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Die Fishbowl-Methode. Ein Versuch der inneren Differenzierung im inklusiven Unterricht

Hausarbeit (Hauptseminar) 2016 25 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Binnendifferenzierung im Kontext schulischer Inklusion
1.1 Die schulische Inklusion in Abgrenzung zum sonstigem Verständnis von Inklusion
1.1.1 Das Verständnis von Inklusion im soziologischem Diskurs
1.1.2 Das Verständnis von Inklusion im schulischen Alltag
1.2 Binnendifferenzierung in der Schule - eine kurze Definition
1.2.1 Die Merkmale der Heterogenität von Schülerinnen und Schülern
1.2.2 Möglichkeiten der Binnendifferenzierung bei auftretender Heterogenität

2. Die Fishbowl-Methode
2.1 Methoden - eine kurze Definition
2.1.1 Die passende Auswahl der Methode
2.2 Die Fishbowl-Methode
2.2.1 Mögliche Unterrichtsinhalte der FBM
2.2.2 Einsatzorte
2.2.3 Aufgaben der Schüler im Innenkreis
2.2.3.1 Aufgaben des Moderators im Innenkreis
2.2.4 Aufgaben der Schüler im Außenkreis
2.2.4.1 Auswertung der FBM
2.2.5 Aufgaben der Lehrkraft
2.3 Die Varianten der Fishbowl-Methode
2.3.1 Der geschlossene Innenkreis
2.3.2 Der offene Innenkreis
2.3.3 Die FBM als Rollenspiel
2.4 Chancen und Ziele
2.4.1 Chancen und Ziele der FBM als Rollenspiel

3. Was ist guter Unterricht? - Die Aufstellung eines Kriterienkatalogs
3.1 Kriterien für einen guten Unterricht
3.1.1 Allgemeine Kriterien für einen guten Unterricht
3.1.2 Kriterien für gelungenes Schülerverhalten
3.1.3 Kriterien für gelungenen inklusiven Unterricht
3.1.4 Fazit
3.2 Die Verknüpfung des Kriterienkatalogs mit der Fishbowl-Methode

4. Fazit
4.1 Überprüfung der Umsetzbarkeit - Ist die Fishbowl-Methode zur Binnendifferenzierung geeignet?

5. Literaturverzeichnis

1. Binnendifferenzierung im Kontext schulischer Inklusion

1.1 Die schulische Inklusion in Abgrenzung zum sonstigem Verständnis von Inklusion

Zugehörigkeit ist das, was wir heute unter dem oft benutzten Schlagwort Inklusion verstehen. Als Ädas Gegenteil von Ausgrenzung“ beschreibt die Aktion Mensch dieses neue Schulprinzip. Inklusion ist gelungen, Äwenn jeder Mensch - mit oder ohne Behinderung - überall dabei sein kann, in der Schule, am Arbeitsplatz, im Wohnviertel, in der Freizeit“ (aktion-mensch.de, o.S.). Die Diskussion um diesen medial präsenten Begriff geht in verschiedene Richtungen: Zum erst einmal die Diskussion im Äerziehungswissenschaftlichen Sinne als das zu erreichende Ziel, ausgehend von einer auf Selektion und Ausgrenzung basierenden Schul- und Unterrichtswirklichkeit“ (Ziemen, 2012, inklusion-lexikon.de).

Des Weiteren ist der Begriff auch in der Politik Äim Bereich internationaler Konventionen“ (Ziemen, 2012, inklusion-lexikon.de) allgegenwärtig. Und zuletzt werden wir alle in unserem alltäglichen Handeln mit ihm konfrontiert. Dort, wo die schulische Begegnung mit Menschen mit Förderbedarf endet, beginnt für uns alle im Äsoziologische Diskurs“ die Integration von Menschen mit Behinderung.

Im weiteren Verlauf beschäftigen wir uns vor allem mit der ersten Ausrichtung: Inklusion im schulischen Alltag.

