Serious Games in der beruflichen Bildung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffserklärungen
2.1 Gamification
2.2 Serious Games

3. Studie
3.1 Gamification
3.2 Serious Games

4. Serious Games in der beruflichen Bildung
4.1 Anwendungsbereiche von Serious Games
4.2 Möglichkeiten und Grenzen von Serious Games

5. Zusammenfassung und Ausblick

6. Literaturverzeichnis:

1. Einleitung

Laut de Witt ist Lernen „ein komplexer Prozess, der den Erwerb von neuen Verhaltensweisen, Kenntnissen und Fertigkeiten“ erfordert, um nicht nur „alltägliche“, sondern auch „berufliche Situationen bewältigen zu können“^[1]. In der beruflichen Qualifizierung impliziert die digitale Medienaneignung Medienhandeln als selbstbestimmte Gestaltung mediatisierter Arbeits- und Lebenswelten und erfordert eine spezifizierte soziale, mediale und kommunikative Kompetenz.^[2] Dadurch verspricht jedoch aber nicht die neueste bzw. innovativste Medientechnik den größten Lernerfolg. Bröckling und Glade definieren, dass „die aus den Lebenswelten Auszubildender entnommene, gewohnte Medientechnik“ die besten Lernerfolge erzielen kann, da diese „näher an den vertrauten Handlungsmustern und Strukturen ist“. In Bezug hierauf hat sich die Relevanz des Mediums Computerspiel längst verändert, zumal es heute als eine signifikante Interaktionsform unserer Gesellschaft gilt.^[3] So haben sich Computerspiele kontinuierlich in den Lebenswelten aller Altersschichten, männlichen als auch weiblichen Geschlechts manifestiert, sind also zu einem Bestandteil unseres gesellschaftlichen Lebens geworden.

Menschen spielen einfach gerne, und das zunehmend elektronisch und nicht alleine, sondern gemeinsam. Auch die Wirtschafft profitiert davon. Selbst in der beruflichen Aus- und Weiterbildung haben sich bereits Computerspiele – sogenannte Serious Games – etabliert. Diese dienen nicht vorwiegend Unterhaltungszwecken da ihnen hauptsächlich ein Informations- und Bildungsauftrag zugrunde liegt. Die Anzahl von Serious Games und Lernspielen nimmt durch gegebene Möglichkeiten der Digitalisierung seit einigen Jahren vermehrt zu.^[4]

In der vorliegenden Arbeit mit dem Titel „Serious Games in der beruflichen Bildung“ ist herauszufinden worin die Herausforderungen und Potentiale von digitalen Spielen bzw. Serious Games liegen und zu zeigen ob Spiele im Kontext beruflicher Bildung sinnvoll genutzt werden können. Es soll darüber hinaus herausgearbeitet werden, inwiefern der Einsatz von Serious Games einen Nutzen für den Einsatz in der beruflichen Bildung haben kann.

Im zweiten Teil (Kap. 2) der Hausarbeit wird zunächst auf das Thema „Begrifflichkeit zu Gamification und Serious Games“ näher eingegangen. In Kapitel 3 werden die Studien zu Gamification und Serious Games ausführlich vorgestellt. Kapitel 4 bildet den Schwerpunkt der vorliegenden Hausarbeit. Das darauffolgende Kapitel beschreibt die Anwendungsbereiche von Serious Games in der beruflichen Bildung. Danach werden Möglichkeiten und die Grenzen von Serious Games vertieft. Die Hausarbeit schließt mit einem Fazit, das eine zusammenfassende Bewertung und einen Ausblick beinhaltet.

2. Begriffserklärungen

Da der gegenwärtige Diskurs über Lernen mit Computerlernspielen durch unterschiedliche Begrifflichkeiten geprägt ist, erfolgt zunächst die Definition der Fachtermini Gamification und Serious Games. Nach Angaben von Reinmann & Mandl hatte E-Learning in der Vergangenheit keine lineare Entwicklung.^[5] Mit E-Learning wurde Ende der 1980er und Anfang der 1990er Jahre das Potential digitaler Medien, nämlich die Möglichkeit Informationen multimedial zu präsentieren sowie mit technischen Lernsystemen interagieren zu können, sukzessive erprobt.^[6] In den 1990er Jahren wurde schließlich die Entwicklung multimedialer Lernsoftware auf Speichermedien vorangetrieben und mit der stetigen Verbreitung des Internets Ende der 1990er Jahre erfuhr E-Learning eine zunehmend starke Prosperität.^[7] Grundsätzlich haben sich heute die Anwendungsbereiche von E-Learning und der Einsatz von digitalen Medien längst in sämtlichen Bildungskontexten, insbesondere in der Hochschullehre wie auch in Unternehmenskontexten manifestiert. Mit der zeitlichen Veränderung der Lehr- und Lernkultur nehmen einerseits die Möglichkeiten von (digitalen) Bildungsressourcen zu, andererseits stellt es sich als zunehmend komplex dar die richtige Form zur Distribution von Inhalten für Lernende zu selektieren.

