Die Rolle von Fremdverstehen und Landeskunde im Englischunterricht der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

I Theorie
1. Fremdverstehen
1.1 Definitionen
1.2 Differenz Verstehen- Fremdverstehen
1.3 Zusammenhang Fremdsprachenlernen- Fremdverstehen
1.3.1 Verhältnis Kultur- Sprache
1.3.2 Rolle der Perspektiven
1.3.2.1 Bedeutung der Innenperspektive
1.3.2.2 Bedeutung der Außenperspektive
1.3.2.3 Annäherung von Innen- und Außenperspektive
2. Begründungen und Funktionen der Landeskunde im Englischunterricht der Grundschule
2.1 Zusammenhang Sprache und Wesensart.
2.2 Kultureller Ansatz
2.3 Interkultureller Ansatz
3. Thematiken des Fremdverstehens und der Landeskunde im Bereich Fremdsprachen im Lehrplan der Grundschule

II Praxis
1. Untersuchung
1.1 Untersuchungsanlage
1.2 Forschungsfeld
1.3 Untersuchungsplan
1.4 Aufbau und Erläuterung des Fragebogens
1.5 Testlauf und daraus resultierende Änderungen
1.6 Befragte Kinder
2. Auswertung des Fragebogens
2.1 Allgemeiner Teil
2.1.1 Kenntnisse englischsprachiger Länder
2.1.2 Kontakte mit englischsprachigen Menschen
2.1.3 Reiseerfahrungen in englischsprachige Länder
2.1.4 Motivation und Interessen für englischsprachige Länder
2.1.5 Spracherfahrung der Kinder
2.1.6 Einschätzung der Intonation englischer Sprache
2.1.7 Kenntnisse englischsprachiger Begrüßung
2.1.8 Kenntnisse englischsprachiger Lieder
2.2 Brauchtum/ Traditionen
2.2.1 Weihnachten in Deutschland
2.2.2 Kenntnisse von Weihnachten in englischsprachigen Ländern
2.2.3 Kenntnisse von Thanksgiving/ Erntedank
2.2.4 Kenntnisse von Halloween
2.3 Medien
2.3.1 Kenntnisse von Fernsehsendungen/ Filmen in englischer Sprache
2.3.2 Kenntnisse englischsprachiger Audio- Medien
2.3.3 Kenntnisse englischsprachiger Bücher
2.3.4 Von den Kindern festgestellte Unterschiede zwischen englischsprachigen und deutschen Medien
3. Rückschlüsse der Ergebnisse und didaktisch - methodischer Ausblick bzw. Konsequenzen für den Englischunterricht in der Grundschule

III Schlussbetrachtung

IV Quellenverzeichnis
4.1 Literatur
4.2 Elektronische Medien

V Eidesstattliche Versicherung

VI Anhang

Einleitung

„Jede neue Sprache ist wie ein offenes Fenster, das einen neuen Ausblick auf die Welt eröffnet und die Lebensauffassung weitet.“

(Frank Harris)

“No culture can survive if it attempts to be exclusive.”

(Mahatma Ghandi)

Sprachen und Kultur sind seit jeher untrennbar miteinander verbunden. Das Zitat von Harris geht noch weiter und vergleicht Sprache - in diesem Falle soll es nun auf Fremdsprachen bezogen sein - mit einem offenen Fenster. Ein meiner Meinung nach nur zu treffender Vergleich. Mit Hilfe der Sprache kann man hinausblicken in die Welt, sie betrachten, seinen Horizont erweitern und das Leben bereichern. Und genau diese Welt besteht wiederum aus vielen verschiedenen Kulturen, die auf einem Erdball - mehr oder weniger - in Frieden zusammenleben aber auch immer weiter zusammenrücken. Womit das Zitat von Ghandi zum Tragen kommt: all diese Kulturen können nur überleben, wenn sie nicht jede einzelne für sich das Recht in Anspruch nimmt, die alleinige, exklusive Kultur zu sein, die allen Gesellschaften zu Grunde liegt. Sie würden schlichtweg zum Scheitern verurteilt sein.