1.1.1 Das Verständnis von Inklusion im soziologischem Diskurs

Inklusion betrifft uns alle jederzeit in unserem Alltag. Demnach ist ÄInklusion Äeine Überzeu- gung, die davon ausgeht, dass alle Menschen gleichberechtigt sind und in gleicher Weise ge- achtet und geschätzt werden sollen, so wie es die fundamentalen Menschenrechte verlangen.“ Inklusion ist Äein niemals endender Prozess“, bei dem Kinder und Erwachsene mit Behinde- rung die Chance bekommen, in vollen Umfang an allen Gemeinschaftsaktivitäten teilzuneh- men, die auch nicht behinderten Menschen offen stehen. Inklusion ist der absichtslose Dienst am Nächsten. Wir fühlen uns füreinander verantwortlich und erwarten keine Gegenleistung“ (Grubich u.a., 2005, S.37, zitiert nach UNESCO - beim UNO-Komitee Kinderrechte, 1997). Im Mittelpunkt steht hier vor allem eins: Die Integration von Behinderung in unserem Alltag mit dem Verständnis der Normalität. Nicht der Mensch mit Behinderung muss sich an unser als Änormal“ beschriebenes Leben ausrichten, sondern Ädas gesellschaftliche Leben Aller muss von vornherein für alle Menschen […] ermöglicht werden“ (behindertenrechtskonventi- on.info). Das bedeutet, dass wir Menschen mit Behinderung von ihrer Geburt an als gleichbe- rechtigte Mitglieder unserer Gesellschaft anerkennen und miteinbeziehen und im Gegenzug auch, dass wir als gleichberechtig anerkannt werden. Hierzu gehört ÄDialog, Kooperation und Kommunikation […], das Recht auf ÄMitsein“, Teilhabe und Nichtaussonderung“ (Grubich u.a., 2005, S.23).

1.1.2 Das Verständnis von Inklusion im schulischen Alltag

Schulische Inklusion ist heute gerade medial in aller Munde. Doch was genau verstehen wir unter der Inklusion von Menschen mit Behinderung im schulischen Alltag? Ganz schlicht ist es Ädie gemeinsame Beschulung von behinderten und nicht behinderten Kindern“ (Grubich u.a., 2005, S.14). Aber auch Schüler mit besonderem Förderbedarf unterliegen der Integrati- on. Zudem Äformiert sich jedoch zunehmend ein politisch-gesellschaftliches Verständnis von Inklusion, das diese als Abbau und Überwindung von Diskriminierung und Marginalisierung in der Schule und Unterricht begreift“ (Fritzsche, S.329). Gerade in der Zeit von Flüchtlings- strömen nach Deutschland geht es nicht mehr nur um Behinderung oder Förderbedarf, son- dern auch darum, Kinder mit Migrationshintergrund, Sprachbarrieren und Kulturunterschie- den in unser Schulsystem zu integrieren. Die wachsende Heterogenität der Schüler wird eine enorme Herausforderung für die inklusive Didaktik. ÄEs ist der integrative Strukturtyp, mit dem Ergebnis einer nicht sortierten, also einer in der Regel besonders heterogenen Schüler- schaft“ (Trautmann & Wischer, 2011, S.79).

Ebenso wichtig wie in der Inklusion im alltäglichen Leben ist auch im schulischen Alltag das Verständnis eines ÄNormal-Seins“ auch von Menschen mit Behinderung, Förderbedarf oder Migrationshintergrund. Ä“Inklusion“ hingegen geht nicht mehr davon aus, dass eine Minder- heit von der Mehrheit aufgenommen bzw. mit ihren spezifischen Merkmalen akzeptiert wird. Vielmehr wird die Unterschiedlichkeit der Individuen als gemeinsames Merkmal des Änorma- len Mensch-Seins“ betrachtet. Die Vielfältigkeit in der Klasse in Bezug auf Geschlecht, Spra- che, Kultur, Religion, soziales Milieu, Fähigkeiten, Einschränkungen… ermöglicht ein für jede(n) SchülerIn höchstmögliches Erfassen und Begreifen der Welt an sich“ (Grubich u.a., 2005, S.15).

Inklusion schließt ÄSchüler/innen mit sogenannten Lernbehinderungen explizit ein, stellt aber im Großen und Ganzen die Notwendigkeit von Sonderpädagogik bzw. Sonderdidaktik nicht infrage“ (Wilhelm, 2009, S.97). Das bedeutet vor allem eins: Schüler mit besonderem Förder- bedarf oder Behinderung gehen auf eine Regelschule, die auch nicht-behinderte Kinder besu- chen. Diese ÄSchulen für alle“ benötigen automatisch einen höheren Bedarf an Lehrkräften und Pädagogen, die sich der Aufgabe stellen, den Kindern mit erhöhtem Förderbedarf den Ägleichen schulischen Tagesablauf“ (Grubich u.a., 2005, S.38) zu ermöglichen. Auch wenn das Erkennen von Heterogenität und die Binnendifferenzierung wichtig für das Gelingen von Inklusion ist, Ädas bloße Differenzieren von Zielen, Inhalten und Aufgaben reicht nicht“ (Beckmann & Sanders-Mowka, 2013, S.28), damit inklusives Lernen gelingt. Ä“Inklusion“ bedeutet für PädagogInnen vor allem Mut: Mut zum Perspektivenwechsel, Mut zu Solidarität, Mut zur Veränderung. ÄInklusion“ bedeutet aber auch Kraft für diese Veränderung“ (Grubich u.a., 2005, S.15).