2.1 Gamification

Die Fachbegriffe wie Edutainment, Gamification, Digital Game-Based Learning und der allgemein übliche Begriff (digitales) Lernspiel haben sich in den vergangenen Jahren zu teilweise synonym verwendeten Begriffen im deutschsprachigen Raum etabliert, die jedoch alle primär den Einsatz von Spielen mit dem Ziel des Lernens unter Verwendung digitaler Medien beschreiben. Um das Verständnis der durchaus unterschiedlichen Fachbegriffe rund um den Gegenstand des Lernens mit digitalen Medien zu unterstützen werden im Folgenden ihre Bedeutung sowie deren Verwendung aufgearbeitet. Laut Sailer haben verschiedene Autoren bereits versucht Gamification zu definieren, allerdings gibt es keine allgemein akzeptierte Definition des Begriffs.^[8]

Der Begriff Gamification zählt zum neuesten Begriff seiner Art und beschreibt die Anwendung von Spielelementen in sog. non-gaming-Situationen welche Lernende motivieren und ein positives Lernverhalten erzeugen sollen. Respektive werden Spielelemente aus Spielen entnommen und in spielfremde Kontexte, z.B. für das Wissensmanagement in der beruflichen Bildung und in Unternehmen, eingesetzt um eine Motivationssteigerung der Lernenden bzw. Mitarbeiter zu erlangen.

Nach Zichermann und Cunningham definieren Gamification im Kontext von Online-Anwendungen und Apps als „process of game-thinking and game mechanics to engage users and solve problems“.^[9] Wenn diese Definition in Fokus genommen wird, werden die Einbeziehung und die Bindung von Nutzern sowie die Lösung von Problemen, als Ziele aufgeführt. Aktivitäten zur Problemlösung gelten als wesentlicher Bestandteil von Spielen und werden in diesem Fall auf die Definition von Gamification übertragen. Ebenso spielen die Einbeziehung und Bindung von Nutzern oftmals eine zentrale Rolle in Zusammenhang mit Spielen, insbesondere mit Computerspielen. Im Unterschied zu obiger Definition werden von Werbach und Hunter konkrete Ziele von Gamification genannt.^[10] Fraglich ist allerdings, ob Gamification tatsächlich nur die in der Definition erwähnten Ziele haben sollte oder ob es sich bei dieser Konkretisierung um eine Limitierung des Begriffs auf bestimmte Aspekte von Gamification handelt.

Nach Kapp wurde bei seiner Auseinandersetzung mit dem Begriff Gamification psychologische Konzepte erwähnt. Gamification wird hierbei mit „using game-based mechanics, aesthetics and game thinking to engage people, motivate action, promote learning and solve problems“ beschrieben.^[11] Daraus folgt die Definition von Gamification aus drei Komponenten, nämlich Spielmechanismen (game-based mechanics), Ästhetik (aesthetics) und Spieldenken (game thinking).

Wenn die Begrifflichkeit nach Gamification von Kapp näher betrachtet wird, kommen folgende Ziele von Gamification zum Vorschein: Die Förderung des Engagements, der Motivation, des Lernens und des Lösens von Problemen. Innerhalb dieser Definition taucht somit die psychologische Variable auf, welche die Relevanz von psychologischem Konzept für ein tieferes Verständnis von Gamification aufzeigt. Nichtsdestotrotz wird auch hier durch diese Ziele von Gamification die Spannweite des Begriffs beschränkt. Dies kann auch kritisch bewertet werden.

Es lässt sich festhalten, dass bei den einigen dargestellten Definitionen der Fokus auf der Nutzung von Elementen aus dem Spielebereich, welche in bereits existierende Umgebungen übertragen werden, liegt.

2.2 Serious Games

Der Fachbegriff „Serious Games“ zählt ebenso zu den signifikantesten, im Kontext von Wissensmanagement verwendeten Lernspielsettings der beruflichen Bildung. Übersetzt man den Begriff wortwörtlich ins Deutsche, bedeutet Serious Games „ernsthafte Spiele“. Wie digitale Lernspiele dienen Serious Games primär der Wissensvermittlung im Bildungskontext und nicht dem spielerischen Vergnügen. Da die Begriffe Digital Game-Based Learning und Serious Games nicht immer differenziert werden können, wird hier die Definition nach Ganguins angegeben: „Bezüglich der Unterscheidung der Begrifflichkeiten ‚Serious Games’ und ‚Game-Based-Learning’ ist es [...] gewinnbringend, die Spiele als solche als ‚Serious Games’ zu bezeichnen und die zugehörigen Lernprozesse bei den Nutzern als ‚Game-Based-Learning’ zu charakterisieren.“^[12]