Diese Arbeit soll auf diesen recht eindrucksvollen Zitaten aufbauen. Die Fremdsprache, um die es sich handelt, ist Englisch. Sie ist das Fenster, das Kindern schon früh, nämlich in der Grundschule (oder auch schon früher, in ihrer Lebensumwelt), einen Blick auf neue Kulturen erlaubt. Dabei sollen die Kinder so bald wie möglich lernen, dass es nicht nur ihre eigene Kultur gibt, die gepflegt und entdeckt werden will, sondern auch andere Kulturen, dass es sich lohnt, auch auf sie einen Blick zu werfen. Dabei sollen die Kinder herangeführt werden, sowohl die fremde Sprache als auch damit einhergehend die Lebensgewohnheiten, Bräuche, Traditionen, Sprachen, Eigenarten, Länder und vieles mehr, zu erkunden. Somit wird bereits früh einer Entwicklung ethnozentrischen Denkens entgegengewirkt, der Horizont der Kinder geöffnet, Akzeptanz, Toleranz und Offenheit als (hoffentlich) selbstverständlich erachtet.

Welchen Beitrag die Grundschule, respektive der Englischunterricht ab Jahrgangsstufe drei gerade in diesen Bereichen leisten kann, ist Thema dieser Arbeit. Wie wichtig die Vermittlung von der Kunde fremder Kulturen und Lebenswelten ist, wie wichtig dabei die Fähigkeit ist, nicht nur sich selbst im eigenen Kontext zu sehen sondern diesen auch zu verlassen und herauszutreten, mit Hilfe des Fensters ‚englische Sprache’ hinauszublicken in die Welt und Neues zu entdecken, steht dabei im Mittelpunkt. Dabei soll in Betracht gezogen werden, mit welchem Wissen die Kinder der Grundschule in den Englischunterricht eintreten und welche Bilanz sich in diesen Bereichen nach zwei Jahren Englischunterricht ergibt.

An dieser Stelle möchte ich mich ganz herzlich bei allen Personen bedanken, die mich im Verlauf dieser Arbeit auf liebenswürdige, engagierte und allzeit hilfsbereite Art und Weise unterstützt haben: Frau Antje Döllinger und das Kollegium der Grundschule der Pestalozzischule, Herrn Karl- Heinz Wendel und das Kollegium der Grundschule Altenberg und Herrn Dr. Heiner Böttger- vielen Dank!

Oberasbach, im Oktober 2004 Sigrid Opl

I Theorie

1. Thema Fremdverstehen

1.1 Definitionen

Der Begriff „Fremdverstehen“ wird in der Fachliteratur teils sehr kontrovers definiert und diskutiert. Im Folgenden soll nun ein Auszug dieser Definitionen gegeben werden mit dem anschließenden Versuch einer eigenen Definition der Autorin.

Das Giessener Graduierten- Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“ hat eine ganze Reihe von Forschungsarbeiten und Publikationen herausgegeben. Darin findet sich in verschiedenen Bänden unterschiedliche Teilaspekte beleuchtende Definitionen des Begriffs ‚Fremdverstehen’. Hier ein Auszug:

Fremdverstehen besagt, dass wir etwas nicht im eigenen, sondern
im fremden Kontext zu verstehen suchen, d.h. eine andere Perspek-
tive einnehmen und eine Distanz zum Eigenen gewinnen. Es impliziert
die Bereitschaft und Fähigkeit zu Perspektivenwechsel, Perspektiven-
übernahme und Koordinierung unterschiedlicher Sichtweisen.
(Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XIIf)

Eine weitere Definitionsmöglichkeit gibt Christiane Kallenbach in einem Beitrag der Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Sie sieht den Begriff als Lernziel in einem Lehr-/ Lernkontext und definiert ihn folgendermaßen:

Es geht um den Erwerb von Wissen im Hinblick auf ‚das Fremde’, um
eine Annäherung an die Perspektive anderer. Dieses Wissen kann aber
nur dann konstruktiv zum Tragen kommen, wenn dieser Prozess be-
gleitet wird von einem Erkenntnisgewinn im Hinblick auf die eigene
Person. Hier geht es um die Einsicht, dass Verstehen keineswegs nur
ein auf den anderen gerichteter Prozess ist, sondern sich immer auch
und gerade rückbezieht auf eigene Standpunkte und vertraute Auf-
fassungen, auf die Beschränkungen des eigenen Weltbildes
(Kallenbach 1996).

