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Unterrichtspraktikum Spanisch an einem Kolleg für den zweiten Bildungsweg

Praktikumsbericht / -arbeit 2015 31 Seiten

Spanisch als Schulfach (s. auch Romanistik)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Auswertung des Beobachtungsauftrags

3. Planungsmodell für eine Unterrichtseinheit
3.1 Analyse der Schule und der Lerngruppe
3.2 Darstellung und Begründung des didaktisch-methodischen Schwerpunktes
3.3 Didaktisch-methodische Verlaufsplanung

4. Schriftliche Auswertung des Fachpraktikums
4.1 Reflexion der Durchführung der Unterrichtseinheit
4.2 Weitergehende Überlegungen und Fragestellungen
4.3 Reflexion des persönlichen Bildungsgangs

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Auf den folgenden Seiten möchte ich das Praktikum am Kolleg Xxxxxxx Revue passieren lassen. Hierbei werde ich zunächst meinen Beobachtungsschwerpunkt „Unterrichtssprache“ auswerten und meine gesammelten Eindrücke, Beobachtungen und Rückschlüsse auswerten. Dabei werde ich mich häufig auf Sekundärliteratur beziehen, um meine Beobachtungen zu untermauern oder aber auch kritisch zu bewerten.

Anschließend werde ich die Schule und die Lerngruppe analysieren indem ich u.a. auf die Position des Faches, die Lehrer/-innen und auf die Praktikanten eingehe. Unter Punkt 3.2 möchte ich meinen didaktisch-methodischen Schwerpunkt darstellen und begründen. Hierbei werde ich den Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe II zu Hilfe nehmen und auf das didaktische Potential einer von mir ausgewählten Unterrichtseinheit im Hinblick auf die interkulturelle, die methodische und die kommunikative Kompetenz eingehen. Unter 3.3 beschäftige ich mich mit der didaktisch-methodischen Verlaufsplanung und werde auf die methodische Strukturierung einer meiner Unterrichtsstunden eingehen.

Schlussendlich möchte ich mich unter den Punkten 4.1, 4.2 und 4.3 mit der Reflexion einer Unterrichtseinheit, mit weitergehenden Überlegungen und Fragestellungen und mit der Reflexion meines persönlichen Bildungsganges beschäftigen.

Ich habe mich dazu entschlossen, mich bei jenen Punkten, die sich speziell auf eine Unterrichtseinheit beziehen, immer auf ein und die selbe Unterrichtsstunde zu beziehen und diese somit komplett auszuwerten (in didaktischer und in persönlicher Hinsicht). Ich persönlich denke, dass dies eine bessere Wahl ist als über unterschiedliche Stunden unter den verschiedenen Punkten zu berichten beziehungsweise diese zu analysieren.

2. Auswertung des Beobachtungsauftrags

Mein Beobachtungsschwerpunkt war die „Unterrichtssprache“. Meine Fokussierung lag demnach auf der Verwendung der Sprache des Unterrichts, d.h. ich konzentrierte mich darauf, zu welchen Anteilen in welchem Unterricht bei welcher Lehrperson auf Spanisch beziehungsweise auf Deutsch gesprochen wurde und ob die Unterteilung eher zufällig zu sein schien oder ob sie einem regelhaften Muster folgt. Von besonderem Interesse war für mich der Aspekt, bei dem es darum ging herauszufinden, ob die Verwendung der Unterrichtssprache bei einem Muttersprachler einer anderen Gewichtung entsprach als die eines Nicht-Muttersprachlers. Abgesehen davon legte ich einen weiteren Fokus darauf zu beobachten, in welchen speziellen Phasen des Unterrichts die Muttersprache beziehungsweise die Fremdsprache verwendet wird und inwiefern die Lehrkraft ihr Konzept konsequent beibehält.

Ich hatte die Möglichkeit, bei allen vier Spanischlehrern zu hospitieren. Somit bot sich mir eine gute Gelegenheit, die unterschiedlichen Strategien und Vorgehensweisen der Lehrpersonen gegenüberzustellen und anschließend miteinander zu vergleichen.

