Kompetenzentwicklung durch Ausbildungsnovellierung. Eine Analyse des neu geordneten Berufsbildes "Notfallsanitäter"

Inhalt

Abbildungsverzeichnis:

Tabellenverzeichnis:

1. Einleitung

2 Begriffliche Abgrenzungen und Erläuterungen
2.1 Qualifikation, Kompetenz und Kompetenzentwicklung
2.2 Reflexive Handlungsfähigkeit
2.3 Das Berufsbild Notfallsanitäter; Eckpunkte der Novellierung

3 Der (gemäßigte) Konstruktivismus
3.1 Ideologie und allgemeine Grundzüge
3.2 Gemäßigter Konstruktivismus im Ausbildungskontext

4 Analyse der Ausbildung
4.1 Analyseeinheit „gemäßigt konstruktivistische Merkmale“
4.2 Analyseeinheit „kompetenzbasierte Ausbildungsstruktur“

5 Bewertung und Beantwortung der Forschungsfrage

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis:

Abbildung 1: Inkludierte Prämissen reflexiver Handlungsfähigkeit. Quelle: Eigener Entwurf in Anlehnung an Dehnbostel (2015)

Abbildung 2: Emergente Aspekte des gemäßigten Konstruktivismus. Quelle: Eigener Entwurf in Anlehnung an Siebert (2003)

Tabellenverzeichnis:

Tabelle 1: Verteilung und Ausprägung der konstitutiven Ausbildungselemente. Quelle: Eigener Entwurf

1. Einleitung

Seit den 1980er Jahren werden die Begriffe Kompetenz und Kompetenzentwicklung in vielen verschiedenen Kontexten verstärkt verwendet und thematisiert. Zurückzuführen ist dies vor allem auf den Wandel von der Industrie- zur Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft, die eine „epochale Veränderung der Arbeitswelt“ zur Folge hatte (Dehnbostel 2015, S. 8). Diese zitierte Veränderung im professionellen beruflichen Umfeld zeigte sich unter anderem in einer allmählichen Distanzierung vom damals gebräuchlichen Begriff der Qualifikation. Stattdessen formierten sich im Laufe der Zeit die subjektorientierten o.g. Begriffe Kompetenz und Kompetenzentwicklung. Deren Bedeutung ist mit modernen Arbeitsplatzanforderungen augenscheinlich besser in Einklang zu bringen und kongruenter. Die neuen Anforderungen distanzierten sich von einfachen und anweisungsbezogenen Arbeitsverrichtungen hin zur „Handlungsfähigkeit“, d.h. zu übergreifenden ganzheitlichen Tätigkeiten (vgl. Ertl 2005, S. 26). Diese Arbeitsformen sind bereits in vielen Berufen des Gesundheitssektors inkludiert. Dort lassen sich erhebliche Veränderungen der beruflichen Kompetenz- und Anforderungsprofile bei den Mitarbeitern beobachten. Einige Berufe wurden neu geordnet z.B. Krankenpflegegesetz und Altenpflegegesetz und so neuen Erfordernissen angepasst und auch neue Studiengänge implementiert z.B. Bachelor of Physiotherapie. Zusätzlich ist festzustellen, dass als Folge des demografischen Wandels und dem damit verbundenen erhöhten Anteil einer alternden Bevölkerung der Gesundheitssektor auch in quantitativer Hinsicht Veränderungen zu verzeichnen hat, was sich in einem deutlichen Anstieg der Beschäftigtenzahl bemerkbar macht (Statistisches Bundesamt Deutschland 2016) und einen zusätzlichen Hinweis für die Bedeutung dieses Sektors signalisiert. Thematisiert und analysiert wird in dieser Arbeit stellvertretend aus dem Sektor der Gesundheitsberufe die Neuordnung des Berufsbildes „Notfallsanitäter“. Diese trat durch das Notfallsanitätergesetz (NotSanG) zum 01. Januar 2014 gesetzlich in Kraft und ersetzt(e) das bis zum 31.12.2014 gültige Rettungsassistentengesetz (RettAssG). Der Rettungsdienstsektor ist ein „essentieller Bestandteil der staatlichen Daseinsvorsorge“ (Deutscher Bundestag 2012, S. 1) und beinhaltet explizit einen „Anspruch auf qualifizierte, bedarfsgerechte notfallmedizinische Hilfe auf dem aktuellen Stand von Wissenschaft und Technik“ (ebd., S.1). Diesem ausgewiesenen Anspruch wurde das Berufsbild Rettungsassistent offensichtlich nicht mehr gerecht (vgl. ebd., S. 1). Es stellt sich so im Kontext die Frage, ob durch die Novellierung eine zeit- und bedarfsgerechte Berufsausbildung gelungen ist, die den neuen Anforderungen nach Kompetenzen, Kompetenzentwicklung und Handlungsfähigkeit gerecht werden kann und so die im Gesetz festgeschriebenen Ausbildungsziele realisiert werden können. Es liegt nahe, dass speziell in diesem Beruf wegen der Tragweite und möglichen Folgen von etwaigen falschen Entscheidungen besondere Anforderungen an die Kompetenzen und (reflexiven) Handlungsfähigkeiten im Patienteninteresse an die Mitarbeiter gestellt werden müssen (vgl. Ziegler 2014, S. 41). Diese sollten mit geeigneten berufspädagogischen Prinzipien und Mitteln realisiert, initiiert oder unterstützt werden können. Ziel der Arbeit ist daher die Klärung, ob durch die Neuordnung Voraussetzungen hierfür gegeben sind und es wird folgende Forschungsfrage deduktiv abgeleitet:

