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Unterrichtspraktikum Englisch an einem staatlichen Kolleg für den zweiten Bildungsweg

Praktikumsbericht / -arbeit 2016 48 Seiten

Didaktik - Englisch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Auswertung des Beobachtungsschwerpunktes

2. Analyse der Lehr-und Lernsituation
2.1 Analyse der Schule und der Lerngruppe
2.2 Charakterisierung der praktizierten Unterrichtskonzepte

3. Darstellung einer Unterrichtsreihe
3.1 Allgemeines
3.2 Tabellarische Darstellung der Unterrichtsreihe

4. Darstellung der zwei gezeigten Unterrichtsstunden
4.1 Erste und zweite Unterrichtsstunde
4.1.1 Sachanalyse
4.1.2 Didaktisch-methodische Entscheidungen
4.1.3 Verlaufsplanung der beiden Unterrichtsstunden

5. Schriftliche Auswertung des Unterrichtspraktikums
5.1 Reflexion meiner Unterrichtserfahrungen
5.2 Reflexion des persönlichen Bildungsgangs

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

7.1 Tabellarische Darstellung der Unterrichtsreihe

7.2 Verlaufsplanung für den gezeigten Unterrichtsblock

7.3 Exemplarische Beobachtungsprotokolle und Mitschriften aus den Hospitationen

7.4 Arbeitsmaterialien/Arbeitsblätter der Unterrichtsreihe

Einleitung

Auf den folgenden Seiten möchte ich mein Praktikum am Kolleg Xxxxxx (staatliche Institution für den ZBW), welches ich vom 11.2.2016 bis 05.02.2016 als Block absolvierte, Revue passieren lassen. Am Kolleg Xxxxxxx findet der Unterricht nicht in 45-minütigen Einheiten statt, sondern in Blöcken. Ein Block beziehungsweise eine Unterrichtseinheit beträgt 90 Minuten. Bestandteil des Praktikums waren 30 Hospitationsstunden, in welchen schwerpunktorientiert beobachtet werden sollte. Darüber hinaus unterrichtete ich 3 Blöcke selbstständig und 3 weitere Blöcke anteilig selbstständig. Ich werde mich bei der Analyse meines Praktikums vor allem auf jene beiden Kurse/Lerngruppen (Ec-en1 und Ec-en2) beziehen, in denen ich vorwiegend hospitiert und unterrichtet habe.

In meinem Bericht werde ich zunächst meinen Beobachtungsschwerpunkt „Mündliche Fehlerkorrektur“ sowie meine gesammelten Eindrücke, Beobachtungen und Rückschlüsse hierzu auswerten. Dabei werde ich mich häufig auf Sekundärliteratur beziehen, um meine Beobachtungen zu untermauern oder aber auch kritisch zu bewerten. Im Anschluss an die Analyse meines Beobachtungsschwerpunktes folgt die Analyse der Lehr- und Lernsituation und die Darstellung einer Unterrichtsreihe. Schlussendlich werde ich jene zwei Unterrichtsstunden, die ich meiner Dozentin vorführte, darstellen und anschließend mein Unterrichtspraktikum auswerten.

1. Auswertung des Beobachtungsschwerpunktes

Um möglichst viele Einblicke zu erhalten, habe ich in zahlreichen verschiedenen Kursen hospitiert. Ich hospitierte in zwei Leistungskursen, in zwei Grundkursen (Q-Phasen) sowie in vier E-Phasen bei insgesamt vier unterschiedlichen Lehrkräften. Als Beobachtungsschwerpunkt habe ich die mündliche Fehlerkorrektur gewählt. Ich habe mich für diesen Schwerpunkt entschieden, da ich selbst noch Unsicherheiten verspüre, inwieweit meine Art und Weise mit Schülerfehlern umzugehen richtig beziehungsweise gut oder verbesserungsdürftig oder sogar verkehrt ist. Die Fragestellung, die meine Beobachtungen primär geleitet hat, ist folgende:

Ist die Art und Weise der mündlichen Fehlerkorrektur fehler- oder lehrergebunden?