Frau A., die Englisch und Spanisch unterrichtet, erlebte ich nur im Unterricht ihrer E-Phase. Hier versuchte sie, trotz des Anfängerniveaus des Kurses, die meiste Zeit über ausschließlich auf einfachem Spanisch zu sprechen und die Klasse dazu zu animieren, es ihr gleich zu tun. Frau A. hatte klare Richtlinien im Hinblick auf die Verwendung der Mutter- bzw. Fremdsprache in ihrem Unterricht. In den Phasen, in denen es um grammatikalische Strukturen oder Regeln geht, spricht Frau A. konsequent auf Deutsch. Sollten spanische Aussagen ihrerseits von den Schülern nicht verstanden werden, versucht sie diese zu paraphrasieren, d.h. mit anderen spanischen Worten auszudrücken, anstatt sofort ins Deutsche zu „verfallen“ und das Gesagte zu übersetzen. Des Weiteren verfolgt sie die Strategie, leistungsschwächeren Schülern die Gelegenheit zu geben, auf Spanisch gestellte Fragen in Deutsch zu antworten. Damit gibt sie auch jenen Schülern, die z.B. vorhaben das Fach Spanisch abzuwählen, die Möglichkeit, zu zeigen, dass sie dem Unterricht folgen können bzw. konnten und in der Lage sind, einen sinnvollen Beitrag zu leisten – auch wenn dieser nicht auf Spanisch ist. Ebenfalls war es interessant zu beobachten, dass Frau A. häufig Bezüge zum Englischen hergestellt hat (z.B.: „to decide“ à decidir), um den Schülern so Hilfestellungen zu geben, das spanische Wort abzuleiten.

Herrn Á., den spanischen Muttersprachler des Kollegs, erlebte ich in verschiedenen Kursen (Vorkurs, Profilkurs und Leistungskurs). In seinen Vorkursen achtet er darauf, einfaches Spanisch zu verwenden und den gesprochenen Spanischanteil, gemessen am Sprachniveau eines Vorkurses, möglichst hoch zu halten. Dabei übersetzt er häufig direkt seine eigenen spanischen Aussagen (z.B. „Abrid el libro en la página 27“. à „Öffnet das Buch auf Seite 27“.) Erklärungen und Erläuterungen, die sich auf die Grammatik beziehen, bespricht er grundsätzlich in Deutsch. Er versucht stetig die Schüler zu animieren, kurze Äußerungen auf Spanisch vorzunehmen und fragt häufig bei einzelnen Schülern, die auf Deutsch antworten, nach, wie die eben gesagte Aussage auf Spanisch heißen würde.

In Herrn Á.’s Profilkurs findet der Unterricht ausschließlich auf Spanisch statt. Eine Ausnahme stellen lediglich jene Unterrichtsphasen dar, in denen es um organisatorische oder grammatikalische Aspekte geht. Laut Herrn Á.’s Aussage stellt es eine Lehrkraft vor große Herausforderungen einen Profilkurs (ein Profilkurs setzt sich aus Schülern aller vorangegangenen E-Phasen zusammen) zu unterrichten, da in diesem der Unterschied zwischen leistungsschwachen- und starken Schülern besonders groß ist. Des Weiteren konnte ich feststellen, dass in diesem Kurs alle Schüler konsequent auf Spanisch interagieren und es nie dazu kam, dass die deutsche Sprache unter den Schülern verwendet wurde.

In Herrn Á.’s Leistungskurs ist die Unterrichtssprache ebenfalls das Spanische. In seinem Leistungskurs ergeben sich viele spontane Diskussionen unter den Schülern zu Themen, die gerade im Unterricht behandelt werden. Diese Diskussionen werden stets auf Spanisch geführt und Herr Á. wird in fast allen Situationen von den Schülern verstanden. Sollte es zu Nachfragen kommen, werden diese auf Spanisch gestellt. Im Hinblick auf grammatikalische Ausführungen und organisatorische Aspekte verwendet Herr Á. die deutsche Sprache. Sollte es sich jedoch um bereits erlernte grammatikalische Strukturen handeln, erläutert beziehungsweise wiederholt Herr Á. diese auf Spanisch.

