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Der Einsatz von Jugendliteratur im Geschichtsunterricht

Masterarbeit 2016 79 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1. Historisches Lernen, Geschichtsbewusstsein und Sprache
2.2. Konstruktivismus
2.3. Narrativität und Historische Imagination
2.4. Multiperspektivität
2.5. Personifizierung
2.6. Emotionen und SuS-Interessen
2.7. Alltagsgeschichte

3. Historische Jugendliteratur und Geschichtsunterricht
3.1. Definition und Entwicklung
3.2. Relevanz für den Geschichtsunterricht
3.3. Fakt, Fiktion und Wirklichkeit
3.4. Beispielhafte Werkanalysen nach Epochen
3.4.1 Analysekriterien
3.4.2. Historische Jugendliteratur zur Alten Geschichte
3.4.3. Historische Jugendliteratur zum Mittelalter 43 und zur Frühen Neuzeit
3.4.4. Historische Jugendbücher zur 46 Neueren Geschichte und Zeitgeschichte

4. Phantastische Jugendliteratur und Geschichtsunterricht
4.1. Definition und historische Entwicklung
4.2. Fantasy zwischen Fiktion und Wirklichkeit
4.3. Relevanz für den Geschichtsunterricht
4.4. Mythos in der Phantastischen Jugendliteratur
4.5. Werkbeispiele und ihr Einsatz 63 im Geschichtsunterricht von heute

5. Fazit und Ausblick

Literatur- und Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Die Schule ist heutzutage nicht mehr der einzige Ort, an dem historisches Lernen stattfindet. Das Geschichtsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler (SuS) wird auch in ihrer Freizeit durch neue Medien wie Film, TV und das Internet geformt. Deshalb stellt sich die Frage, weshalb ausgerechnet das alte Medium Buch, spezifisch Jugendliteratur, im Geschichtsunterricht genutzt werden sollte.

Selbst im jüngst veröffentlichten ,,Wegweiser Geschichtsdidaktik“ von Ulrich Baumgärtner wird das Jugendbuch lediglich auf drei Seiten als Form belletristischer Geschichtsschreibung unter dem Punkt „Geschichts-Erzählungen“ erwähnt, da immer noch die Quelle als Ultimum der Schriftlichkeit und Faktentreue im Geschichtsunterricht gilt. Wird von der Lehrkraft über das Lesen im Geschichtsunterricht nachgedacht, werden im Folgenden überwiegend informative Sachtexte, besonders in der Grundschule, und historische Quellen in der Primar- und Sekundarstufe eingesetzt. Dabei steht der Einsatz historischer Jugendromane oder gar phantastischer Jugendliteratur hinten an. Eben diese Literatur findet jedoch regen Anklang bei Kindern und Jugendlichen, sodass sich die Frage ergibt, ob Jugendliteratur im Geschichtsunterricht eingesetzt werden sollte.[1]

In dieser Arbeit wird deshalb der Einsatz historischer Jugendliteratur und phantastischer Jugendliteratur als Medium historischen Lernens im Geschichtsunterricht genauer betrachtet. Historische Jugendliteratur zeigt sich als Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit geeignet, da sie per se angibt, historische Inhalte zu besitzen und durch ihrejugendlichen Protagonisten dem Alterstypus der SuS entspricht und so für Anknüpfungspunkte sorgt. Der Bereich der phantastischen Jugendliteratur wird für den Geschichtsunterricht näher betrachtet, da die Phantastik zu den beliebtesten Genres auf dem Jugendbuchmarkt gehört und somit Anreiz für eine Beschäftigung damit bietet.[2]

Außerdem findet Narrativität seit dem neuen Jahrhundert wieder Einzug in die Geschichtsdidaktik und ist deshalb betrachtenswert. Besonders die Frage um den Einsatz literarischer Erzählungen für das historische Lernen stellt sich hierbei. In jüngster Zeit hat insbesondere Monika Rox-Helmer mit ihrer Publikation „Jugendbücher im Geschichtsunterricht. Methoden Historischen Lernens“ von 2006 das Jugendbuch wieder als Medium für den Geschichtsunterricht in den Fokus gestellt. Dabei baut sie ihr Engagement auf geschichtstheoretischen und -didaktischen Grundlagen wie Imagination und Geschichtsbewusstsein auf, welche im Verlauf der Arbeit näher erläutert werden. Auch Janine Christina Georg untersucht den Beitrag von historischer Jugendliteratur zum historischen Lernen mit ihrer Dissertation „Fiktionalität und Geschichtsvermittlung - unvereinbar?. Eine Studie über den Beitrag historischer Jugendromane der Gegenwart zum historischen Lernen“ von 2008. Im Jahr 2010 geht Rox-Helmer spezifisch auf die Leseförderung im Geschichtsunterricht mit ihrem Aufsatz „Lesen im Geschichtsunterricht: Notwendigkeit oder Chance?“ in Pro Lesen ein und stellt damit die Thematik erneut zur Debatte.[3]

In dieser Arbeit wird zudem der Konstruktivismus im Bezug auf die Geschichtsdidaktik und den Geschichtsunterricht betrachtet, den es beim Einsatz fiktionaler Literatur zu verfolgen gilt, da dieser essentiell für eine Auseinandersitzung mit Fakten und Fiktion ist. Die Beschäftigung mit konstruktivistischen Methoden für Unterrichtsvorhaben ist jedoch nicht neu. Schon 2005 schrieb Susanne Valerie Klaßen ihre Dissertation ,,Konstruktivismus „macht“ Schule. Der Weg des Konstruktivismus in die Grundschule - von der neuen Kindheitsforschung zur Didaktik des Sachunterrichts“ und 2009 publizierten Gerhard de Haan und Tobis Rückler „Der Konstruktivismus als Grundlage für die Pädagogik“ für den Bereich der Pädagogik. Die Geschichtsdidaktik hatjedoch erst jüngst den Anschluss gefunden. Erste Ansätze für eine konstruktivistische Geschichtsdidaktik bietet neben Bärbel Völkels „Wie kann man Geschichte lehren? Die Bedeutung des Konstruktivismus für die Geschichtsdidaktik“ von 2014 auch Jörg van Norden mit der im Jahr 2015 erschienen Publikation „Was machst du für Geschichten?. Didaktik eines narrativen Konstruktivismus“, in der van Norden nicht nur Unterrichtsvorhaben vorstellt und Curricula analysiert, sondern auch eine Art Hermeneutik inklusive Kompetenzmodell aufzeigt.[4]