Bereits vor Beginn meiner Hospitationen hegte ich die Vermutung, dass die Art und Weise der mündlichen Fehlerkorrektur lehrergebunden sein würde, das heißt, dass die Art der Fehlerkorrektur sich nicht danach richten würde, ob es sich um einen error, mistake, slip oder lapse handelt, sondern vielmehr nach den Gewohnheiten, der Tagesform oder der Stimmung der jeweiligen Lehrkraft, und dass einzelne Lehrkräfte bei unterschiedlichen Arten von Fehlern festgelegte Korrekturstrategien haben würden. Meine Beobachtungen hielt ich auf einem von mir im Voraus an das Praktikum angefertigten Beobachtungsbogen fest. Dieser bestand aus einer Tabelle, welche die folgenden vier Spalten umfasste:

1. Fehlerkorrektur
2. Reaktion des Schülers/der Schülerin auf die Korrektur
3. Didaktisch-methodischer Kommentar
4. Fehlerart

Ich beobachtete strukturiert, teilnehmend, verdeckt (die Lehrkräfte waren nicht über meinen Beobachtungsschwerpunkt informiert), explorativ und qualitativ. Gegen Ende meines Praktikums teilte ich jedoch meinem Mentor meinen Beobachtungsschwerpunkt mit und führte mit ihm ein Gespräch über meine gesammelten Beobachtungen. Hierauf werde ich am Ende dieses Kapitels näher eingehen.

Zu Beginn der Auswertung meines Beobachtungsschwerpunktes möchte ich zunächst ein paar grundlegende Begriffe definieren, die im Verlauf dieses Kapitels auftauchen und eine wichtige Rolle spielen werden. Hierzu gehören beispielsweise die Begriffe error, mistake, slip und lapse, die bereits zu Beginn dieses Kapitels kurz zur Sprache kamen und die im Hinblick auf die Fehleridentifikation eine wichtige Rolle spielen. Laut Gerhard Bach und Johannes-Peter Timm sind errors systematische Fehler, die auf Kompetenzschwächen beruhen und mistakes unsystematisch auftretende Performanzfehler, welche vom Lerner erkannt und zum Teil auch korrigiert werden. Als weitere mögliche Performanzfehler werden zudem slips und lapses genannt, welche als Flüchtigkeitsfehler oder Versprecher definiert werden (vgl. Bach, Timm 2009, 205). Des Weiteren möchte ich einige Begrifflichkeiten definieren, die sich mit möglichen Reaktionen und oder Handlungsweisen beschäftigen, die nach einer Fehlerkorrektur auftreten können. Roy Lyster und Leila Ranta unterscheiden beispielsweise zwischen sechs möglichen Lehrerreaktionen, die auf eine Fehlerkorrektur folgen können:

1. Explicit correction

(Explicit correction refers to the explicit provision of the correct form. As the teacher provides the correct form, he or she clearly indicates that what the student had said was incorrect (e.g., “Oh, you mean,” “You should say”).)

2. Recast

(Recasts involve the teacher’s reformulation of all or part of a student’s utterance, minus the error. Recasts are generally implicit in that they are not introduced by phrases such as “You mean,” “Use this word,” and “You should say.”).)

3. Clarification request

(Clarification requests [...] indicate to students either that their utterance has been misunderstood by the teacher or that the utterance is ill-formed in some way and that a repetition or a reformulation is required.)

4. Metalinguistic feedback

(Metalinguistic feedback contains either comments, information, or questions related to the well-formedness of the student’s utterance, without explicitly providing the correct form. Metalinguistic information generally provides either some grammatical metalanguage that refers to the nature of the error (e.g., “It’s masculine”) or a word definition in the case of lexical errors.)