Welche Aspekte in der neu geordneten Berufsausbildung „Notfallsanitäter“ können eine Ausprägung der Kompetenzentwicklung hin zur „reflexiven Handlungsfähigkeit“ unterstützen?

Zur Beantwortung werden in Punkt 2.1 zunächst die häufig nicht trennscharf genutzten Begriffe Qualifikation, Kompetenz und Kompetenzentwicklung definiert und gegeneinander abgegrenzt. Sie dienen mit als Grundlange für eine Objektivierung des Ausbildungserfolges und sind somit zentrale Bestandteile. Im Punkt 2.2 wird dann der Begriff und die Bedeutung der reflexiven Handlungsfähigkeit erläutert und in Kontext gesetzt. Als thematische Verständnisgrundlage werden in Punkt 2.3 Fakten und Erläuterungen zum Notfallsanitätergesetz und der entsprechenden Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (NotSan-APrV) beschrieben und wesentliche Unterschiede zur bisherigen Ausbildung aufgezeigt. Punkt 3.1 erläutert allgemeine Grundzüge und Merkmale des Konstruktivismus´ und der gemäßigten Form als mutmaßlich geeignete Erkenntnistheorie für den Bereich der betrieblichen Bildung (vgl. Ziegler 2014, S. 38). Was eine berufliche AusbiIdung kennzeichnet, die didaktisch und methodisch gemäßigt konstruktivistisch ausgelegt ist, wird im Anschluss in Punkt 3.2 dargestellt. Zur eigentlichen Ausbildungsanalyse werden in Punkt 4 das Notfallsanitätergesetz (NotSanG), die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (NotSan-APrV) sowie weitere geeignete Quellen genutzt, um sie nach Aspekten, Struktur und Didaktik im Punkt 4.1 zunächst nach gemäßigt konstruktivistischen Merkmalen innerhalb der Ausbildung zu untersuchen. Punkt 4.2 legt den Fokus der Untersuchung dann auf Schlüsselhinweise, die für eine Kompetenzorientierung in der Ausbildung hinweisen. Durch die Interpretation dieser beiden zentralen Analyseeinheiten in Punkt 5 sollten belastbare Rückschlüsse zur Beantwortung der Forschungsfrage generierbar sein. In Punkt 6 erfolgt im Fazit ein Rückblick und eine verdichtete Zusammenfassung der Inhalte.