Im Folgenden werden die Begrifflichkeiten historisches Lernen, Geschichts­bewusstsein und Sprache, Konstruktivismus, Narrativität, Historische Imagina­tion, Multiperspektivität, Personifizierung, Alltagsgeschichte, Emotionen sowie SuS-Interessen näher gehend betrachtet, um die Grundlagen und strukturellen Zusammenhänge für eine folgende Auseinandersetzung zur historischen und phantastischen Jugendliteratur im Geschichtsunterricht zu schaffen. Im Anschluss daran werden positive und negative Aspekte des Einsatzes von Jugendliteratur beleuchtet, historische und phantastische Jugendromane vorgestellt und auf ihre Eignung für den Geschichtsunterricht geprüft. Hierzu werden auf geschichts­theoretischen, -didaktischen und literaturdidaktischen Grundlagen aufbauende Analysekriterien genutzt und mit Hinblick auf den neuen Rahmenlehrplan für

Berlin und Brandenburg untersucht. Die Vor- sowie Nachteile der vorgestellten Jugendbücher werden dabei kritisch beleuchtet und sich ergebende Fragen sowie die Einschätzung zum Einsatz von Jugendliteratur im Geschichtsunterricht auf Basis der Ergebnisse dieser Arbeit im Fazit zusammengefasst und ein Ausblick auf einen Einsatz im Geschichtsunterricht gegeben.[5]

2. Theoretische Grundlagen

2.1. Historisches Lernen, Geschichtsbewusstsein und Sprache

Wird über historisches Lernen nachgedacht, muss zuerst der Sprachaspekt betrachtet werden. Die Sprache ist nämlich nach Hartung nicht nur essentiell für Lehr-Lernprozesse, sondern auch in ihrer Funktion für Denken und Kommunikation Grundlage für den zu behandelnden Gegenstandsbereich. Dafür sei die Bindung von Quellen an Sprache Ausdruck, denn „Sprache ist allgemein gesprochen eine mit artikulierten Lauten vollzogene kognitiv-kommunikative Technik, die kulturell bedingt auf jeweils ganz verschiedene Art und Weise funktioniert“[6]. Die Sprache sei als universelles Medium, besonders auch für die Speicherung von historischem Wissen, allgegenwärtig und unabkömmlich, da alles in der Sprache ausgedrückt, wahrgenommen und verändert werde. Denn „Ohne Sprache ließen sich die Grenzen unmittelbarer sinnlicher Erfahrung nicht transzendieren, Veränderungen und historischer Wandel, und damit Geschichte, würden erst gar nicht wahrgenommen“[7]. Erinnerungen hätten beispielsweise kein Medium zum Erhalt und wären deshalb in der Gegenwart nicht mehr präsent. Außerdem stünde dem Individuum kein Medium zur metasprachlichen Reflexion zur Verfügung, wodurch der Begriff Geschichte per se nicht mehr verständlich wäre. Explizit stellt Handro die Sprachlichkeit des Geschichtsunterrichtes als die Sprachen der Gegenwart und Vergangenheit heraus, die es durch die Sprachlichkeit einer schriftlichen Quelleninterpretation und des Unterrichts­gespräches im Geschichtsunterricht zu ergründen gilt.[8]

Historisches Lernen basiert demzufolge stets auf Sprache. In Sprache werden Denken und Handeln reguliert und stehen in Wechselwirkung mit anderen Individuen. Nach Hartung und Handro soll historisches Denken und Lernen daher stets den Sprachaspekt mit einbeziehen. Dazu stellt Hartung die drei Ebenen der historischen Quellen, der Darstellungen und der Kommunikation im Unterricht auf.[9]

Hinzu kommt, dass jeder Lerner sein individuelles historisches Begreifen und Lernen durchläuft, wobei vergangene sprachliche Handlungen in die sprachlichen Gedankenkonstruktionen des Individuums als Zeiterfahrung gewandelt werden, die als Narrationen beschrieben werden. Selbige werden durch das Individuum, seine Erfahrungen, sein sprachliches Register und Idiom maßgeblich beeinflusst. Historisches Verstehen sei stets in Form eines sprachlich-interpretativen Prozesses an die sprachliche Leistung des Individuums gekoppelt, welche die Fähigkeit zur Narration beeinflusst. Sprachkompetenz ist demnach Grundlage des Geschichts­lernens. Aufgrund dessen sind sprachliches und fachliches Lernen nicht voneinander zu trennen.[10]

Historisches Lernen ist nach Schörken die Ausbildung von Geschichtsbewusstsein unter Hinzunahme von persönlichen Hintergründen. Der Begriff Geschichts­bewusstsein wird seit den 1970ern als Terminus genutzt und hat seine Anfänge bei Karl-Ernst Jeismann, der unter Geschichtsbewusstsein sämtliche Vorstellungen zur Vergangenheit in einer Gesellschaft zusammenfasst. Diese Definition ist zwar weitreichend, hat aber zur Umstrukturierung historischen Lernens als Beschäftigung mit Geschichte beigetragen. Hans-Jürgen Pandel erweitert den Begriff des Geschichtsbewusstseins um die entwicklungspsychologische Ebene, als mentale Struktur mit emotionaler Prägung. Rüsen beschreibt hingegen Geschichtsbewusstsein als mentale Operation mit der Definition der Sinnbildung durch Zeiterfahrung.[11]