5. Elicitation

(Elicitation refers to at least three techniques that teachers use to directly elicit the correct form from the student. First, teachers elicit completion of their own utterance by strategically pausing to allow students to “fill in the blank” as it were (e.g. “[...] [It’s a] . . . ”). Second, teachers use questions to elicit correct forms (e.g. [...] How do we say X in [...] [German]?”). Third, teachers occasionally ask students to reformulate their utterance.)

6. Repetition

(Repetition refers to the teacher’s repetition, in isolation, of the student’s erroneous utterance. In most cases, teachers adjust their intonation so as to highlight the error.)

(Lyster; Ranta 1997, 46-48).

Ich möchte an dieser Stelle noch die von Roy Lyster und Leila Ranta nicht erwähnte peer correction, self-correction, das handicap-signal sowie die nachträgliche Korrektur und die Möglichkeit einer kommunikativen Erweiterung der Schüleräußerung thematisieren. Bei der peer-correction wird ein aufgetretener Schülerfehler nicht von der Lehrkraft korrigiert, sondern von einem oder mehreren Mitschülern oder Mitschülerinnen. „Zusätzlich kann eine Klasse auch dafür sensibilisiert werden, auf bestimmte Signale des Lehrers hin (Who can help Sarah?) Vorschläge für die sprachliche Korrektur der Aussage eines Mitschülers zu machen. [...] [Abgesehen davon] sind bei diesem Verfahren mehr Schüler aufgefordert, dem Unterrichtsgespräch aufmerksam zu folgen“ (Bach, Timm 2009, 223). Bei der self-correction bemerkt der Schüler oder die Schülerin den eigenen Fehler und korrigiert ihn selbst. Es können jedoch beispielsweise „bestimmte Handzeichen als Fehlersignale und Aufforderung zur Selbstkorrektur vereinbart werden [...]“ (Bach, Timm 2009, 219). Das sogenannte handicap-signal täuscht ein akustisches Nicht-Verstehen seitens der Lehrkraft vor. Auf diese Weise wird versucht, den Schüler oder die Schülerin auf ein sprachliches Problem aufmerksam zu machen (vgl. Bach, Timm 2009, 221). Die nachträgliche Korrektur findet zum Beispiel in Form einer Nachbesprechung statt. Fehler werden sich kommentarlos gemerkt und erst nach Abschluss einer kommunikativen Phase besprochen beziehungsweise geübt (vgl. Bach, Timm 2009, 223). Bei der kommunikativen Erweiterung einer Schüleräußerung wird „die Reparatur gleichzeitig inhaltlich weitergeführt. [...] [Hierbei] kann [...] allerdings nicht immer sichergestellt werden, dass die Schüler die Korrektur wahrnehmen, was ja Grundlage für eine Revision ihrer „inneren“ Regel wäre“ (Bach, Timm 2009, 222).

Abschließend, bevor ich beginne, meine Beobachtungen und deren Auswertung darzulegen, möchte ich noch den Begriff uptake einbringen und kurz erläutern, da auch dieser eine bedeutsame Rolle bei meinen Beobachtungen gespielt hat:

Um die Wirksamkeit von Korrekturhandlungen einzuschätzen, wird oft auf den sog. uptake verwiesen, die auf die der Korrekturhandlung folgende Äußerung des Schülers, mit der er die Lehrerkorrektur aufgreift: „ Uptake zeigt, dass die Schüler wahrgenommen haben, dass es sich um eine Korrekturhandlung handelt. ... Anhand des Uptake wird klar, wie die Schüler mit der Korrekturhandlung der Lehrkraft umgehen“ [...]. Dabei machen aber weder ein uptake noch sein Fehlen immer deutlich, ob bzw. inwieweit die Korrektur tatsächlich wahrgenommen und konstruktiv verarbeitet wurde (Bach, Timm 2009, 215).