2 Begriffliche Abgrenzungen und Erläuterungen

2.1 Qualifikation, Kompetenz und Kompetenzentwicklung

Im allgemeinen Sprachgebrauch und auch im professionellen (Bildungs)Umfeld werden die Begriffe Kompetenz und Qualifikation oftmals synonym oder nicht trennscharf verwendet. Um eine wissenschaftlichen Betrachtung und Analyse der oben gestellten Forschungsfrage durchführen zu können, ist eine begriffliche Differenzierung jedoch unumgänglich. Beide haben ihre Wurzeln im Lateinischen. Während „qualifizieren“ in diesem Kontext so viel wie „befähigen“ bedeutet, hat sich der Kompetenzbegriff aus verschiedenen wissenschaftlichen Richtungen und geschichtlichen Hintergründen heraus entwickelt. Aus dem Lateinischen übersetzt bedeutet es „zusammenkommen, zusammentreffen, Eignung, fähig sein“. Auch wohnen juristische Aspekte im Sinne einer (rechtlichen) Verantwortungsübernahme seit dem 19. Jahrhundert dem Kompetenzbegriff inne (vgl. Ertl/Sloane 2005, S. 8). Da er auch von anderen wissenschaftlichen Disziplinen z.B. Psychologie definiert und genutzt wird, soll hier der Fokus auf die Verwendung in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung im Feld der Berufspädagogik gelegt werden. Danach ist Kompetenz subjektbezogen auf die jeweilige Persönlichkeit bzw. den Lerner ausgerichtet und basiert auf einer Selbstorganisationsfähigkei t, um Problemstellungen ganzheitlich zu erfassen und zu lösen (vgl. Sauter/Sauter 2013, S. 70). Nach Dehnbostel umfassen Kompetenzen allgemein „Fähigkeiten, Kenntnisse, Fertigkeiten, Wissen, Einstellungen und Werte“ (2015, S. 16). Die hierfür notwendige Entwicklung bezieht sich auf die gesamt Lebenszeit eines Individuums (vgl. ebd., S. 16). Bezogen auf den Beruf werden diese von Dehnbostel beschriebenen Eigenschaften dann genutzt, um das „fachliche, soziale und personale Handeln des Einzelnen in einer berufsförmig organisierten Arbeit [zu] ermöglichen“ (ebd., S.16). Die Heterogenität des Begriffs bringt es zudem mit sich, dass der Kompetenzbegriff je nach Kontext und Fachbereich sehr unterschiedlich interpretiert wird und verschiedene Akzente gesetzt werden. Es sind jedoch Gemeinsamkeiten erkennbar, die als Schnittmenge in vielen Definitionen inkludiert sind. Diese Gemeinsamkeiten beinhalten, dass Kompetenzen allgemein als Disposition angesehen werden, ein bestimmtes Verhalten oder eine Performanz in einem Zusammenspiel von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten zu zeigen (vgl. Kalz et al. 2014, S. 11). Diese Interpretation bzw. Definition erscheint im berufspädagogischen Kontext dieser Arbeit als zutreffend und geeignet. Auch unterschiedlich gewichtete Auf- und Unterteilungen sind bei den Interpretationen der verschiedenen Fachrichtungen anzutreffen. Im Feld der betrieblichen (Weiter)Bildung ist häufig die Differenzierung in Fach-, Sozial- und Personal-/Humankompetenz anzutreffen. Nach diesen Ausführungen ist mitunter erkennbar, dass es sich insgesamt um einen vielschichtigen Begriff handelt, der im Vergleich zur Qualifikation einen höheren Grad an Komplexität aufweist und das Humanpotenzial auf breiterer Ebene darstellt. Der Deutsche Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen definiert in Abgrenzung den Begriff Qualifikation wie folgt:

Qualifikation bezeichnet das formale Ergebnis eines Beurteilungs- und Validierungsprozesses, bei dem eine dafür zuständige Institution festgestellt hat, dass die individuellen […] Lernergebnisse vorgegebenen Standards entsprechen. (DQR 2011, S. 9)

Qualifikationen sind demnach anforderungs- und nachfrageorientiert und werden zumeist in Form von Abschlüssen, Zertifikaten und Prüfungen objektiviert um dann beruflich und privat verwertet zu werden. Nach Sauter und Sauter sind Qualifikationen keine Kompetenzen, bilden jedoch wichtige Voraussetzungen hierfür (vgl. 2013, S. 68) und fließen als Bestandteil in sie ein. Demzufolge kann man Qualifikationen, die häufig durch Wissenserwerb realisiert werden, auch als ein Element für den persönlichen Kompetenzentwicklungsprozess werten. Kompetenzentwicklung wird von Dehnbostel (2015, S. 17) definiert als die „Herausbildung von Kompetenzen […] durch lebensbegleitende individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse und unterschiedliche Formen des Lernens in der Arbeits- und Lebenswelt.“ Dieser Prozess erfolgt weitgehend in aktiver Selbststeuerung und erfordert zudem ein hohes Maß an persönlicher Reflexivität (vgl. ebd., S. 17). Bei der Definition wird erkennbar, dass dieser Begriff Elemente der Subjektperspektive und des Lebenslangen Lernens konkretisiert. Der Grad der Kompetenzentwicklung ist zum einen Teil dispositiv angelegt (z.B. motivationale Veranlagung) aber auch zum anderen Teil das Ergebnis von persönlichen Lernerfahrungen, die in Lernprozessen internalisiert wurden (vgl. Frei 1984, S. 88ff, zitiert nach Jung 2010, S. 28). Ein potenzielles und erstrebenswertes Ziel des individuellen Kompetenzentwicklungsprozesses ist eine (reflexive) Handlungsfähigkeit, die besonders für Tätigkeiten mit erhöhtem Verantwortungsbereich von Wichtigkeit ist und im nächsten Punkt 2.2 erläutert wird.