Pandel stellt sieben Dimensionen des Geschichtsbewusstseins heraus. Dazu zählen das Zeitbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein, Historizitätsbewusstsein, Identi­tätsbewusstsein, das politisch-historische Bewusstsein, ein ökonomisch-soziales Bewusstsein und das moralische Bewusstsein. Die Förderung dieser Dimensionen soll dem Geschichtsbewusstsein zuträglich sein. Dieses existiere unabhängig vom Vorhandensein historischen Wissens. Geschichtsbewusstsein sei nämlich auch eine sozial-politische Orientierung im Wandel gesellschaftlicher Prozesse.[12] Dabei ist im Besonderen zu klären, was es ausmacht, dass sich historisches Denken mit dem beschäftigt, was einmal war, jedoch schon vergangen ist. Historisches Lernen unter Ausbildung von Geschichtsbewusstsein ist für den Geschichtsunterricht essentiell, da SuS und Lehrerinnen sich mit vergangenen Ereignissen und historischen Prozessen beschäftigen. Historisches Lernen ist als Erweiterung des Erfahrungshorizontes der Lernerinnen zu verstehen, wobei die Grenzen der eigenen Erfahrung durch historische Erfahrung ergänzt und überschritten werden. Geschichte fungiert dabei als sekundärer Erfahrungsraum. Die Funktion des Geschichtsbewusstseins ist nach Schörken die Erweiterung und Verstärkung von Wahrnehmung.[13]

Im Kontext dieser Arbeit stellt sich zudem die Frage nach der Verbindung von Jugendliteratur und historischem Lernen im Geschichtsunterricht. Insbesondere sollte das historische Denken und Lernen im Geschichtsunterricht praktiziert werden. Wie in keinem anderen Unterrichtsfach wird durch Nachdenken über Zeit und zeitlich - historische Prozesse historisches Denken und Lernen gestärkt. Dabei spielt die Narration als Medium eine bedeutende Rolle. Geschichts­unterricht, somit auch historisches Lernen, wird durch das Erzählen erst ermöglicht. Diesem Schritt geht jedoch die Erinnerungsarbeit des Geschichts­bewusstseins voraus. Demnach ist auf Rüsen und Pandel aufbauend historisches Lernen Sinnbildung über Zeiterfahrung im Modus historischen Erzählens. Auf

Grundlage der anderen geschichtstheoretischen und -didaktischen Grundlagen, lässt sich diese Definition noch erweitern. Historisches Lernen ist also die produktive, eigen-sinnige Aneignung vergangener Wirklichkeiten als selbst erzählte und selbst imaginierte Geschichte.[14]

Die Umsetzung des historischen Lernens im Geschichtsunterricht gestaltet sich jedoch nicht immer einheitlich und nach neuesten Erkenntnissen. Wie Braas es herausstellt, werde historisches Lernen zuweilen immer noch als Denkstil, nicht als aktives Nachsinnen über Vergangenes gewertet. Die Verwendung von Jugendliteratur schaffe dabei durch Imagination anregenden Elemente und Identifikationsfiguren sowie durch ihre erzählende Handlung besonderen Einfluss auf historisches Denken und Lernen zu nehmen.[15]

2.2. Konstruktivismus

Der Begriff Konstruktivismus oder auch Konstruktivität beschreibt ein Erklärungsmodell zum Wissensaufbau. Es handelt sich dabei nicht um ein interdisziplinäres Paradigma, sondern um ein Konzept, das in verschiedensten Bereichen der Wissenschaften wurzelt. Aufgrund dieser Vielfältigkeit existiere kein einheitliches konstruktivistisches Konzept. Außerdem bestehe eine Schwierigkeit darin, dass der Begriff bereits in der Kunst und Architektur der Sowjetunion Anfang des 20. Jahrhunderts sowie in der Philosophie auftritt. Watzlawick legt daher mehr Wert auf die Begriffiichkeit der Wirklichkeitsforschung. Der Konstruktivismus beschreibe nämlich, dass das, was als Wirklichkeit bezeichnet werde, letztlich subjektiv in den Köpfen von Individuen konstruiert sei. Im weiteren Verlauf wird dennoch der Begriff Konstruktivismus verwendet, da Historiker wie Pandel und Völkel diesen verwenden.[16]

Das Erklärungsmodell gibt an, dass ein Individuum stets alles aus seiner Umwelt gefiltert kognitiv verarbeite, also dekonstruiere bzw. nach Watzlawick seine eigene subjektive Wirklichkeit erfinde. Nach von Glaserfeld werde ihm so viables, also funktionsfähiges, Handeln ermöglicht. In einem weiteren Schritt, nämlich beim Aufschreiben des Verarbeiteten, konstruiere das Individuum erneut, sodass sich ein Wechselspiel von De-Konstruieren und Konstruieren im Sinne eines Konstruktivismus abzeichnet. Zusammenfassend bezeichnet Konstruktivismus ein Erklärungsmodell zum Wissensaufbau, das sich für das Individuum jeweils als viabel und geeignet erweist.[17]

Dabei handelt der Mensch stets auf Basis seines Erfahrungsschatzes, seiner Vorstellungsmuster und seines sozialen Umfeldes, folglich nur in seiner subjektiven Erfahrungswirklichkeit. Selbst akademische Historiker können sich der Subjektivität nicht entziehen, trotz Anwendung von hermeneutischen Mitteln zur Quellenbearbeitung. Pandel stellt die Distanzierung des Historikers von sich selbst bei einer Quellenbearbeitung als problematisch heraus, weichtjedoch nicht vom Primat des Wahrheitsgehaltes ab. Sei jedoch davon ausgegangen, dass stets die subjektive Erfahrungswirklichkeit Einfluss auf den Quellenbeobachter hat, ist die Wirklichkeit im Sinne des Konstruktivismus demnach allein vom Beobachter abhängig, der stets subjektiv denkt und handelt. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass die Wirklichkeit aus konstruktivistischer Perspektive stets subjektiv ist, weshalb Abstand von Wahrheitsansprüchen genommen und zu Möglichkeiten hingeführt werden muss.[18]