In allen Kursen, in denen ich hospitierte, wurden die Schüler bei Unsicherheiten wiederholt darauf hingewiesen, dass Fehler nicht schlimm seien, zum Lernen dazugehören, normal und sogar förderlich für den individuellen Lernprozess seien. Auch Kieweg bestätigt, dass „[sich] [d]er Umgang mit Fehlern [...] heute weitaus entspannter [gestaltet] als dies früher der Fall war. Man hat offensichtlich erkannt, dass es wohl keinen Fremdsprachenerwerb ohne Fehler geben kann und dass Fehler einen Lernfortschritt signalisieren“ (Kieweg 2007, 2). Abgesehen davon sind alle Schüler und Schülerinnen damit vertraut, dass in kommunikativen Unterrichtsphasen keine unmittelbare Fehlerkorrektur stattfindet (eventuell gibt es Ausnahmen bei schwerwiegenden Fehlern). Jedoch wurden diese kommunikativen Phasen von keiner der Lehrkräfte, bei denen ich hospitierte, angekündigt, das heißt, es war nicht klar zu erkennen, ob die SuS wussten, dass sie sich in einer solchen Phase befinden oder nicht. Eine deutlichere Abgrenzung der kommunikativen Phasen, in welchen der Schwerpunkt auf der fluency liegt, und der Übungsphasen, in welchen der Schwerpunkt auf der accuracy liegt, hätte ich vorteilhaft gefunden, da dies gerade in der zuerst genannten Phase auch leistungsschwächere SuS dazu motivieren könnte, sich vermehrt am Unterricht zu beteiligen. Auch Harmer beschreibt die Wichtigkeit einer solchen Abgrenzung:

A distinction is often made between accuracy and fluency. We need to decide whether a particular activity in the classroom is designed to expect the students’ complete accuracy – as in the study of a piece of grammar, a pronunciation exercise or some vocabulary work, for example – or whether we are asking the students to use the language as fluently as possible. We need to make a clear difference between ‘non-communicative’ and ‘communicative’ activities […]. (Harmer 2007, 142)

Bartram und Walton gehen noch ausführlicher auf die Unterscheidung der beiden Begrifflichkeiten ein und bringen an, dass eine Vielzahl der Lehrkräfte explizit ankündigen beziehungsweise in ihren Aufgabenstellungen darauf hinweisen, in welcher Phase sich die SuS gerade befinden:

Accuracy work is defined as that part of the lesson where students are encouraged to make their utterances as near to a native-speaker’s as possible – which is usually taken as necessitating more intense correction. Fluency is defined as that part of the lesson where students work on their capacity to communicate within the language, generally a period free of correction. Most teachers have adopted these terms and some textbooks have even started labeling their exercises according to whether they are principally orientated towards fluency or accuracy.

(Bartram, Walton 1991, 32) An dieser Stelle möchte ich auf meine Fragestellung (Ist die Art und Weise der mündlichen Fehlerkorrektur fehler- oder lehrergebunden?), die meine Beobachtungen im Unterrichtspraktikum primär geleitet hat, zurückkommen und meine Beobachtungen auswerten.

Da meine Fragestellung voraussetzt, unterschiedliche Lehrkräfte beobachtet zu haben, werde ich mich in diesem Kapitel nicht nur auf jene Kurse, in denen ich selbst unterrichtete beziehen, sondern auf den Unterricht aller vier Lehrkörper, bei denen ich hospitierte. Auf diese Art wird es mir möglich sein, einen Vergleich zu ziehen und auszuwerten, ob die Art und Weise der mündlichen Fehlerkorrektur fehler- oder lehrergebunden ist.