Der Leistungskurs von Herrn G. fand zum einen Teil in Spanisch und zum anderen Teil in Deutsch statt. Bei Herrn G. wurden nicht nur grammatikalische und organisatorische Aspekte auf Deutsch besprochen, sondern auch Teilsequenzen einiger Aufgaben, die im Unterricht behandelt wurden. Besonders aufgefallen ist mir bei Herrn G., dass er oft dazu neigt, bei Schülerfragen, die auf Deutsch gestellt werden, selbst ins Deutsche zu „verfallen“ und einige Zeit benötigt, um wieder zurück ins Spanische zu „finden“. Darüberhinaus vermittelt Herr G. die spanische Sprache mittels einer sehr deutschen Aussprache, was dazu führt, dass mir der Unterricht nicht sehr authentisch erscheint.

Frau K.’s Unterricht konnte ich in ihrem Vorkurs und ihrem Profilkurs beobachten. In ihrem Profilkurs bemühte sich Frau K. sehr darum, dass das Spanische die „Oberhand behielt“. Auch sie behandelte Themen, die die Grammatik betreffen und organisatorische Aspekte auf Deutsch. Bei Unklarheiten seitens der Schüler versuchte sie, die den Schülern unbekannten Worte zu paraphrasieren und die Schüler auf diese Art und Weise der Antwort näher zu bringen (z.B.: ¿Cómo se llama el animal que da leche? à Schüler: „Es la vaca.“). In den Situationen, in denen ein Schüler eine Antwort auf Deutsch gab und etwas auf Deutsch fragte, fragte Frau K. meist auf Spanisch nach: „¿ Por qué no me hablas en español?“. Dies führte dazu, dass der jeweilige Schüler die Aussage ins Spanische umwandelte. Aufgefallen ist mir in Frau K.’s Profilkurs auch, dass der mexikanische Muttersprachler des Kurses häufig Fehler beging oder Schwierigkeiten hatte die richtigen Worte zu finden. Er benutze z.B. Worte wie „la natura“ statt „la naturaleza“.

In Frau K.’s Vorkurs fand der Unterricht halb auf Spanisch, halb auf Deutsch statt. Es handelt sich um Spanisch-Anfänger und Frau K. bemüht sich in diesem Kurs sehr darum, deutlich und vor allem langsam zu sprechen, damit sie verstanden wird. Sie wiederholt wichtige Wörter (z.B.: vamos a leer, LEER, L E E R), damit diese sich in den Köpfen der Schüler etablieren. Auch verwendet sie häufig Sätze, die halb auf Deutsch und halb auf Spanisch formuliert sind. Des Weiteren ist mir aufgefallen, dass Frau K. die spanischen Aussagen, die sie verwendet, fast immer direkt nach der Beendigung ihrer Aussage ins Deutsche übersetzt, z.B.: „Yo voy a preguntaros algo.“ à „Ich werde euch etwas fragen“.

Zusammenfassend konnte ich feststellen, dass alle vier Spanischlehrkräfte im Hinblick auf meinen Beobachtungsschwerpunkt „Unterrichtssprache“ zwei Punkte gemeinsam hatten. Zum Einen hielten sich alle strikt daran, die Phasen, in denen Grammatik neu eingeführt und erklärt wird und jene Phasen, in denen es um Organisatorisches etc. geht, auf Deutsch durchzuführen. Auch Wolfgang Butzkamm und Gisela Schmid-Schönbein führen in ihrem Artikel Funktionale Fremdsprachigkeit auf, dass der Einsatz der Muttersprache in folgenden Situationen sinnvoll ist und erfolgen muss:

- Wenn etwas Unverstandenes das einzelne Kind belastet
- Wenn [...] [spanischsprachige] Arbeitsanweisungen nicht verstanden werden
- Wenn es zu Missverständnissen in der Unterrichtsorganisation kommt
- Wenn komplexe Erklärungen schlicht zuviel der kostbaren Unterrichtszeit in Anspruch nehmen
- Wenn über kulturelle Andersartigkeit, über ‚das Fremde’ reflektiert werden soll

(Butzkamm, Wolfgang & Schmid-Schönbein, Gisela. Funktionale Fremdsprachigkeit; Zur Rolle der Sprachen im Englischunterricht).