Konstruktivismus erklärt folglich Geschichte zum subjektiven Gedanken­konstrukt. Vergangene Ereignisse werden nämlich stets von den Individuen subjektiv wahrgenommen und verarbeitet, wobei sie kontinuierlich konstruiert werden. Das Resultat daraus wie Tagebücher, Literatur etc. wird als Geschichte bezeichnet. Folglich sind Geschichten ebenfalls subjektive Gedankenkonstrukte, die Geschichtsschreibung per se konstruiert. Hierbei sei eine Distanzierung von dualistischen Denkmustern wie gut/böse, wahr/falsch und entweder/oder zu beachten. Dadurch, dass subjektive Gedankenkonstrukte Geschichten sind, werden Denkmuster relativiert und somit Möglichkeiten und alternative Wirklichkeiten geschaffen.[19]

Dieser Hang zur Relativierung wird dem Konstruktivismus vorgeworfen, wodurch die Theorien auch keine ethischen Maßstäbe verfolge. Hierfür liefert Völkel zugleich die Lösung in Form des Begriffes Kontingenz statt Relativismus. Dieser ermögliche zeit- und kulturspezifische ethnische Aussagen.[20] Für diese Arbeit ist die Bewertung des konstruktivistischen Begriffes essentiell, da dessen Nutzung zur Klärung der Frage um den Einsatz historischer und phantastischer Jugendliteratur im Geschichtsunterricht beitragen kann. Es gibt jedoch nur wenige Publikationen zum Konstruktivismus, die sich spezifisch auf den Geschichtsunterricht beziehen, meist nur den Sachkundeunterricht der Grundschule, obwohl doch Konstruktivismus an Prinzipien der aktuellen Geschichts-didaktik anschließt. Völkel jedoch legt einen Grundstein für die Auseinandersetzung von Konstruktivismus mit der Geschichtsdidaktik. Die Didaktik der Geschichte erlebe einen Wandel, sobald Geschichte als Konstrukt von Individuen auf zeitlicher Ebene gegenwärtigen Erlebens beschrieben werde. Dadurch, dass durch das Subjektive eine objektive Auseinandersetzung mit der Geschichte ausgeschlossen werde, gebe es im schulischen Kontext auch keine objektiven Lernerträge. Der zu vermittelnde Unterrichtsstoff basiere demnach auf einem kulturbezogenen Konsens, der nicht nur zukunftsfähig machen, sondern den SuS auch Raum und Freiräume zum individuellen und selbstbestimmten Lernen durch offene Lernwege, Förderung intrinsischer Motivation der SuS und reflektierten sowie offenen Sprachgebrauch ermöglichen solle. Auf diese Weise soll es jedem SuS ermöglicht werden, eigenes historisches Wissen und individuelles Geschichtsbewusstsein anhand seiner jeweiligen Erfahrungswelt subjektiv aufzubauen, verstehend zu lernen, um eine eigene historische Identität zu schaffen. Dabei werden die geschaffenen Konstrukte der SuS im Diskurs gleichwertig im Lernprozess nebeneinander gestellt.[21]

So lässt sich in den konstruktivistischen Theorien vor allem die Schülerlnnen- orientierung und die Anknüpfung an das Vorwissen der SuS finden, denn nach Klaßen schließen sich Wissenschafts- und Kindorientierung untereinander nicht aus. Im Gegenteil bedingen sie einander, wenn die Wissenschaftsorientierung sich an den kindlichen Konstruktionen orientiert, daher an die Vorverständnisse der Kinder anknüpft, und diese 'sinn-voll' weiterführt. Dies gelinge am besten durch selbstständiges und selbstbestimmtes Lernen der Kinder und Jugendlichen unter Einsatz offener Unterrichtsformen mit Wochenplanunterricht und freier Arbeit.[22] Augenmerk ist innerhalb der Geschichtsdidaktik in Bezug auf den Konstruktivismus darauf zu legen, dass Wissen nicht von Kopf zu Kopf auf dieselbe Weise übertragen werde, sondern im Kopf des Individuums auf Basis des Erfahrungsschatzes stets aktiv selbst erschaffen werden müsse. So entfalte sich der Sinn des Textes in jedem Individuum unterschiedlich. Hieraus lässt sich folgern, dass es keine definitiven Wahrheiten gibt, sondern stets Alternativen bestehen, die es zu berücksichtigen gilt. Auf diese Weise sei in Anknüpfung an die hermeneutische Philosophie eine permanente Reflexionsbereitschaft gewähr­leistet, die dem wissenschaftlichen Diskurs zuträglich sei.[23] Die konstruktivistische Geschichtsdidaktik orientiert sich laut Völkel am Leitbild der Pluralität und sieht Geschichtsbewusstsein als eine Art viables Zeitdriften an.