Herbert Christ gibt in seinem Artikel „Fremdverstehen und interkulturelles Lernen“ der selbigen Zeitschrift eine, wie er es nennt, „Arbeitsdefinition“ des Begriffes:

Von Fremdverstehen sprechen wir dann, wenn zwei Partner, die einander verstehen wollen, unterschiedliche, kulturell bedingte Referenzrahmen haben. Das ist z.B. immer dann (aber nicht nur dann) der Fall, wenn sie verschiedene Sprachen als Muttersprachen sprechen und sich folglich in einer ihnen fremden Sprache verständigen müssen. (...) Nehmen wir (diesen Fall) also als den Normalfall des Fremdverstehens (Christ 1996).

Robert Lado, ein Linguist, spricht vom „Verstehen des Anderen“. Dies beinhaltet seiner Meinung nach: „sprachliches Verstehen durch Kenntnis des außersprachlichen Verhaltensraumes, in dem sich Sprache ereignet und auf den sie ursprünglich bezogen ist, (...) und Kenntnis vom und Verständnis für den Anderen im Dienste einer Verständigung über die Kulturunterschiede hinweg“ (Lado 1973, zitiert bei Erdmenger 1996: 22).

Betrachtet man nun diese teils unterschiedlichen Sichtweisen der verschiedenen Autoren, so fällt auf, dass sie in gewissen Punkten durchaus übereinstimmen bzw. Schnittmengen bilden, in anderen Punkten jedoch stark auseinander differieren. Den Definitionen von Bredella, Meißner, Nünning, Rösler und Kallenbach liegt der Gedanke des Einnehmens einer anderen Perspektive zu Grunde. Es gilt, die vorhandenen Unterschiede zu überbrücken mittels Einnehmen verschiedener Perspektiven. Diese perspektivische Sichtweise ist also von zentraler Bedeutung im Bereich des Fremdverstehens, wie sich auch im Verlauf dieser Arbeit noch zeigen wird. Bei Lado und auch bei Kallenbach geht es ganz zentral um den Wissenserwerb bzw. die Kenntnis des Fremden, wenn sie von der Thematik des Fremdverstehens sprechen. Kallenbach geht sogar so weit, dass sie die These aufstellt, ohne Fremdverstehen sei ein Wissen über andere Kulturen, bzw. das Fremde eigentlich konstruktiv gar nicht möglich. Vor allem, weil Fremdverstehen für sie auch immer mit einem Erkenntnisgewinn im Hinblick auf die eigene Persönlichkeit einhergeht. Bei Christ wiederum zeigt sich ein ganz anderes Verständnis des Begriffs Fremdverstehen. Für ihn ist der ‚Normalfall’ des Fremdverstehens, wenn sich zwei Menschen unterschiedlicher Herkunft, unterschiedlicher Muttersprachen begegnen und sich auf eine gemeinsame Fremdsprache zur Verständigung einigen müssen. Sprächen sie Englisch, so würde Englisch hier als „lingua franca“ (Handelssprache) fungieren. Also eine ganz andere Sichtweise dieses Begriffes.