Zum Anderen verwendeten alle von mir beobachteten Lehrer von Zeit zu Zeit jene Methode, bei der sie eine spanische Aussage unmittelbar nach der Vollendung des Satzes oder Wortes ins Deutsche übersetzten. Dies ist jedoch nicht zu verwechseln mit der sogenannten „Sandwich-Methode“, bei der die jeweilige Aussage erst in der Zielsprache genannt wird, dann in die Muttersprache übersetzt wird und daraufhin nochmals in der Zielsprache wiederholt wird (z.B.: „Abrid el libro en la página 28 por favor.“ „Öffnet das Buch bitte auf Seite 28.“ „Abrid el libro en la página 28 por favor.“). Die Sandwich-Methode konnte ich in dieser Art leider nie bei meinen Hospitationen erleben, obwohl sie eine wichtige Rolle im Hinblick auf die Bedeutungsvermittlung der Zielsprache ohne Gebrauch der Muttersprache seitens der Schüler darstellt. (cf. Butzkamm, Wolfgang & Schmid-Schönbein, Gisela. Funktionale Fremdsprachigkeit; Zur Rolle der Sprachen im Englischunterricht). „Paradoxerweise führt gerade der systematische, aber gezielte, und stets fein dosierte Einsatz der Muttersprache zur Fremdsprachigkeit des Unterrichts. Denn die fremdsprachige Unterrichtsatmosphäre wird durch die regelmäßige, aber unauffällige Mithilfe der Muttersprache am ehesten erreicht“ (Butzkamm, Wolfgang. Schwache Englischleistungen – woran liegt’s? Glanz und Elend der Schule oder die Wirklichkeit des Fremdsprachenschülers).

Mir ist in meiner Zeit am Kolleg Xxxxxxx klar geworden, dass die Versuchung, zur Muttersprache zu „flüchten“ oft präsent ist und eine große Versuchung darstellt: „Weil nun die Muttersprache immer schon da ist, lässt es sich so leicht aus der Fremdsprache flüchten – eine ständige Versuchung für die [...] [Schüler] und die Lehrkräfte. Im Unterricht aber müssen die Schülerinnen und Schüler in die Fremdsprache eintauchen können. Deshalb ist in der Tat die Fremdsprache als Gebrauchssprache des Unterrichts durchzusetzen“ (Butzkamm, Wolfgang & Schmid-Schönbein, Gisela. Funktionale Fremdsprachigkeit; Zur Rolle der Sprachen im Englischunterricht). Sollte die Lehrkraft jedoch in die Muttersprache wechseln, ist es wichtig, dass sie dies bewusst tut und dass den Schülern diese Phasen bewusst gemacht werden: „Ist die Muttersprache kurzzeitig nicht zu umgehen, sollte der Lehrer bewusst und offiziell in die andere Sprache wechseln (code-switching), da die Sprachmischung sonst kontraproduktiv ist. [...] Das Ausweichen auf die Muttersprache – auch durch die Lehrkraft, ‚um mal eben schnell etwas zu erklären’ – sollte trotz des höheren Zeitaufwandes vermieden werden, denn es entwertet die Fremdsprache, so dass ein produktiver und aktiver Sprachgebrauch von Seiten der Schülerinnen und Schüler nur schwer anzubahnen ist (Conesa, Freya. Inhalte frühen Fremdsprachenlernens und geeignete Lernwege für Kinder). Diesem Aspekt stimme ich voll und ganz zu, denn die Fremdsprache kann schnell an Glaubhaftigkeit, Wichtigkeit und Interessantheit verlieren, wenn sie stets in den Hintergrund gestellt wird und zunehmend auf die Muttersprache zurückgegriffen wird. Eine klare Strukturierung des Unterrichts sowie die Zieltransparenz von Inhalt und Methode für die Lernenden als auch ein für den Unterricht erkennbaren „roter Faden“ (cf. Schulentwicklung NRW. Classroom management) sind Aspekte, die nicht nur generell eine wichtige Rolle im Unterricht spielen sondern auch speziell im Hinblick auf meinen Beobachtungsschwerpunkt.