Aufgrund des Kontingenzgedankens bestehejedoch Interesse am Irritationsfaktor, wodurch gesellschaftlicher Wandel offen gehalten werden könne. Zudem ist eine konstruktivistische Geschichtsdidaktik integrierend, da sie in der pluralistischen Gesellschaft an Probleme anknüpft, die epochentypisch sind. Außerdem ist die konstruktivistische Geschichtsdidaktik von subjektiven und erfahrungsorientierten Charakter, da sie auf den Fragen und Problemen der SuS auf Basis ihres Erfahrungsschatzes aufbaue, der um eine historische Dimension erweitert werden soll. Die SuS stehen demnach im Fokus der konstruktivistischen Geschichtsdidaktik und sollen mit Hilfe von Selbstbestimmung zum individuellen historischen Lernen gebracht werden und sich ihres eigenen Standpunktes bewusst werden. Dieser solle im Sinne der Interaktivität kontingent erfahrbar gemacht werden. Hierzu seien offene Lernräume essentiell. Van Norden stellt außerdem explizit die historische Narration in den Fokus als Kern einer konstruktivistischen Geschichtsdidaktik.[24]

Die Lehrerinnenausbildung müsse im Anschluss an diese Überlegen und als Folge in äquivalenter Form zu den Ausführungen über konstruktivistischen Geschichtsunterricht geändert werden. Auch den Lehrkräften müssten subjekt­orientiert Selbstbestimmung und Freiräume eingeräumt sowie Anschlusslernen ermöglicht werden, damit sie ein eigenes Verständnis zu Fachinhalten und ein eigenes Rollenverständnis entwickeln. Zudem sollen sie für den Kontingenz­gedanken sensibilisiert werden und die SuS sensibilisieren können. Völkel stellt drei Paradigmen für ein Gelingen auf. Zuerst solle so viel konstruiert werden wie möglich, dann gebe es keine Rekonstruktion um ihrer selbst willen und zuletzt bestehe Konstruktion nur im Zusammenhang mit Irritationen.[25] Für den Geschichtsunterricht ist das konstruktivistische Konzept von Bedeutung, da das Lesen stets ein konstruktivistischer Prozess ist, der die Aufnahme, Imagination und Irritation durch ein Individuum beinhaltet, egal ob eine historische Quelle oder Literatur gelesen wird. Dies beschreibt auch Hans-Dieter Stöver, Autor historischer Jugendbücher, treffend, indem wir stets Denken, Tun und Handeln von Individuen durch die Brille unserer eigenen Erfahrungen betrachten. Demnach ist auf Grundlage des Konstruktivismus die Nutzung von Literatur, spezifischer Jugendliteratur, im Geschichtsunterricht nicht auszu­schließen.[26]

2.3. Narrativität und Historische Imagination

Um die Möglichkeit der Nutzung von Jugendliteratur im Geschichtsunterricht zu beleuchten, ist es essentiell auf den Begriff der Imagination mit Bezug auf die historische Narration einzugehen, da es sich in der Literatur stets um Geschichten bzw. Erzählungen handelt, die im bestimmten Maße auf Kreativität, Vorstellungs­kraft und somit mehr oder minder kreativen Denkmustern und Vorstellungsbildern basieren. Nach Lorenz ist in diesem Fall jedoch zwischen historischen Erzählungen mit Grundlage in geschehener Vergangenheit und fiktionaler Literatur zu unterschieden. Hierbei ist zu klären, ob die Geschichten in den literarischen Werken ausreichend realen Charakter und Anknüpfungspunkte für die Leserinnen besitzen. Dies wird im Laufe der Arbeit sowohl für die historische als auch für die phantastische Jugendliteratur analysiert.[27]

Bereits Historiker haben laut Schörken, der sich an den französischen Philosophen Paul Ricoeur anlehnt, Refiguration, die Vorstellung und imaginäre Neugestaltung vergangener Ereignisse zur Aufgabe. Imagination schaffe die Grundlage für Geschichte, für das Erzählen. Die Imagination der SuS werde in der Literatur durch unterschiedliche Erzählperspektiven, psychologisch ausgefeilte Figuren und authentische Helden als Anknüpfungspunkte angeregt.[28]

Die Basis für Imagination ist die Sprache. Ohne Sprache, was hier an die Ausführungen in Kapitel 2.1. anknüpft, gibt es folglich keine Geschichte, da die Geschichte in Sprache mit ihrer gesellschafts-, erkenntnis- und praxisstiftenden Funktion Ausdruck findet, wie es Hartung nach Konrad Ehlich ausführt. Die Sprache als Medium bedinge nicht nur das Lernen per se, sondern auch das Historische Lernen im Besonderen, da alles in Sprache geformt und durch sie dargestellt werde, so auch historische Ereignisse und Vernetzungen. Sie trage außerdem in einem zweiten Schritt zum Enkulturationsprozess des Individuums, demnach dessen Eingliederung in diejeweils eigene Kultur, bei.[29] Für den Unterricht ist dies von Bedeutung, um der immer noch vorherrschenden Nutzung eines fragend-entwickelnde Unterrichtsgesprächs entgegenzuwirken und einen handlungs- sowie problemorientierten Unterricht zu fördern. Zu diesem Zweck müsse den SuS der Umgang mit kulturellen Bedeutungen komplexer Zeichensysteme näher gebracht werden, da diese nur „im sprachlich-narrativen Zusammenhang ihrejeweiligen Sinn offenbaren“[30].[31]

So obliegt es den SuS mittels der Sprache zu de- und rekonstruieren, historisch zu erzählen, dieses dann zu deuten, zu bewerten und Resultate aus der Narration zu ziehen. Die Kreativität, die die SuS dabei freisetzen, ist die Imagination. Diese ist bei jedem Individuum anders. Durch diese Schritte werde ein kommunikatives Bedeutungslernen ermöglicht. Dieses wiederum trägt durch Erkennen der histo­rischen Zusammenhänge und dem Ausbau der kognitiven Fähigkeiten der SuS zum historischen Lernen bei. Nach Veit müsse das Element der Imagination beim historischen Lernenjedoch noch um einen weiteren Aspekt erweitert werden. Veit nennt die Irritation als didaktischen Zweitschritt, wie bereits Schörken zuvor, der

seine Theorie auf Ricoeurs „Unvertrautmachen“ bezog, in noch abgeschwächter Bedeutsamkeit. Die Imagination helfe beim Verstehen, die Irritation hingegen wirke einem unreflektierten Umgang mit Literatur entgegen. Dies bewirke sie, indem die Irritation den Lesern durch Konfrontation mit Unbekanntem Anstoß für Verunsicherungen gebe und somit Fragen und Probleme aufwerfe, die die Leserinnen daraufhin zu analysieren, historisch zu beurteilen und reflektieren hätten im Zuge des historischen Lernens.[32]

