Positive Kommunikation. Gesprächsführungskompetenz in Lehrer-Eltern-Gesprächen

Inhalt

1. Kommunikationskompetenz

2. Was ist Gesprächsführungskompetenz- eine Definition
2.1. Lehrer-Eltern Gespräche
2.2. Bezug zur Lehrerausbildung

3. Kommunikationsmodel – Schulz von Thun

4. Münchner Model zur Gesprächsführungskompetenz
4.1. Beziehungsgestaltung
4.2. Problemlösung
4.3. Strukturierung des Gesprächsablaufs
4.4. Zusammenfassung

5. Aktives Zuhören

6. Probleme von Lehrkräften in Beratungsgesprächen
6.1. Probleme im Bereich der Beziehungsgestaltung
6.2. Probleme im Bereich der Problemlösung
6.3. Probleme im Bereich der Strukturierung des Gesprächs
6.4. Bezug zum MMG-E

7. Fazit

9. Literaturverzeichnis

10. Abbildungsverzeichnis

1. Kommunikationskompetenz

Einer der curricularen Schwerpunkte der Bildungswissenschaften in der Ausbildung von Lehrern und Lehrerinnen ist die Ausbildung der Kommunikationskompetenz. In den Standards für die Lehrerbildung wird Kommunikationskompetenz beschrieben als „Kommunikation, Interaktion und Konfliktbewältigung als grundlegende Elemente der Lehr- und Erziehungstätigkeit“ (vgl. Standards für Lehrerbildung, 2004, S. 5).

Lehrerpersonen sollten also in der Lage sein, Konflikte zu bewältigen und ihre Interaktion und Kommunikation günstig zu lenken. Während des Studiums werden neben den fachlichen Fähigkeiten, besonders die didaktischen, sowie pädagogischen Fähigkeiten geschult, die den Lehrpersonen den angemessenen Umgang mit den Schülerinnen und Schülern lehren. Im Besonderen sind es aber Lehrer-Elterngespräche die großes Konfliktpotential aufweisen, denn mit Eintritt in die Schule wird ein Teil der Erziehung des Kindes an die Lehrperson übergeben. Selbstverständlich sind die Eindrücke und Meinungen der Eltern nicht immer konform mit dem, was die Lehrperson empfindet.

Was beeinflusst also das Gelingen eines Lehrer-Elterngespräches? Neben dieser Frage soll beantwortet werden, welche Aspekte für Gesprächsführungskompetenz entscheidend sind. Dafür soll neben dem Kommunikationsquadrat von Schulz von Thun, das Münchner Model der Gesprächsführungskompetenz vorgestellt werden. Verschiedene Probleme und Störfaktoren, die in einem Elterngespräch auftreten können, sollen vorgestellt und anschließend auf das Müncher Model der Gesprächsführungskompetenz zurück geführt. Als Grundlage hierfür dient eine Befragung von 21 Gymnasiallehrkräften in Bayern zu, häufig auftretenden Konfliktsituationen in Lehrer-Eltern-Gesprächen (vgl. Gartmeier et al. 2012, S.374 ).

Abschließend soll das aktive Zuhören (nach Rogers, 1983), als Möglichkeit der besonders klientenorientierten Gesprächsführung vorstellt werden.

Darüber hinaus wird meine eigene Gesprächskompetenz reflektiert, mit besonderem Bezug auf die im Seminar bearbeiteten Inhalte. Dieser Teil der Arbeit entzieht sich allerdings dem wissenschaftlichen Anteil der vorliegenden Arbeit.

2. Was ist Gesprächsführungskompetenz- eine Definition

Gesprächsführungskompetenz ist, auch im nicht beruflichen Rahmen, eine der wichtigsten sozialen Fertigkeiten. Neben der Fähigkeit seine Gesprächs- und Handlungsziele zu fokussieren und trotzdem aufmerksam zu zuhören, bedeutet gesprächskompetent zu sein „sich in der Interaktion situations- und partnergerecht zu verhalten“ (Becker-Mrotzek & Brünner, 2009, S. 9)

Eine gespärchsführungskompetente Lehrperson muss in der Lage sein, sein Gegenüber und dessen Anliegen zu erkennen und angemessen und professionell darauf zu reagieren. Ist ein Mensch in der Lage dies einzuhalten, das Gesagte auf zu nehmen und zu interpretieren, nehmen wir ihn als angenehmen Gesprächspartner und als sympathische Person wahr (vgl. ebd.).