Obwohl die schulische Inklusion eine eigene Richtung in der Integrations-Debatte ist, steht sie im engen Zusammenhang mit den Feldern Alltag und Politik, wird von ihnen beeinflusst und verändert. ÄDer gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen steht in einem engen Zusammenhang mit anderen schulpädagogischen, bildungspolitischen und ge- sellschaftlichen Entwicklungen der letzten Jahre, z.B. mit dem Anspruch an verstärkte indivi- duelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler, dem Umgang mit Heterogenität in der Klas- se, mit neuen Steuerungsinstrumenten bei der Schulentwicklung und nicht zuletzt mit den Veränderungen in familiären Erziehungsstilen, Erwartungen und materiellen Rahmenbedin- gungen. Wir sind überzeugt, dass der Weg zur inklusiven Schule auch ein Weg zu einer bes- seren Schule für alle Kinder, ihre Familien und die Gesellschaft insgesamt darstellt“ (Klemm & Press-Lausitz, 2011, S.6).

1.2 Binnendifferenzierung in der Schule - eine kurze Definition

Die Binnendifferenzierung oder auch innere Differenzierung im schulischen Alltag ist ein Resultat der zunehmenden Heterogenität einzelner Schülerinnen und Schüler in deutschen Klassenzimmern. Um das Prinzip der Binnendifferenzierung zu erläutern, muss zunächst geklärt werden, was unter der vorliegenden Heterogenität zu verstehen ist.

1.2.1 Die Merkmale der Heterogenität von Schülerinnen und Schülern

Heterogen meint zunächst einmal die Verschiedenheit einer Art oder Gattung, Äaber auch ganz allgemein ‚andersgeartet, ungleichartig‘“ (Trautmann & Wischer, 2011, S.38, zitiert nach Duden, 2009). Im schulpädagogischen Kontext meint der Begriff Heterogenität aber auch die Vielfalt, sowie Unterschiede oder Differenzen.

Stellt man sich die Schüler einer Klasse vor, wird einem natürlich sofort die Andersartigkeit und Unterschiedlichkeit zwischen ihnen bewusst. Um einen Unterricht differenziert gestalten zu können, muss geklärt sein, Äwelche Merkmale LehrerInnen im Blick haben sollten oder welches Ausmaß von Verschiedenheit man in den Schulklassen tatsächlich antrifft“ (Traut- mann & Wischer, 2011, S.37). Beginnend mit den äußerlichen Unterschieden wie Haarfarbe, Körpergröße und das Geschlecht, gibt es auch Unterschiedlichkeiten in der Herkunft der Schüler wie soziale Bindung, Kulturunterschiede, Migrationshintergrund, religiöse Einbin- dung oder Familiengröße. Auch die Äkognitive Leistungsfähigkeit (Intelligenz, fachliche Leis- tung, aber auch Lernbehinderung“ (Trautmann & Wischer, 2011, S.41) ist bei jedem Schüler unterschiedlich.

Eine klare und passgenaue Definition von Heterogenität ist allerdings kaum möglich: ÄWel- che Unterschiede gemeint sind, ist offen und lässt sich durch zahlreiche, beliebig erweiterbare Unterscheidungsdimensionen und -merkmale füllen“ (Trautmann & Wischer, 2011, S.64).

1.2.2 Möglichkeiten der Binnendifferenzierung bei auftretender Heterogenität

Fixiert man diesen Umstand der alltäglichen schulpädagogischen Diagnostik Ästellt sich au- tomatisch die Frage, wie ein Lehrer oder eine Lehrerin eine Gruppe von ganz unterschiedli- chen SchülerInnen zeitgleich unterrichten kann, ohne die Bedürfnisse der Einzelnen zu ver- nachlässigen“ (Trautmann & Wischer, 2011, S.7). Die Binnendifferenzierung, die weder Un- terrichtsmethode noch -konzept ist, versucht Äindividuellen Voraussetzungen, Begabungen, Kompetenzen, Eigenarten, Interessen, Stärken und Schwächen der Schüler gerecht zu wer- den“ (beltz.de, o.S.).

Auf der deskriptiven Ebene ist Binnendifferenzierung ein ÄSammelbegriff für alle didakti- schen, methodischen und organisatorischen Maßnahmen, die im Unterricht innerhalb einer Schulklasse (allgemeiner: einer Lerngemeinschaft) getroffen werden können, um der Unter- schiedlichkeit der Schüler - vor allem im Blick auf ihre optimale individuelle Förderung - gerecht zu werden. Genauer noch müsste man sagen: um ihrer Unterschiedlichkeit besser ge- recht zu werden als in einem vorwiegend gleichschrittigen, tendenziell »uniformierenden« Unterricht“ (beltz.de, o.S.). Normativ ist die innere Differenzierung als ÄUnterrichtsprinzip zu verstehen, das fall- und situationsbezogen didaktisch und methodisch zu instrumentieren ist. Als Appell für Lehrer könnte man dieses Prinzip etwa so formulieren: Gestalte deinen Unterricht so, dass er möglichst vielen deiner unterschiedlichen Schüler für ihr Lernen geeig- nete Zugänge bietet!“ (beltz.de, o.S.).