Die historische Narration ist daher ein Element des Historischen Lernens. Durch das Erzählen wird aus Zeit Sinn gemacht. Somit ist Erzählen nach Rüsen Sinnbildung über Zeiterfahrung. Historische Narration ist folglich unter Bezugnahme auf Sprache die Erklärung historischen Wandels durch Nutzung fachspezifischen Sprachwissens zum Ziel der eigenen Sprachhandlung, für die die SuS im Geschichtsunterricht befähigt werden sollen. Dabei soll das Hauptaugen­merk auf den Voraussetzungen, Methoden und Verwendungsweisen der Narration selbst liegen, die die Geschichtserzählung selbst zum Gegenstand des Geschichtsunterrichtes machen. Nach Pandel hat die historische Erzählung zudem Retrospektivität, Temporalität, Selektivität, Konstruktivität und Partialität als Merkmale.[33]

Die historische Erzählung als Medium im Geschichtsunterricht wurde vor allem zu belehrenden und Nationalbewusstsein stiftenden Zwecken genutzt. Seit den 1970ern hat die Erzählung scharfe Kritik erfahren, da sie laut Riesenberger eine eigene Welt schaffe, die sich einem kritischen Geschichtsunterricht entziehe. Ab den 1990er wandelte sich die Meinung zum Einsatz von historischer Jugend­literatur im Geschichtsunterricht allmählich. Dass die Narration und somit auch die historische Erzählung Teil des historischen Lernens ist, wurde erst jüngst im neuen Jahrhundert als eine Grundkenntnis in der Geschichtsdidaktik festgelegt. Schörken führte bereits in den 1990ern aus, dass auch die Geschichtsschreibung eigene Welten schaffe, somit imaginiert und de-/konstruiert sei, womit ein Anstoß für die neuen Theorien erfolgen konnte.[34]

Besonders Hayden White sorgte mit der These 'Auch Klio dichtet' für Aufruhr und Provokation in der Geschichtswissenschaft, da er sich damit gegen das Wahrheitsdiktum innerhalb der Geschichtsschreibung stellt und den großen Stellenwert von Fiktion hervorhebt. Dabei hebt er die Überschneidungspunkte von fiktionaler Literatur und von Geschichtsschreibung hervor, wobei auch die Historiographie eine Art Fiktionsbildung in Form von Imagination und Konstruktion zusätzlich zu historischen Fakten sei, sobald dem Historiker Lücken in seiner Arbeit entstünden. Allein die Perspektive, die der Historiker für seine Erzählung benutze, sei schon Teil des Fiktionsprozesses. Dabei stehen die drei Verfahrensschritte narrative Konfiguration, Einbildungskraft und Refiguration, in denen sich der Historiker nicht vom Literaten unterscheide, im Fokus.[35] Da es beim historischen Sinnbilden um das Erzählen geht, zählt auch das literarische Erzählen mit hinein. Ein passendes Maß an Möglichkeiten und Alternativen sollte ausschlaggebend sein für die Auswahl geeigneter Jugend­literatur, um historisches Lernen zu fördern. Außerdem sollten geschichts­theoretische und -didaktische Grundlagen, die folgend in diesem Kapitel vorgestellt werden, in die Werke einbezogen werden.[36]

Für die erfolgreiche Anwendung von Imagination und Narration durch die SuS im Geschichtsunterricht müsse den SuS der Aufbau von Kompetenzen ermöglicht werden, um verstehend-kritisch mit den vorliegenden Materialien umgehen zu können. Die sich aus dem Konzept der Narrativität ergebende narrative Kompetenz sei dabei die Fähigkeit der SuS, sinnvoll mit erzählter und zu erzählender Geschichte umzugehen. Zu diesem Zwecke sei eine common sense­Sprache des Geschichtsunterrichtes nötig, um Wirkung wie Imagination zu erreichen. Der Kompetenzaufbau soll zum Ziel haben, dass die SuS nicht lediglich Meinungen und Perspektiven unreflektiert übernehmen. Zudem müsse bei der historischen Narration besonders auf den Aspekt der Multiperspektivität als wichtiger Bestandteil historischen Lernens geachtet werden, welche im Folgenden näher ausgeführt wird.[37]

2.4. Multiperspektivität

Multiperspektivität ist ein von Bergmann entwickeltes Grundprinzip der Geschichtsdidaktik und des historischen Lernens. Sie beschreibt eine Darstellung der Geschichte aus mindestens zwei historisch differenten Perspektiven, wobei unterschiedliche Standpunkte geäußert werden. Historische Zeugnisse sind stets subjektiv, somit perspektivisch. Deshalb ist es nach Rox-Helmer für die Rekonstruktion historischer Geschehnisse essentiell, diese historischen Zeugnisse im Hinblick auf ihre Perspektivität zu analysieren und zu vergleichen. Zweck dessen ist, dass die SuS erforschen sollen, weshalb und wie andere Individuen spezifische Einschätzungen entwickelt haben. Infolgedessen und wie bereits unter dem 2.2. erläutert, kann es nicht nur die eine Wahrheit geben, sondern stets nur unterschiedliche Impressionen und Sinnbildungen. Diese seien in der Folge als Geschichte zu bezeichnen. Im Geschichtsunterricht erfolgt Multiperspektivität durch die Nutzung von mindestens zwei unterschiedlichen Texten zu einem Thema. Dabei sollen SuS vergleichen und gleichzeitig Lesekompetenz erwerben.[38] An die Multiperspektivität sind im schulischen Kontext Pluralität und Selbstreflexion gekoppelt. Bergmann verdeutlicht, dass, wenn Multiperspektivität angesprochen und festgestellt wird, sich vielfältige Deutungen und Beurteilungen

[...]