Zunächst möchte ich anmerken, dass es mir bei allen beobachteten Schülerfehlern schwer gefallen ist zu entscheiden, ob es sich um einen error oder mistake handelte, da mir oftmals der genaue Einblick in Bezug auf das Vorwissen des jeweiligen Schülers/der jeweiligen Schülerin gefehlt hat, den ich benötigt hätte, um einschätzen zu können, ob es sich um einen systematischen Fehler oder um einen unsystematisch auftretenden Performanzfehler handelt. Ich dokumentierte lediglich einen Fehler, den ich in die Kategorie mistake/slip einordnete und 23 Fehler, die ich als error kategorisierte. Einige dieser dokumentierten Fehler wurden nicht korrigiert, da sich die SuS zu diesem Zeitpunkt in einer kommunikativen Phase befanden. Jene, die korrigiert wurden, wurden auf unterschiedliche Art und Weise korrigiert. Die häufigste Korrekturform, die ich beobachtete, war recast. Des Weiteren konnte ich implizite und explizite Fehlerkorrektur sowie self-correction, peer-correction und metalinguisitisches Feedback beobachten (siehe Anhang: 7.3 Exemplarische Beobachtungsprotokolle und Mitschriften aus den Hospitationen). Die Korrekturen führten häufig zu einem uptake seitens des Schülers/der Schülerin der/die korrigiert wurde. Um jedoch auswerten zu können, inwiefern die Art und Weise der mündlichen Fehlerkorrektur fehler- oder lehrergebunden ist beziehungsweise war, möchte ich eine Tabelle anlegen, in der ich jedem Lehrkörper, bei dem ich hospitierte, eine Spalte zuweise und dort den Fehler, die Fehlerart und die Korrekturweise aufführe. Jene Fehler, die aufgrund einer kommunikativen Phase nicht korrigiert wurden (auch zu keinem späteren Zeitpunkt), werden nicht in der Tabelle auftauchen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bei Frau S. lässt sich erkennen, dass sie bei ihrer Korrekturweise keinen Unterschied zwischen den beiden beobachteten Fehlern (Aussprache- und Lexikfehler) gemacht hat. Sie verwendete stets recast und in vier von fünf Fällen kam es zum uptake seitens des Schülers/der Schülerin.

Auch bei Herrn K. ist es nicht möglich, eine Regelmäßigkeit in seinem Korrekturverhalten in Bezug auf die unterschiedlichen begangenen Schülerfehler zu erkennen. Er verwendete recast, peer correction, self-correction, implizite und explizite Korrektur sowie nachträgliche Korrekturen, das heißt, Korrekturen, die im Anschluss an eine kommunikative Phase stattfanden. Dem Großteil seiner Korrekturen folgte ein uptake seitens des betroffenen Schülers/der betroffenen Schülerin.

Frau A. und Frau K. ließen ebenfalls keine klare Linie im Hinblick auf eine Verbindung zwischen dem Fehlertypus und ihrer Korrekturweise erkennen. Sie verwendeten peer correction, self-correction, metalinguistisches Feedback und die explizite Korrektur. Auch bei ihnen kam es in den meisten Fällen zu einem auf die Korrektur folgenden uptake.

Eine Unterscheidung der Fehlerart (error oder mistake) erwies sich bei der Auswertung meiner Beobachtungen als nicht sinnvoll, da ich lediglich einen Schülerfehler mit Sicherheit in die Kategorie mistake einstufen konnte. In Bezug auf meine Fragestellung (Ist die Art und Weise der mündlichen Fehlerkorrektur fehler- oder lehrergebunden?) ist zunächst zu sagen, dass die Art und Weise der mündlichen Fehlerkorrektur bei den von mir beobachteten Lehrkräften definitiv lehrer- und nicht fehlergebunden war. Es war keine Regelmäßigkeit zu erkennen, die darauf hätte schließen lassen, dass die Fehlerkorrektur, beispielsweise bei Grammatikfehlern, unabhängig von der Lehrkraft nach ein und dem gleichen Schema verläuft. Hierfür hätte sich erkennen lassen müssen, dass jede von mir beobachtete Lehrkraft zum Beispiel recast als Korrekturmethode für Grammatikfehler verwendet oder stets metalinguistisches Feedback beim Auftreten von Lexikfehlern. Somit war die Art und Weise der mündlichen Fehlerkorrektur, wie auch vor Beginn meines Praktikums vermutet, eindeutig lehrer- und nicht fehlergebunden. Der zweite Aspekt meiner vorab gehegten Vermutung bewahrheitete sich jedoch in keiner Weise. Ich konnte in keinem Block bei keiner Lehrkraft beobachten, dass diese für unterschiedliche Fehlertypen jeweils festgelegte Korrekturstrategien verwendete.