Eine einheitliche Definition des Begriffs Gesprächsführungskompetenz ist nicht existent. Dies ist hauptsächlich darin zu begründen, dass Gesprächskompetenz sich aus mehreren einzelnen Kompetenzen zusammensetzt, die, wenn sie zusammen wirken, den Eindruck von Gesprächskompetenz erzeugen. Im folgenden soll Gesprächskompetenz definiert sein, (1) als Fähigkeit sich allen Ebenen des Gesprächs bewusst zu sein, (2) seinen Gesprächspartner und die Situation angemessen einzuschätzen, (3) seine eigenen Anliegen in Relation zu den Anliegen des Gesprächspartners zu setzen, (4) die Fähigkeit während des Gespräches angemessene Äußerungen hervorzubringen, die dem Gesprächspartner sowohl Aufmerksamkeit, als auch das emotionale Verständnis des Gesagten aufzeigen (vgl. Becker-Mrotzek & Brünner, 2009 , S. 29- 31).

Gesprächskompetenz ist ein komplexes Konstrukt, dass als ein individuelles Zusammenspiel verschiedener Fähigkeiten, auch im besonderen Maße kontextabhängig ist (vgl. Fiehler & Schmitt, 2004, S.115). Auch, wenn es positive Indikatoren für die Fähigkeit ein Gespräch zu führen gibt, existiert keine universal Rezeptur, denn jede Gesprächssituation erfordert mindestens zwei Teilnehmer. Der Gesprächspartner bring ganz eigene Vorerfahrungen, Kenntnisse und Bedürfnisse mit in das Gespräch. Darüber hinaus erfordert Gesprächskompetenz die Kooperation des Gesprächspartners, denn zur Realisierung des Gesprächs muss eine zweite Person aktiv teilnehmen (vgl.ebd.). Darüberhinaus muss Gesprächskompetenz als ein Zusammenspiel von Fähigkeiten verstanden werden, die einem permanenten Wandel unterliegen. Die vorhandene Gesprächsführungskompetenz, baut auf die bereits vorhandenen Fähigkeiten auf und diese werden im Laufe der Zeit und mit gehäufter Anzahl an geführten Gesprächen fortlaufend weiter ausgeprägt (vgl. ebd.).

2.1. Lehrer-Eltern Gespräche

Gespräche zwischen Lehrperson und Eltern dienen dem Austausch und der Optimierung der erzieherischen Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus. Nach Hitzinger (1979) fühlen sich Lehrer im Gespräch mit Eltern häufig überfordert und einem Erwartungsdruck ausgesetzt. In solchen Gesprächen erwarten Eltern von der Lehrperson häufig Begründungen für Leistungsprobleme des Kindes oder Ratschläge für die Erziehung. Verlaufen solche Gespräche für beide Gesprächsparteien ungünstig, ist die Ursache dafür meist darin begründet, dass die Lehrperson sich unnötig persönlich angegriffen fühlt und in eine Verteidigungspostion verfällt. Darüber hinaus verteilt die Lehrperson, um die Situation zu beschwichtigen, Ratschläge und macht Lösungsvorschläge, was ebenfalls als Störfaktor in einem Gespräch aufgefasst werden kann (vgl. Friedrich, 2002, S.131).

2.2. Bezug zur Lehrerausbildung

Was bedeutet das nun für den Lehrberuf? Als Lehrer benötigt man kommunikative Kompetenzen im Unterricht und der Interaktion mit Schülern, denn viele, der an Lehrer gestellten Aufgaben, erfordern effektives kommunikatives Handeln (vgl. Gartmeier et al. 2012, S.374-375). Besonders in Lehrer-Elterngesprächen sind ausgeprägte Fähigkeiten tragend und helfen eine sinnvolle und förderliche Lehrer-Eltern Erziehungspartnerschaft aufzubauen und aufrecht zu erhalten. “Deshalb sollten Lehrkräfte Kompetenzen zur professionellen Gesprächsführung besitzen und mit schwierigen Gesprächssituationen – z.B. Kritik von Seiten der Eltern – adäquat umgehen zu können“ ( vgl. ebd.).

Die Gesprächsführungskompetenz von angehenden Lehrkräften zu fördern ist in den Standards für Lehrerbildung angegeben (KmK 2004). Doch universitäre Lehrangebote, die explizit die Gesprächsführungskompetenz erweitern sollen, finden sich selten ( vgl. Bauer & Brunner 2006; Terhart, Lohmann & Seidel 2010). Nach Hitzinger (1979) sollten universitäre Lehrangebote vor allem die interaktiven Bedingungen bei der Durchführung von Gesprächen verbessern.“ Dem Lehrer sollen Wege aufgezeigt werden, sich so verhalten, daß Kommunikationsbarrieren überwunden werden können“ (Hitzinger, 1979, S.158).