[1] Vgl. Baumgärtner, Ulrich: Wegweiser Geschichtsdidaktik. Historisches Lernen in der Schule, Paderborn 2015, S. 149ff; Ewers, Hans-Heino: Überlegungen zur Poetik der Fantasy, in: Tomkowiak, Ingrid (Hg.): Perspektiven der Kinder- und Jugendmedienforschung, Zürich 2011, S. 13. Schülerinnen und Schüler werden mit SuS abgekürzt.

[2] Vgl. Prestel, Marco: Wundersame Wirrnis. Eine Einführung in die Theorie der phantastischen Kinder- und Jugendliteratur und die Poetik der Fantasy, in: Mairbäurl, Gunda et al. (Hg.): Kinderliterarische Mythen-Translation. Zur Konstruktion phantastischer Welten bei Tove Jansson, C.S. Lewis und J.R.R. Tolkien. Praesens, Wien 2013, S. 26. In der Arbeit wird nur auf historische und phantastische Jugendliteratur Bezug genommen, die für den Geschichtsunterricht auf Basis der Rahmenlehrpläne für Deutschland Relevanz hat. Demnach sind moderne Jugendbücher mit rein pubertär-emotionalen Hintergrund von der Untersuchung ausgeschlossen.

[3] Vgl. Georg, Janine Christina (Diss.): Fiktionalität und Geschichtsvermittlung - unvereinbar?. Eine Studie über den Beitrag historischer Jugendromane der Gegenwart zum historischen Lernen, Oldenburg 2007; Rox-Helmer, Monika: Jugendbücher im Geschichtsunterricht. Methoden Historischen Lernens, Schwalbach/Ts. 2006; Rox-Helmer, Monika: Lesen im Geschichtsunterricht. Notwendigkeit oder Chance?, in: Pro Lesen. Auf dem Weg zur Leseschule - Leseförderung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, Donauwörth 2010, S. 183-199.

[4] Vgl. de Haan, Gerhard/ Rülcker, Tobias: Der Konstruktivismus als Grundlage für die Pädagogik, Frankfurt (Main) 2009; Klaßen, Susanne Valerie: Konstruktivismus „macht“ Schule. Der Weg des Konstruktivismus in die Grundschule - von der neuen Kindheitsforschung zur Didaktik des Sachunterrichts (Diss.), Gießen 2005; van Norden, Jörg: Was machst du für Geschichten?. Didaktik eines narrativen Konstruktivismus, Freiburg im Breisgau 2011; Völkel, Bärbel: Wie kann man Geschichte lehren?. Die Bedeutung des Konstruktivismus für die Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts 2002.

[5] In dieser Arbeit wird Bezug auf den neuen Rahmenlehrplan für Berlin und Brandenburg für das Schuljahr 2017/2018 Bezug genommen, da die eigentlichen Vorschläge für diesen für eine große Auseinandersetzung gesorgt hat und nun in seiner amtlichen Fassung die Perspektiven und Einflüsse der Lehrkräfte und Bürgerinnen auf den Lernort Schule widerspiegelt.

[6] Hartung, Olaf: Die >sich ewig wiederholende Arbeit< des Geschichtsbewusstseins - Sprache als Medium des historischen Lernens, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik (2010), Nr. 9, S. 180.

[7] Hartung, Die >sich ewig wiederholende Arbeit< des Geschichtsbewusstseins, S. 180.

[8] Vgl. Handro, Saskia: Sprache(n) und historisches Lernen. Zur Einführung, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015), S. 5; Hartung, Die >sich ewig wiederholende Arbeit< des Geschichtsbewusstseins, S. 180, 183.

[9] Vgl. Handro, Sprache(n) und historisches Lernen, S. 5; Hartung, Die >sich ewig wiederholende Arbeit< desGeschichtsbewusstseins, S. 184f.

[10] Vgl. Handro, Sprache(n) und historisches Lernen, S. 6, 13; Hartung, Die >sich ewig wiederholende Arbeit< des Geschichtsbewusstseins, S. 186f.

[11] Vgl. Baumgärtner, Wegweiser Geschichtsdidaktik, S. 31-40; Barricelli, Michael: Narrative Kompetenz als Ziel des Geschichtsunterrichts, in: Handro, Saskia/ Schönemann, Bernd (Hg.): Methoden geschichtsdidaktischer Forschung, Münster 2002, S. 73; Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht (Methoden Historischen Lernens), Schwalbach/Ts. 2010, S. 25; Schörken, Rolf: Historische Imagination und Geschichtsdidaktik, Paderborn/München 1994, S. 132; Völkel, Wie kann man Geschichte lehren?, S. 195.

[12] Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins - Ein Versuch, seine Struktur für Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen, in: Geschichtsdidaktik 12 (1987), Nr. 2 , S. 133-138, 141.

[13] Vgl. Schörken,HistorischeimaginationundGeschichtsdidaktik, S. 117-133.

[14] Vgl. Braas, Bianca: Historisches Lernen mit Kinderbüchern, in: Bergmann, Klaus/ Rohrbach, Rita (Hg.): Kinder entdecken Geschichte. Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, Schwalbach 2001, S. 135; Pandel, Historisches Erzählen, S. 25; Völkel, Wie kann man Geschichte lehren?, S. 195.

[15] Vgl. Braas, HistorischesLernen mitKinderbüchern, S. 135.

[16] Vgl. Klaßen, Konstruktivismus „macht“ Schule, S. 9; Pandel, Historisches Erzählen, S. 85; Völkel, Wie kann man Geschichte lehren?, S. 17ff.

