aufzuoktroyieren. (vgl. Lamnek 2005, S. 5).

Die qualitative Sozialforschung spricht von einer „Logik des Entdeckens“ (Rosenthal 2008, S. 13). Demnach grenzt sie sich von einer Logik mit dem Ziel einer numerischen Verallgemeinerung ab, wie es die naturwissenschaftliche Forschung vorsieht (ebd.). Das naturwissenschaftlich positivistische Forschungsvorgehen kann demnach kaum dazu beitragen, menschliches Handeln konsequent zu erfassen (vgl. Lamnek 2005, S. 7).

2.1 Begriff, Merkmale & Themenfelder qualitativer Forschung

Der Begriff „qualitative Forschung“ ist ein Kollektivum für sehr heterogene theoretische, methodologische und methodische Zugänge sozialer Wirklichkeit. Qualitative Forschung ist keine Forschung unter Laborbedingungen. „Qualitative Forschung ist Feldforschung“ (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014, S. 39). Kennzeichen einer qualitativ-empirischen Forschung ist es, ganzheitliche Eigenschaften eines sozialen Feldes möglichst gegenstandsnah zu erfassen (vgl. Krüger 2000, S. 324). Bogdan und Biklen (2007) sprachen in diesem Zusammenhang von einem „natural setting“. Sie beschreiben dieses wie folgt: „Qualitative researchers go to the particular setting under study because they are concerned with context [...]. They feel that action can best be understood when it is observed in the setting in which it occurs. [...] They want to know where, how, and under what circumstances it came into beeing [...] to divorce the act, word or gesture from ist context is, fort he qualitative researcher, to lose sight of significance“ (Bogdan/ Biklen 2007, S. 4). Mit „context“ ist in diesem Zusammenhang die Geschichte der Entstehung von etwas, die Bedingungen einer Entwicklung oder auch Formen, Umstände, Methoden, Einflüsse oder Entscheidungen einer Entwicklung gemeint. Der Grundgedanke der qualitativen Sozialforschung ist es, dass der Mensch nicht nur ein Untersuchungsobjekt, sondern auch ein erkennendes Subjekt ist. „Verstehen“ bildet den Kern des neuen Paradigmas einer erziehungswissenschaftlichen Forschung, „[...] die sich aus Traditionen des Symbolischen Interaktionismus, der Phänomenologie, der Ethnomethodologie und der Ethnologie heraus entwickelt, auch hermeneutische Traditionen wiederbelebt und frühe Forschungsansätze wiederentdeckt“ (Friebertshäuser/Langer/Prengel 2010, S. 20). Das Ziel des Forschungsprozesses kann weder für die Pädagogik noch für die Kunstpädagogik die Generierung einer Objektivität im Sinne der Naturwissenschaft sein, da es hierzu einer Position außerhalb von Kultur, Gesellschaft und Geschichte bedürfe (vgl. Lamnek 2005, S. 32). Ziel sollte sein, Prozesse zu rekonstruieren, durch die soziale Wirklichkeit in ihrer sinnhaften Strukturierung hergestellt wird (ebd.). Zudem ist die qualitative Forschung ein adäquates Instrument, neue Aspekte der Kunstpädagogik zu beschreiben und einzugrenzen, die sich nicht deduktiv aus abstrakten Theorien, sondern aus Phänomenen der Mitwelt selbst ableiten (vgl. Peez 2000, S. 294). Hierdurch können sich beispielsweise Aussagen zu Kontinuitäten und Veränderungen ästhetischer Prozesse von Kindern, Jugendlichen als auch Erwachsenen machen lassen (ebd.).

Eine zentrale Herausforderung für die qualitative Forschung in der Kunstpädagogik sowie in der Erziehungswissenschaft kann darin liegen, nach innerhalb des wissenschaftlichen Kontexts methodisch abgesicherten Verfahren Material über die zu erforschenden Phänomene zu erheben und durch die Interpretation mit dem Ziel umzustrukturieren, bisherige Ergebnisse, Vorstellungen oder auch Vorurteile mit neuen Perspektiven auf die Phänomene zu ergänzen, weiterzuentwickeln oder auch zu verwerfen (vgl. Peez 2000, S. 327).

Folgende Merkmale angelehnt an Lamnek (2005) erscheinen hilfreich um die qualitative Sozialforschung in der Pädagogik als auch der Kunstpädagogik zu charakterisieren:

- Interpretativ: Die soziale Realität wird nicht als objektiv vorgegeben aufgefasst. Ihr Sinn wird durch Interpretation und Bedeutungszuweisung konstruiert.
- Naturalistisch: Als Untersuchungsfeld gilt die natürliche Umwelt, welche mit naturalistischen Methoden beschrieben werden soll.
- Kommunikativ: Die Regeln des alltäglichen Kommunikationsprozesses legen die Richtlinie der Methode fest, da die soziologische Forschungsmethode Kommunikation impliziert.
- Reflexiv: Das qualitative Forschungsparadigma soll sich selbst in mehrfacher Hinsicht kritisch reflektieren.
- Qualitativ: Qualitative Forschungsmethoden grenzen sich von standardisierten Methoden der empirischen Sozialforschung ab und beziehen sich auf nichtstandardisierte Formen um dem Gegenstand der Untersuchung angemessen und offen gegenüber zu treten. (vgl. Lamnek 2005, S. 33).

Eine wichtige Voraussetzung für die qualitative Forschung ist die Offenheit des Feldzugangs, da diese auf eine möglichst komplexe Analyse des Gegenstandsfeldes abzielt. Dies bedeutet ganz konkret, dass qualitative Forschungsstrategien dem jeweiligen Gegenstandsbereich keine vorab formulierten Theoriekonzepte überstülpen. Somit grenzt sich das qualitative Forschungsparadigma klar von der quantitativen Forschung ab, welche im Vornhinein formulierte Hypothesen an der Wirklichkeit überprüfen möchte. Ziel der qualitativen Forschung ist es aber, Verallgemeinerungen und Modelle aus der möglichst unverstellten Erfahrung des/der Forschenden im Untersuchungsfeld selbst zu gewinnen (ebd.). Zusammenfassend soll nach Friebertshäuser, Langer & Prengel gelten:

[...]

Details

Seiten
36
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668346543
ISBN (Buch)
9783668346550
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v345051
Institution / Hochschule
Universität Augsburg
Note
1,0
Schlagworte
forschungsparadigma kunstpädagogik

Autor

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Titel: Das qualitative Forschungsparadigma in der Kunstpädagogik