Was aber stellt die Besonderheit von Serious Games dar? De Witt gibt an das sich diese neben herkömmlichen Konstruktionsbestandteilen wie Spielregeln, der Spielidee und spannungsbedingten Bestandteilen außerdem „durch das digitale Medium und ein didaktisches Konzept“ auszeichnen.^[13] Die didaktische Gestaltung in Lernspielen ist wesentlich zumal neben den angeführten Konstruktionselementen die zu kommunizierenden Inhalte in didaktische Lernkonzepte realisiert werden müssen. Didaktische Lernkonzepte sind grundlegende Elemente von Lernspielen, die erst dann als solche bzw. als sog. Serious Games von Bedeutung sind. Neben der Identifikation der Zielgruppe und der typischen Motivationslage der Lerner nach Meier & Seufert ist die Integration von Spielelementen und Lerninhalten ein zentraler Gestaltungsbereich. Hier gilt es einerseits die verschiedenen und motivierenden Elemente zu berücksichtigen (z.B. Neugierde, Sich-Ausprobieren-Wollen, Wettbewerb, etc.) und andererseits die zu vermittelnden Inhalte in didaktische Lernkonzepte umzusetzen.^[14] Ein weiterer positiver Aspekt beim Lernen mit Lernspielen ist das meist einhergehende Flow-Erlebnis das mit einer Immersion vergleichbar ist welche Spieler erleben können wenn sie völlig in ein Computerspiel vertieft sind. Im Kontext der Umsetzung von Lehr- und Lernkonzepten im E-Learning hat sich der Begriff des Instruktionsdesigns (engl. Instructional Design) etabliert. Dieses bezeichnet ein Modell, welches zur Planung und Entwicklung sowie zur Evaluation von Bildungsprozessen entwickelt wurde. In Hinsicht auf Serious Games kann jenes didaktische Design genutzt werden deren Sequenz folgend geschieht: Zunächst wird der Lernbedarf, also das Ziel analysiert worauf die Planung des Serious Games erfolgt. Dabei wird die Auswahl und Eingrenzung des Lernstoffs realisiert.

Schließlich wird das Lernmaterial entwickelt. Im letzten Schritt wird der Lernerfolg evaluiert welcher insbesondere im Kontext von Serious Games relevant ist.^[15]

Ein weiteres Erfolgskriterium von Serious Games ist der Kompetenzerwerb, also das Vermitteln „von in die Realität übertragbarem Wissen bzw. übertragbaren Fertigkeiten“^[16]

Die Hauptintention geht schließlich dahin das Lernende die von ihnen in Lernspielen erworbenen Kenntnisse in Folge in ihre berufliche Praxis übertragen und zum Einsatz bringen. Lernprozesse in informellen Bildungskontexten, z.B. in der beruflichen oder betrieblichen Bildung, sollen durch den Einsatz von Serious Games erleichtert werden. Inwiefern auch der deutschsprachige Raum dem amerikanischen Bildungstrend von Serious Games gefolgt ist, soll im vierten Kapitel u.a. anhand einiger Beispiele aus der beruflichen Bildung dargestellt werden.

Bezogen auf die Ziele zeigt sich eine Gemeinsamkeit von Gamification und Serious Games. Beide Konzepte haben gemeinsam, dass sie nicht ausschließlich auf die Unterhaltung von Spielern abzielen, sondern weitere Ziele verfolgen.

3. Studie

3.1 Gamification

Laut Aussage von Sailer existieren, verglichen mit dem zum großen öffentlichen Interesse am Thema Gamification, verhältnismäßig wenige Studien, die sich mit Gamification beschäftigen.^[17] Dennoch gewinnt das Thema Gamification in letzter Zeit im Rahmen empirischer Untersuchungen zunehmendes Interesse. Im Rahmen dieses Abschnitts wird ein ausführlicher Überblick über den empirischen Forschungsbericht zum Thema „GameLog-Gamification in der Intralogistik“ von TU München gegeben.

Wie oben im zweiten Kapitel erwähnt, bezeichnet Gamification oder Gamifizierung (seltener auch Spielifizierung) die Anwendung spieletypischer Elemente und Prozesse in spielfremdem Kontext.

Zu diesen spieltypischen Elementen gehören unter anderem Erfahrungspunkte, Highscores, Fortschrittsbalken, Ranglisten, virtuelle Güter oder Auszeichnungen. Durch die Integration dieser spielerischen Elemente soll im Wesentlichen eine Motivationssteigerung der Personen erreicht werden, die ansonsten wenig herausfordernde, als zu monoton empfundene oder komplexe Aufgaben umsetzen müssen.