3. Kommunikationsmodel – Schulz von Thun

Zwischenmenschliche Kommunikation ist geplagt von Missverständnissen. In einem Gespräch kann es leicht passieren, dass vom Hörer dem Gesagten ein gänzlich anderes Sinn entnommen wird, als vom Sprecher intendiert. Dies hat Schulz von Thun (1981) in dem Modell des Kommunikationsquadrats zusammengefasst (siehe Abbildung 1.).

Das Model Schulz von Thuns sagt aus, dass eine Nachricht auf vier Ebenen wirksam ist. Jede Nachricht enthält Informationen auf verschiedenen Ebenen. Diese sind

(1) die Sachinformation, worüber der Sprecher informiert,
(2) die Selbstkundgabe, was der Sprecher von sich selbst preis gibt,
(3) die Beziehungskundgabe, wie der Sprecher zum Hörer steht,
(4) den Appell, was der Sprecher erreichen möchte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1

Eine Nachricht kann also vier Informationen enthalten, wobei der Sprecher meist eine bestimmte intendiert hat. Der Hörer nimmt die Nachricht auf einer der vier Ebenen wahr. Es kann also sehr einfach passieren, dass der Sprecher eine Sachinformation gibt, während der Hörer einen Appell versteht. Wenn auch auf der Sprecherseite die vier Ebenen bei jeder Aussage mitschwingen, existiert auf der Hörerseite die Problematik, Aussagen überwiegend auf einer der vier Ebenen aufzufassen (vgl. Schulz von Thun 1998, S.11).

Dieses Model kann erklärt uns, warum ein Gespräch zwischen Lehrer und Eltern häufig kritisch verläuft. Es bieten sich viele Möglichkeiten Missverständnisse zu erzeugen. Der Lehrer drückt einen Sachverhalt aus, um die Eltern über eine Situation, z.B. die anstehende Zeugnisse, zu informieren. Die Eltern entnehmender jener Nachricht jedoch hauptsächlich einen Appell und fühlen sich aufgefordert zu handeln. Selbstverständlich passieren diese Missverständnisse in beide Richtungen und auf Dauer können sie so zu schwerwiegenden Kommunikationsproblemen führen. Eine Möglichkeit dieses Problem in einem Elterngespräch zu umgehen, stellt das paraphrasieren dar, worauf später noch eingegangen werden wird.

4. Münchner Model zur Gesprächsführungskompetenz

Das Münchner Model zur Gesprächsführungskompetenz in Lehrer-Eltern-Gesprächssituationen (MMG-E) soll Lehrpersonen helfen wirksam kommunikativ zu handeln.“Gesprächsführungskompetenz wird […] als multidimensionales und hierarchisches Konstrukt konzeptionalisiert, das sich in spezifischen Anwendungssituationen differenziell manifestiert“ (Gartmeier et al. 2011, S.414).

Das Model wurde entwickelt, als eine theoretische Grundlage für die Erhebung und Messung von Gesprächsführungskompetenz und als Grundlage für die Entwicklung von Trainingskomponenten (vgl. Garmeier et al. 2011, S.414).

Bei der Entwicklung des Models wurde darauf geachtet, dass Model so zu entwicklen, dass es übertragbar ist und nicht nur für Eltern-Lehrergespräche anwendbar. Das Model ist auch in anderen Experten-Laiengesprächen anwendbar (vgl. Gartmeier et al. 2011, S. 413).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2.

Abbildung 2. zeigt das Münchner Model der Gesprächsführungskompetenz in Lehrer-Elterngesprächsstationen ( MMG-E).

Das Model „differenziert drei Kompetenzfacetten, die aus theoretischer Sicht bedeutsame Faktoren im Hinblick auf eine konstruktive Gestaltung von Elterngesprächen repräsentieren“ (Gartmeier et al. 2011, S.413).

Diese Kompetenzfacetten sind

(1) die Beziehungsgestaltung,
(2) die Problemlösung und
(3) die Strukturierung des Gesprächsablaufs (vgl. ebd.).

Bei der Entwicklung des Models wurde davon ausgegangen, dass es bestimmte Gesprächssituationen gibt, die wiederholt auftreten. Bei den Situationstypen wird unterschieden zwischen

(1) Beratungssituationen, die das Expertenwissen des Lehrers zu pädagogischen und fachlichen Sachverhalten erfordern,
(2) Konfliktsituationen, in der Beschwerden vorgetragen werden, sowie
(3) Situationen, die das Überbringen von unerfreulichen Nachrichten erfordern (vgl. ebd.).