In dieser Arbeit soll sich aber nun verstärkt der Auffassung von Fremdverstehen gewidmet werden, die es als eine Grundlage für mehrere fachdidaktische Aspekte des Englischunterrichts, besonders an der Grundschule, sieht. Als Grundlage, die in den Kindern gelegt und gefördert werden muss, wenn es beispielsweise um die Thematik der interkulturellen Erziehung geht. Ohne Fremdverstehen wäre dies wohl gar nicht oder nur schwer möglich. „Schon bei Nostrand (1966) sind Fremdverstehen und interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als sich gegenseitig bedingende Kompetenzen beschrieben.“ (Gehring, 1999: 56). Auch den Erwerb von Wissen über „das Andere“ oder „das Fremde“ sieht die Autorin als ganz wesentlichen Bestandteil des Englischunterrichts in der Grundschule an, da nur so ein Verständnis in den Kindern erreicht werden kann, wie wichtig das Verstehen ist, das es ermöglicht, in fremden Tatsachen Eigenes und im Eigenen auch fremde Aspekte aufdeckt. Diese Fähigkeit ist auch ganz zentral und entscheidend, wenn es um die Förderung der Empathiefähigkeit bei Kindern geht, also den Perspektivenwechsel, die Perspektivenübernahme und -koordination. Und diese Empathiefähigkeit ist es, die in der Grundschule von grundlegender Bedeutung ist, gerade auch im Umgang mit multikulturellen Identitäten und zur Förderung interkultureller Kompetenz, die ja zum einen „die Bewusstwerdung eigenkultureller Verstehensvoraussetzungen und andererseits das Verstehen der fremden Kultur aus der Sicht ihrer Angehörigen“ (Bredella/ Christ 1995: 38). Diese Fähigkeiten „setzen (darüber hinaus) ein Bewusstsein von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen den Kulturen voraus“ (Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XXXVIII).

1.2 Differenz Verstehen - Fremdverstehen

Im Folgenden soll nun gezeigt werden, was eigentlich das Besondere am Fremdverstehen ist. Ob es sich hierbei um eine höhere Ebene des Verstehens handelt, ob man sich bei der Beschreibung eher an den Begriffen Nähe/Ferne orientieren kann oder ob es Fremdverstehen nur zwischen verschiedensprachigen Menschen gibt, soll nun erklärt werden. Auch, ob nicht alles Verstehen eigentlich Fremdverstehen ist, ist eine Frage, die nach einer Antwort verlangt.

Der Unterschied von Verstehen und Fremdverstehen wird in der Fachliteratur kontrovers diskutiert. Teils wird der Begriff des Fremdverstehens als eine sogenannte Tautologie angesehen. Dies wird begründet durch die Tatsache, dass ja eigentlich „alles Verstehen, wenn es diesen Namen überhaupt verdient, Verstehen eines Fremden (ist).“ Weiterhin heißt es: „Das gilt selbst noch für das Verstehen des eigenen Ichs, bei dem ein Teil des Ichs noch unbekannte Teile des Ichs zu verstehen sucht“ (Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XXII). Verstehen ist so betrachtet eigentlich immer ‚Fremdverstehen’. Selbst wenn es um das Innerste, das eigene Ich geht, gilt es, das Fremde in mir zu verstehen.

Dass es aber einen signifikanten Unterschied zwischen Verstehen und Fremdverstehen gibt, und was das Besondere an dieser ganzen Thematik ist, zeigt Herbert Christ an einem recht anschaulichen Beispiel. Im Folgenden bezieht sich die Autorin auf die Aussagen von Herbert Christ in seinem Artikel „Fremdverstehen und interkulturelles Lernen in der „Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht (online)“ aus dem Jahr 1996.

Ein Autofahrer eines europäischen Landes bzw. Kontinents fährt nach Großbritannien. Dort angekommen findet er Straßen, Hinweisschilder, Verbotsschilder, Tankstellen, Raststätten usw. vor, sprich all das, was er bereits vom Kontinent her kennt. Um sich im Straßenverkehr zurecht zu finden, muss er also genau die gleiche Verstehensleistung aufbringen, wie er es auch zu Hause tut. Er muss sich also mit Hilfe von ganz konventionellen Zeichen orientieren, er muss auf andere Verkehrsteilnehmer achten, Hinweisschilder beachten, Straßenkarten lesen, tanken usw.. In diesem Rahmen hat er also Probleme im Bereich des Verstehens, die er bereits kennt.

Hinzu kommen jedoch noch Probleme, die neu für ihn sind, wenn er ein erstmaliger Besucher Großbritanniens ist. Zuallererst lautet nämlich hier die Generalanweisung: ‚Links fahren!’. Zum anderen gibt es die Generalinformation: ‚es wird nicht in Kilometern, sondern in Meilen gerechnet!’.