Abschließend möchte ich auf das von mir zu Beginn dieses Kapitel erwähnte Gespräch hinsichtlich meines Beobachtungsschwerpunktes mit meinem Mentor, Herrn K., zu sprechen kommen. Er teilte mir mit, dass er willkürlich nach dem Bauch heraus entscheide, welche Art der Korrektur er verwende, da er der Meinung ist, dass in erster Linie nicht der Fehlertyp im Vordergrund stehe, sondern der jeweilige Schüler/die jeweilige Schülerin und dass er nach all den Jahren als Lehrer gelernt habe, schnell einzuschätzen, welche Art der Korrektur für welchen Schüler am Besten geeignet ist beziehungsweise am Fruchtbarsten ist. Des Weiteren betonte Herr K., dass es sehr wichtig sei, sich selbst als Lehrkraft in kommunikativen Phasen zurückzunehmen und gravierende oder häufig aufgetretene Fehler durch eine nachträgliche Korrektur aufzugreifen, um auf diese Weise den Redefluss der SuS nicht zu unterbrechen. Außerdem spiele der Ton sowie die Mimik und Gestik bei der Korrektur eine große Rolle. Er selbst wisse, dass er bei der mündlichen Korrektur von Fehlern oft etwas „barsch“ wirke und daran in der Zukunft noch arbeiten müsse, um die etwas zurückhaltenderen Schüler und Schülerinnen nicht davon abzuschrecken, sich zu Wort zu melden, auch wenn die Möglichkeit besteht, dass sie Fehler begehen. Auch Penny Ur bestätigt, dass die Art und Weise wie die Korrektur von Statten geht eine mindestens genau so große Rolle spielt, wie die Korrektur selbst: “At least as important as what the correction consists of is how it is expressed: gently or assertively, supportively or as a condemnation, tactfully or rudely” (Ur 2007, 115). Schlussendlich teilte mir Herr K. noch mit, dass das Begehen von Fehlern zwar grundsätzlich als Lernfortschritt und als Auseinandersetzung mit der Fremdsprache zu sehen sei, es jedoch seiner Meinung nach auch Fehler gebe, die signalisieren würden, dass eventuell sogar ein Lernrückschritt vorliege.

An dieser Stelle möchte ich, zum Abschluss dieses Kapitels, ein Zitat von Jim Scrivener anbringen, der nicht der Meinung ist, dass Fehler auch Lernrückschritte signalisieren würden, sondern darauf hinweist, wie wichtig das Begehen von Fehlern für die individuelle Weiterentwicklung ist und welche Rolle dabei die Fehlerkorrektur spielt:

Many teachers nowadays regard student errors as evidence that progress is being made. Errors often show us that a student is experimenting with language, trying out ideas, taking risks, attempting to communicate, making progress. Analyzing what errors have been made clarifies exactly where the student has reached and helps set the syllabus for future language work.