Jede der neun Rauten in Abbildung 2. stellt somit eine gesonderte Gesprächssituation dar. Für jede dieser aus Kompetenzfacette und Situationstyp zusammengesetzten Rauten wurde wurden Gesprächsstrategien formuliert, die dazu beitragen sollen, das Gespräch besonders effektiv zu gestalten.

4.1. Beziehungsgestaltung

Die Kompetenzfacette der Beziehungsgestaltung umfasst die Herstellung einer konstruktiven Arbeitsbeziehung zu den Eltern (vgl. Gartmeier et al. 2011, S.415). Dabei sollte die Beziehung zwischen Lehrperson und Eltern langfristig kooperativ, als Erziehungspartnerschaft angedacht sein und auf gegenseitiger Wertschätzung beruhen (vgl. Bauer & Brunner, 2006). Nach dem Kommunikationsquadrat von Schulz von Thun ist dabei jeder einzelnen Äußerung Bedeutung beizumessen. Nach Rogers (1983) sollte die Lehrperson die Grundhaltungen der personenzentrierten Gesprächsführung verwirklichen; (1) Wertschätzung, (2) Authentizität und (3) einfühlendes Verstehen.

(1) Wertschätzung bedeutet, die Meinungen und Haltungen des Gegenübers anzuerkennen und ernst zu nehmen (vgl. Gartmeier et. al. 2011).
(2) Authentizität bedeutet, dass die „Lehrperson sich ihrer eigenen Standpunkte, Empfindungen oder Eindrücke bewusst ist und diese in angemessener Form ins Gespräch miteinbringt“ (Gartmeier et al. 2011, S.416).
(3) Einfühlendes Verstehen bedeutet, wichtige Aspekte des Gesagten durch konkrete Verbalisierungen, nachzuvollziehen und offen zu legen (vgl. Rogers 1983).

4.2. Problemlösung

Die zweite Kompetenzfacette ist die der kooperativen Problemlösung. In einem Lehrer- Elterngespräch sollte gemeinsam eine Lösung für ein vorliegendes Problem gesucht werden. “Professionelle Aufgabe der Lehrkraft im Problembezogenen Elterngespräch ist es einerseits, ein gemeinsames Problemverständnis (Common Ground), als Grundlage für das Gespräch herzustellen; andererseits muss sie die Verantwortung dafür übernehmen, gemeinsam mit den Eltern eine realistische Lösungsperspektive für das Problem zu entwickeln“ (Garmeier et al.2011, S.417).

Auch wenn die Lehrkraft wertvolles und umfangreiches Handlungswissen besitzt ist es wenig ratsam, den Eltern für ein vorhandenes Problem eine Universallösung zu präsentieren. Lösungen sollten gemeinsam mit den Eltern entwickelt werden und situationsspezifisch, an der Lebenswirklichkeit der involvierten Personen optimiert werden. Nachdem also Eltern, sowie Lehrer, ein gemeinsames Grundverständnis der Problems geschaffen haben, sollten sich diese koopreativ nach einem zielführenden Lösungsweg umschauen (vgl. Gartmeier et al. 2011).

4.3. Strukturierung des Gesprächsablaufs

Die dritte Kompetenzfacette des MMG-E´s ist die, der transparenten Strukturierung des Gesprächsablaufs. Die Lehrperson muss in der Lage sein, das Gespräch sinnvoll, transparent und zielführend zu strukturieren. Das bedeutet auch, dass die Lehrperson den zeitlichen und inhaltlichen Ablauf des Gespräches zu lenken weiß, sowie ein Bewusstsein über die jeweilige Gesprächsphase aufweist. Ein Lehrer-Elterngespräch ist auf ein bestimmtes Ziel ausgerichtet, welches systematisch in den verschiedenen Gesprächsphasen verfolgt werden sollte. Dabei ist es gleichsam wichtig, die Zwischenergebnisse der einzelnen Gesprächsphasen angemessen zu sichern. Um die Übergänge zwischen den einzelnen Gesprächsphasen sinnvoll zu gestalten, bietet es sich an, nachzufragen, ob alles verstanden wurde oder ob ggf. noch das Bedürfnis einer Nachfrage besteht (vgl. ebd.).

„Für die in MMG-E benannten Situationstypen werden prototypische Ablaufschemata von Gesprächsphasen definiert, die sich für die Problemlösung bei diesen Situationstypen als hilfreich erwiesen haben“ (Gartmeier et al. 2011, S.419).

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