Die Arbeit sollte Spaß machen, nur dann kann ein Mensch auf Dauer gute Leistung bringen. Doch gerade das Kommissionieren, also das manuelle Zusammenstellen eines vorgegebenen Auftrags aus einzelnen Artikeln innerhalb eines Sortiments, gilt als wenig befriedigend. Die Tätigkeit ist monoton und nicht selbstbestimmt, gleichzeitig muss so schnell wie möglich und fehlerfrei gearbeitet werden. Die Entlohnung wird aber allgemein - von einer gewissen Grundversorgung abgesehen - nicht als langfristig motivierend angesehen. Vielmehr kann das Betriebsklima, Spaß und Anerkennung als primäre Motivationsfaktoren genannt werden. Gerade im Bereich manueller Tätigkeiten, wie der manuellen Kommissionierung, sind fast ausschließlich Anreizsysteme finanzieller Natur im Einsatz. Allein über monetäre Anreize lässt sich die Motivation bei derartigen Tätigkeiten nicht aufrechterhalten. Daher eignet sich die Kommissionierung als Testfeld für einen modernen, computergestützten Ansatz in der Mitarbeitermotivation, die Gamifizierung. Gemeinsam mit Projektpartnern aus der Wirtschaft wurde eine computergestützte Spielumgebung an zwei Münchner Lehrstühlen entwickelt und getestet. Vom Lehrstuhl für Fördertechnik Materialfluss Logistik der Technischen Universität München und dem Lehrstuhl für empirische Pädagogik und pädagogische Psychologie der Ludwig-Maximilians-Universität.

Durch Gamification soll hiermit ein neues innovatives Anlern-und Anreizsystem entwickelt werden, welches dem Management zudem eine Möglichkeit gibt, das Verhalten des Personals gezielt zu steuern. Auf Basis anonymisierter Kennzahlen kann ein spielerischer Wettkampf zwischen einzelnen Mitarbeitern und/oder Gruppen helfen, eine höhere Einsatzbereitschaft und Motivation zu generieren. Zudem sollen entsprechende Systeme dazu dienen, Mitarbeiter durch spielerisches Anlernen schneller an den Prozess heranzuführen. Auch gemeinsame Gruppenziele können den Zusammenhalt von Teams fördern und so eine stärkere Identifikation mit dem Arbeitsplatz schaffen. Als Untersuchungsobjekt wurde für das Forschungsprojekt der Kommissionierprozess gewählt, da er sich in der Praxis durch die hohe Zahl an manuellen Arbeitsschritten auszeichnet. Forschungsziel im Rahmen dieses Projekt ist „die Entwicklung und die Erprobung eines Ansatzes zur Förderung von Motivation und Leistung in der Intralogistik, der die eingangs aufgezählten Probleme anspricht und zu deren Lösung beiträgt.“^[18]

Im Projekt werden zwei wesentliche Ziele verfolgt. Zum einen sollten die Einsatzmöglichkeiten und die Einsatzfähigkeit von professionellen Spielelementen in der Intralogistik untersucht und validiert werden. Zum anderen soll ein Demonstrator in der Laborumgebung des Lehrstuhls für Fördertechnik Materialfluss Logistik eingerichtet und anhand von Probandenversuchen untersucht werden. Hier erfolgte eine Auswertung hinsichtlich des Einflusses von Gamification auf den Anlernprozess sowie die Motivation der Mitarbeiter in der Kommissionierung. Im Projekt erfolgt zuerst eine Ist-Analyse von Komissionierprozessen von am Projekt beteiligter Unternehmen. Anschließend folgte eine Entwicklung der Spielelemente und des Anreizsystems, das dann in einem Demonstrator am Lehrstuhl getestet und validiert wurde.

[...]

^[1] de Witt 2012, S. 6

^[2] Bröckling &Glade, 2013, S. 45

^[3] Wagner 2009, S. 4

^[4] Vgl. Korn 2011, S.18

^[5] Vgl. Reinmann & Mandl 2011, S. 1060f

^[6] Vgl. ebd., S. 1060

^[7] Vgl. Arnold et al., 2011, S. 9

^[8] Vgl. Sailer 2016, S.6

^[9] Zitiert in Sailer 2016, S.7: Zichermann & Cunningham,2011, S. XIV

^[10] Vgl. ebd., S.7f.

^[11] Sailer 2016, S.8

^[12] Ganguins 2010, S. 269

^[13] de Witt 2012, S. 8

^[14] vgl. Meier & Seufert, 2003, S. 9

^[15] vgl. Arnold 2011, S. 112

^[16] Masuch et al., 2011, S. 34

^[17] Vgl. Sailer 2016, S.45

^[18] Günther et. al., S.3