(Scrivener 1994, 109)

2. Analyse der Lehr-und Lernsituation

2.1 Analyse der Schule und der Lerngruppe

Meine Praktikumsschule, das Kolleg Xxxxxxx, ist ein staatliches Kolleg, welches das Abitur für Erwachsene anbietet. Es befindet sich im Bezirk Xxxxxxx und führt in drei Schritten (1. Schritt: Vorkurs, 2. Schritt: Einführungsphase und 3. Schritt: Qualifikationsphase) zum Abitur. Die Voraussetzungen für die Aufnahme am Kolleg Xxxxxxx sind folgende:

- Alter ab 19 Jahren
- mindestens Hauptschulabschluss
- abgeschlossene Berufsausbildung oder drei Jahre berufliche oder vergleichbare Tätigkeit

Das Kolleg Xxxxxxx ist durch seine Multikulturalität und das warme und freundliche Klima zwischen allen Lehrkräften geprägt.

Das Fach Englisch wird an dieser Schule als erste Fremdsprache angeboten und ist verpflichtend. Als zweite Fremdsprache haben die Schüler/innen die Wahl zwischen Französisch, Latein und Spanisch. Im Kolleg gibt es neun Englischlehrkräfte. Es ist kein_e Englisch-Muttersprachler_in unter ihnen. Im Fach Englisch „[...] steht in allen Semestern die Förderung der fremdsprachigen Handlungsfähigkeit [im Zentrum]. Dazu gehört der Erwerb folgender Kompetenzen:

Kommunikative Kompetenz:

- Rezeption authentischer Texte und audiovisueller Medien (Hören, Hören und Sehen, Lesen)
- adressaten- und intentionsgerechtes Sprechen und Schreiben
- Sprachmittlung (Mediation) Voraussetzungen dafür sind der Ausbau themenbezogenen Vokabulars sowie die Festigung und Erweiterung grammatischer Kenntnisse

Methodische Kompetenz:

- Lern- und Arbeitstechniken
- Umgang mit Texten und Medien
- Präsentation

Interkulturelle Kompetenz:

- soziokulturelles Orientierungswissen über anglophone Länder
- Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Bewältigung interkultureller Situationen“

(Schulleitung Kolleg Xxxxxxx)

Das durchschnittliche Alter der Schüler und Schülerinnen beträgt Mitte zwanzig. Jedoch sind dem Alter nach oben keine Grenzen gesetzt. Lediglich das Mindestalter von 19 Jahren muss beachtet werden. Das Sprachniveau im Fremdsprachenunterricht ist sehr unterschiedlich. Der Grund hierfür sind einerseits die Altersunterschiede zwischen den SuS und andererseits die stark voneinander abweichenden Vorkenntnisse, welche die SuS mitbringen. Es gibt sowohl SuS die in Englisch fast wieder bei null anfangen als auch solche, die gute bis sehr gute Englischkenntnisse mitbringen und eventuell auch Auslandsaufenthalte vorweisen können. Demnach ist es für die Lehrer und Lehrerinnen des Kollegs eine große, nicht zu unterschätzende Herausforderung, die SuS während des Vorkurses auf ein möglichst gemeinsames Niveau zu bringen. Im Vorkurs werden die Grundlagen des Englischen eingeführt beziehungsweise wiederholt um in der Einführungsphase (E-Phase) vertieft und gefestigt zu werden. In der Qualifikationsphase (Q-Phase), sprich 12. und 13. Klasse, treffen die SuS die Entscheidung, ob sie das Fach als Grund- oder Leistungskurs belegen. Um ihnen eine sinnvolle Entscheidung zu erleichtern, gibt es vorab in der E-Phase die Möglichkeit, Englisch als Profilkurs zu belegen. Auf diese Weise können die SuS einen Einblick in das Fach als möglichen Leistungskurs gewinnen und eine Entscheidung fällen. Die Wahl von zwei Profilkursen ist Pflicht in der E-Phase.

[...]

Details

Seiten
48
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668334137
ISBN (Buch)
9783668334144
Dateigröße
3.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v342928
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin – Anglistik
Note
1,7
Schlagworte
unterrichtspraktikum englisch kolleg bildungsweg

Autor

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Titel: Unterrichtspraktikum Englisch an einem staatlichen Kolleg für den zweiten Bildungsweg