Binnendifferenzierung ist unabhängig von Sozialform, Unterrichtskonzept oder -methode anzuwenden. Das Spektrum an Differenzierung kann durch die fehlenden Abgrenzungen also breit genutzt werden und fängt je nach Vorlieben des Lehrers und der Klassenbeschaffenheit schon bei kleinen Maßnahmen an. Bereits das Erkennen von Leistungsunterschieden, also die Diagnosekompetenz eines Lehrers, ist der erste Schritt zur inneren Differenzierung. ÄGenerell kommt es bei innerer Differenzierung darauf an, die unterschiedlichen Ausgangskompeten- zen, das Lernvermögen, die Lernbereitschaft (Motivation) und die Verstehensprozesse der Schüler realistisch einzuschätzen (diagnostische Kompetenz im weitesten Sinne) sowie Auf- gabenstellungen, Fragen und Unterrichtsmaßnahmen auf die unterschiedlichen Lernvoraus- setzungen und -bedürfnisse der Schüler möglichst passend abzustimmen (didaktisch- methodische Kompetenzen)“ (beltz.de, o.S.). Bei der didaktisch-methodische Unterrichtsge- staltung zur inneren Differenzierung und Individualisierung steht die ÄWiederaufnahme altbe- kannter […] reformpädagogischer Methodenpostulate, zu denen Formen des offenen Unter- richts, Projektarbeit, Freiarbeit, Wochenplanarbeit und Ähnliches mehr gehören“ (Wischer, S.34) im Mittelpunkt. ÄSie ist darum bemüht, dass jede und jeder Einzelne auf der je indivi- duellen Entwicklungsstufe zur optimalen Entfaltung der unterschiedlichen Fähigkeiten kom- men kann und trägt Sorge für die Gemeinsamkeit aller in der Klasse“ (Wischer, S.34, zitiert nach Prengel, 1993, S.192). Wichtig ist die Formulierung von ÄLernwegen, -inhalten, -zeiten, aber auch -zielen“ (Wischer, S.34) für die Lehrkraft, um möglichst differenziert lernen zu lassen. Das Einsetzen und Verknüpfen verschiedener Methoden macht aber nur dann einen Sinn, wenn die Lehrkraft ein breites Repertoire an Methoden und Strategien besitzt und sich um ihre Reichweite bewusst ist. Eine Herausforderung der didaktisch-methodischen Kompe- tenz bei der Binnendifferenzierung ist außerdem die Überwindung der Schere zwischen leis- tungsstarken und leistungsschwachen Schülern. Hierzu müssen Äoft anspruchsvolle Aufgaben gestellt werden, um auch die Äbesseren Schülerinnen und Schüler angemessen zu versorgen“ (Wischer, S.35), ohne die leistungsschwachen Schüler zu demütigen oder demotivieren.

Neben der Diagnosekompetenz und der didaktisch-methodischen Unterrichtsgestaltung ist auch die individuell positive Lehrereinstellung zur Heterogenität ein Faktor für das Gelingen von Binnendifferenzierung. Viele Lehrer mit Homogenisierungsdenken nehmen die Heterogenität als unüberwindbare Herausforderung wahr, die einzig eine Hürde für erfolgreiches Lernen darstellt. ÄObgleich alle Lehrenden heute unter der Belastung leiden, die aus der Heterogenität der SchülerInnen in jeder Schulform zu resultieren scheint, haben die wenigstens gelernt, (…) sie als Potential und nicht als Belastung zu sehen“ (Wischer, S.33, zitiert nach Graumann, 2002, S.29). Die Unterschiedlichkeit der Schüler zu bejahen und als Chance und Gewinn für das Individuum, aber auch für das Zusammenlernen zu konstatieren, ist eine wichtige Erkenntnis auf dem Weg zur inneren Differenzierung.

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Details

Seiten
25
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668336766
ISBN (Buch)
9783668336773
Dateigröße
710 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v343660
Institution / Hochschule
Universität Siegen
Note
1,3
Schlagworte
Fishbowl Binnendifferenzierung Inklusion Unterricht Methoden

Autor

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Titel: Die Fishbowl-Methode. Ein Versuch der inneren Differenzierung im inklusiven Unterricht