2.2 Reflexive Handlungsfähigkeit

Handlungskompetenz und/oder Handlungsfähigkeit sind in der modernen Arbeitsstruktur mit oftmals ganzheitlichen Anforderungen konstituierende Elemente. Dehnbostel (2015, S. 18) sieht berufliche Handlungskompetenz als die „[…]Einheit von Fachkompetenz, Sozialkompetenz und Humankompetenz […]“ und sieht in ihr die „[…] Bereitschaft und Befähigung, in beruflichen Situationen fach-, human- und sozialkompetent zu handeln und die eigene Handlungsfähigkeit […] weiterzuentwickeln.“ Die reflexive Handlungsfähigkeit kann darüber hinaus als ein anzustrebendes (End)Ziel einer Kompetenzentwicklung der (Berufs)Bildung betrachtet werden (vgl. Elsholz 2016, S. 13, verweist auf Elsholz 2002, S. 38). Sie erweitert und ergänzt die Fähigkeit des kompetenten Handelns um das Hinterfragen, Bewerten und ggf. Ändern der Arbeitsprozesse oder Arbeitsorganisation. Peter Dehnbostel als einer der führenden Vertreter dieses Moells definiert reflexive Handlungsfähigkeit folgendermaßen:

Reflexive Handlungsfähigkeit in der Arbeit heißt, sowohl über die Strukturen und Umgebungen als auch über sich selbst im Prozess der Vorbereitung, Durchführung und Steuerung von Arbeitsaufgaben zu reflektieren. Reflexivität meint die bewusste, kritische und verantwortliche Einschätzung und Bewertung von Handlungen auf der Basis eigener Erfahrungen und verfügbaren Wissens. Dabei geht es gleichermaßen um eine auf die Umgebung gerichtete strukturelle Reflexivität als auch um eine auf das Subjekt gerichtete Selbst-Reflexivität. In prinzipieller Erweiterung der beruflichen Handlungskompetenz stellt die reflexive Handlungsfähigkeit ein Handlungsvermögen dar, das sich prinzipiell aus den sich wechselseitig bedingten Faktoren einer umfassenden beruflichen Handlungs kompetenz, aus Arbeits- und Lernbedingungen und aus individuellen Dispositionen zusammensetzt. (2015, S. 24)

Interpretiert und vergleicht man die Definitionen von Elsholz und Dehnbostel, ist von einer persönlichen Weiterentwicklung und somit Verbesserung der Arbeitsleistung auszugehen wenn das Ziel „reflexive Handlungsfähigkeit“ erreicht werden kann. Die Wahrscheinlichkeit von Fehlentscheidungen kann vermindert und Wiederholungssituationen angepasster durchgeführt werden. In untenstehender Abbildung 1 sind die wichtigsten Einflussfaktoren zur Erlangung einer reflexiven Handlungsfähigkeit nochmals graphisch dargestellt. Es ist erkennbar, dass mehrere Bedingungen erfüllt sein müssen, um eine adäquate reflexive Handlungsfähigkeit zu erreichen, die ganzheitlichen Anforderungen moderner Arbeits- und Berufsfelder gerecht wird. Die Grundsteine hierzu sollten bereits bei der Berufsausbildung gelegt werden. Dazu bedarf es neben modernen didaktischen Ausbildungsmethoden, Arbeitsbedingungen und Lernumgebungen in den Berufsschulen auch passender Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen, in denen entsprechende Vorstellungen und Ausbildungsziele verbindlich fixiert sind und so die in Abbildung 1 erwähnten Voraussetzungen für eine Kompetenzentwicklung hin zur (reflexiven) Handlungsfähigkeit ermöglicht werden.

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