[17] Vgl. de Haan/ Rülcker, Der Konstruktivismus als Grundlage für die Pädagogik, S. 28-33; Klaßen, Konstruktivismus „macht“ Schule, S. 9f; Völkel, Wie kann man Geschichte lehren?, S. 17f.

[18] Vgl. Klaßen, Konstruktivismus „macht“ Schule, S. 9f; Pandel, Historisches Erzählen, S. 25; Schörken, Historische Imagination und Geschichtsdidaktik, S. 17ff.

[19] Vgl. de Haan/ Rülcker, Der Konstruktivismus als Grundlage für die Pädagogik, S. 52-55, 101­110; Klaßen, Konstruktivismus „macht“ Schule, S. 11, 266; Pandel, Historisches Erzählen, S. 85f; Völkel, Wie kann man Geschichte lehren?, S. 20; White, Hayden: The Question of Narrative in Contemporary Historical Theory, in: History and Theory 23 (1984), Nr. 1, S. 33.

[20] Vgl. Völkel, Wie kann man Geschichte lehren?, S. 20.

[21] Vgl. Völkel, Wie kann man Geschichte lehren?, S. 21f, 71, 75f, 195f; van Norden, Was machst dufür Geschichten?, S. 150, 159.

[22] Vgl. Klaßen, Konstruktivismus „macht“ Schule, S. 186, 270; van Norden, Was machst du für Geschichten, S. 159.

[23] Vgl. Klaßen, Konstruktivismus „macht“ Schule, S. 186; Völkel, Wie kann man Geschichte lehren?, S. 19; Sauer, Michael: Historische Kinder- und Jugendliteratur, in: Geschichte lernen Heft 71 (1999), Nr. 12, S. 24, 226.

[24] Vgl. Völkel, Wie kann man Geschichte lehren?, S. 226f; van Norden, Was machst du für Geschichten?, S. 77.

[25] Vgl. Völkel, Wie kann man Geschichte lehren?, S. 227f.

[26] Vgl. Holbach, Rudolf: Benjamin Blümchen als Ritter. Das Mittelalter im Kinder- und Jugendbuch, Oldenburg 2004, S. 4; Reiche, Dietlof/ Stöver, Hans-Dieter: Werkstattbericht. Geschichten aus der Geschichte, in: Geschichte Lernen Heft 71 (1999), Nr. 12, S. 9; Veit, Georg: Von der Imagination zur Irritation, in: Geschichte lernen 9 (1996), Nr. 52, S. 9-12.

[27] Vgl. Lorenz, Chris: Kann Geschichte wahr sein?. Zu den narrativen Geschichtsphilosophien von Hayden White und Frank Ankersmit, in: Schröter, Jens/ Eddelbüttel, Antje (Hg.): Konstruktion von Wirklichkeit. Beiträge aus geschichtstheoretischer, philosophischer und theologischer Perspektive, Berlin/ New York 2004, S. 54; Schörken, Historische Imagination und Geschichtsdidaktik, S. 34-52.

[28] Vgl. Hartung, Die >sich ewig wiederholende Arbeit< des Geschichtsbewusstseins, S. 181, 187f; Sauer, Historische Kinder- und Jugendliteratur, S. 21; Schörken, Historische Imagination und Geschichtsdidaktik, S. 56f, 78.

[29] Vgl. Hartung, Die >sich ewig wiederholende Arbeit< des Geschichtsbewusstseins, S. 181, 187f; Sauer, Historische Kinder- und Jugendliteratur, S. 21; Schörken, Historische Imagination und Geschichtsdidaktik, S. 56f, 78.

[30] Hartung, Die >sich ewig wiederholende Arbeit< des Geschichtsbewusstseins, S. 190.

[31] Vgl. ebd., S. 189f.

[32] Vgl. ebd., S. 190; Schörken, Historische Imagination und Geschichtsdidaktik, S. 23, 110f, 135f; Veit, Von der Imagination zur Irritation, S. 9-12; von Reeken, Dietmar: Das historische Jugendbuch, in: Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach 1999, S. 70f.

[33] Vgl. Barricelli, Michael: Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichts­unterricht, Schwalbach/Ts. 2005, S. 64, 68, 273; Handro, Sprache(n) und historisches Lernen, S.12; Pandel, Historisches Erzählen, S. 75-89; Völkel, Wie kann man Geschichte lehren?, S. 195. Narration und Erzählung werden im Rahmen der Arbeit synonym genutzt.

[34] Vgl. Barricelli, Schüler erzählen Geschichte, S 65; Schörken, Historische Imagination und Geschichtsdidaktik, S. 117-120, 136.

[35] Vgl. Pandel, Historisches Erzählen, S. 96f; White, Hayden: Auch Klio dichtet, oder, Die Fiktion des Faktischen. Studien zur Tropologie des historischen Diskurses, Stuttgart 1986, S. 102-122, 145-160.

[36] Vgl. Pandel, Historisches Erzählen, S. 25.

[37] Vgl. Barricelli, Narrative Kompetenz, S. 73, 76; Schörken, Historische Imagination und Geschichtsdidaktik, S. 126f.

[38] Vgl. Rox-Helmer, Lesen im Geschichtsunterricht, S. 197; Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin/ Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Land Brandenburg, Teil B Fächerübergreifende Kompetenzentwicklung, Berlin/Potsdam 2015, S. 7.

Details

Seiten
79
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668335608
ISBN (Buch)
9783668335615
Dateigröße
712 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v343439
Institution / Hochschule
Freie Universität Berlin – Friedrich-Meinecke-Institut
Note
1,3
Schlagworte
Jugendliteratur JuLit Geschichtsdidaktik LisaBlech DidaktikderGeschichte Geschichtsunterricht MartinLücke LarsDeile Fantasyliteratur Fantasy historischeJugendliteratur

Autor

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Titel: Der Einsatz von Jugendliteratur im Geschichtsunterricht