Einer der Punkte, der mich besonders interessiert hat, war, wie bereits zu Beginn erwähnt, jener, in dem es darum ging, ob ein Muttersprachler einen deutlich stärkeren Fokus auf die Verwendung des Spanischen legt als ein Nicht-Muttersprachler. Aufgrund meiner Beobachtungen komme ich persönlich zu dem Schluss, dass Herr Á. wirklich konsequenter im Spanischen geblieben ist als alle anderen Spanischlehrkräfte, bei denen ich hospitierte. Natürlich passte er das Sprachniveau an den jeweiligen Kurs an (Vorkurs, Profilkurs, Leistungskurs), verwendete jedoch deutlich häufiger als andere Lehrkörper das Spanische. Ich hatte auch den Eindruck, dass seine Spanisch-Kurse ein bereits fortgeschritteneres Spanisch-Niveau hatten als andere Kurse bei anderen Lehrkräften. Kurz vor Ende meines Praktikums teilte ich Herrn Á. meinen Beobachtungsschwerpunkt mit und fragte ihn nach seiner persönlichen Meinung. Er teilte mir mit, dass er, auch wenn er Muttersprachler sei, nicht glaube, dass er häufiger oder generell mehr Spanisch in seinem Unterricht verwende als die anderen Spanischlehrkörper. Er würde darauf achten, deutlich langsamer als gewohnt auf Spanisch zu reden und betrete, sobald er die Schule betritt, eine andere Welt, in der er sein Spanisch „anpasst“ um Überforderungen und Demotivation zu vermeiden.

Für mich war dieses Gespräch sehr interessant und aufschlussreich, da meine eigenen Beobachtungen und Eindrücke, wie bereits erwähnt, durchaus abwichen.

Des Weiteren beschäftigte ich mich zu Beginn des Abschnitts mit der Frage, inwiefern ein Lehrer seinem Konzept „treu“ bleiben würde, d.h. in welchen Phasen er oder sie konsequent beim Deutschen beziehungsweise Spanischen bleiben würde. Hier sind alle Lehrer mit Ausnahme von Herrn G. ihrem Konzept treu geblieben, d.h. im Hinblick auf grammatikalische und organisatorische Belange die deutsche Sprache zu verwenden aber ansonsten fast ausschließlich in der Zielsprache zu sprechen.

Bemerkenswert und überraschend war es für mich zu erleben, dass es bei allen Lehrkräften zu Situationen kam, in denen sie auf Wortvergleiche aus dem Englischen zurückkamen und englische Begriffe zu Hilfe nahmen, um den Schülern so eine Gedankenstütze oder Hilfestellung zu bieten, wenn diesen z.B. das spanische Wort nicht einfiel oder es ihnen schwer fiel, sich ein neues spanisches Wort einzuprägen. Diese Zuhilfenahme des Englischen wird mir sehr positiv im Hinterkopf bleiben und ich persönlich möchte diese Strategie unbedingt auch vermehrt in meinen eigenen Unterricht miteinbeziehen, da ich feststellen konnte, dass die Ähnlichkeit einiger englischer und spanischer Begriffe den Schülern durchaus eine wertvolle Hilfe war.

Schlussendlich ist die Frage, zu welchem Anteil die Zielsprache oder die Muttersprache im Fremdsprachenunterricht verwendet werden sollte sehr schwer zu klären. Denn einerseits ist die Muttersprache ein sehr nützliches Hilfsmittel aber andererseits ist sie, wenn sie Überhand gewinnt, auch eine Bedrohung für die eigentlich zu erlernende Sprache. „In der Muttersprache und durch sie haben wir denken gelernt, kommunizieren gelernt und eine grammatische Grundordnung intuitiv zu erfassen gelernt. Beim Fremdspracherwerb ist deshalb die Muttersprache unser größter Aktivposten“ (Butzkamm, Wolfgang. Die Muttersprache als Sprach-Mutter). Laut Wolfgang Butzkamm und Gisela Schmid-Schönbein sollte man im Unterricht nicht die komplette „Einsprachigkeit“ anstreben sondern vielmehr die „funktionale Fremdsprachigkeit“: „Denn in der Tat lernt man keine Sprache, indem man ständig eine andere spricht. Die Fremdsprache selbst muss den Unterricht tragen und beherrschen. [...] Bisher lernen Lehrkräfte in erster Linie, wie sie die Muttersprache vermeiden können. Sie sollten aber lernen, sie gezielt und richtig zu verwenden“ (Butzkamm, Wolfgang & Schmid-Schönbein, Gisela. Funktionale Fremdsprachigkeit).

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Details

Seiten
31
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668334212
ISBN (Buch)
9783668334229
Dateigröße
593 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v342929
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin – Romanistik
Note
1,3
Schlagworte
unterrichtspraktikum spanisch kolleg bildungsweg

Autor

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Titel: Unterrichtspraktikum Spanisch an einem Kolleg für den zweiten Bildungsweg