Für den Autofahrer ändern sich hier also zwei ganz entscheidende Momente seines autofahrerischen Bezugsrahmens: zwei grundlegende Orientierungsmerkmale sind anders. Daraus ergibt sich, dass sein gesamter automobilistischer Bezugsrahmen umgebaut werden muss.

Dieses Beispiel zeigt, dass der Bezugs- und Referenzrahmen für unser Verstehen eine essentielle Bedeutung hat:

- der gewohnte Rahmen gibt einem Menschen Sicherheit
- er hilft bei der Orientierung
- er erlaubt, neue Informationen einzuordnen und Vergleiche zu ziehen.

Zu diesem andersartigen, kulturellen Referenzrahmen kommt aber auch noch ein ganz signifikanter zusätzlicher Unterschied hinzu: die fremde Sprache. Ferner die Art und Weise, wie man mit ihrer Hilfe Wissen, Erfahrungen, Hoffnungen, Zu-/ Abneigung etc. zum Ausdruck bringen kann. Dies nennt Christ den „Referenzrahmen der besonderen Art“ (Christ, 1996).

Wie schon zuvor angedeutet stellt sich die Frage ob nicht eigentlich alles Verstehen Fremdverstehen ist. An dieser Stelle zeigt sich deutlich dass der eigentliche Begriff des ‚Fremdverstehens’ in der Fachdidaktik seine Berechtigung hat, denn „wenn wir Menschen oder Dokumente einer fremden Kultur in einer fremden Sprache zu verstehen suchen, (und) dabei Orientierungen, die wir beim Sprechen in der Muttersprache als selbstverständlich ins Auge nehmen, fehlen, und durch diese Schwierigkeiten besondere Fähigkeiten notwendig werden“ (Bredella/Christ 1995: 11)

Leistet man nun den Transfer ins Klassenzimmer, so zeigt sich schnell, dass es sich hier ganz ähnlich verhält. Auch hier muss der Mensch, in diesem Fall das Kind, seinen gewohnten Bezugsrahmen verlassen und sich auf etwas ganz Neues einstellen, etwas, das es zum ersten Mal in seinem Leben nicht mit der Sicherheit seiner Muttersprache erleben kann, da es sich um einen völlig neuen Referenzrahmen handelt, den es zu verstehen gilt. Michael Byram beschreibt dies sehr anschaulich, wenn er von der „Büchse der Pandora“ spricht, die die Kinder entdecken und von deren Existenz sie zuvor nichts wussten:

For the first time pupils experience the world without their mother
tongue, perhaps struggling to handle the world and their experience
of it, perhaps even retreating from exposure to experience without
the security of a means of containing and controlling it, but none-
theless discovering that there is a Pandora’s Box whose existence
they had hitherto not suspected. Such experience constitutes a step
forwards acquiring the flexibilty of mind, the independence of
attachment to a single language (…) (Byram 1989: 14).

Ferner geht Byram noch weiter und zeigt auch den Sinn dieser Erfahrung der Schüler auf, nämlich dass sie durch diese Erfahrung, den Bezugsrahmen zu wechseln, einen Schritt nach vorne gehen und somit ihre „Flexibilität des Geistes“ erreichen.

Und so sind es die verschiedenen Referenzrahmen, in denen die Lerner (Schüler) leben und lernen, die nicht nur als eben solche in formeller Hinsicht erkannt werden müssen, sondern sie müssen schrittweise „inhaltlich oder kontextuell aufgefüllt werden, damit die unterschiedlichen Perspektiven mit ihren persönlichen und sozialen Bezugspunkten verbunden werden können“ (Christ, 1996).

1.3 Zusammenhang Fremdsprachen lernen - Fremdverstehen

Dass das Erlernen einer fremden Sprache nicht ohne das Verstehen von „Fremdem“ oder „Anderem“ vonstatten gehen kann, liegt auf der Hand. Doch dass diese beiden Thematiken zwar in einem engen Zusammenhang stehen, jedoch deshalb nicht identisch sein müssen, zeigen die unterschiedlichen Auffassungen, die es dazu gibt.

Es steht außerdem außer Frage, dass man sich über das Erlernen einer fremden Sprache die damit verbundenen, fremden Kulturen erschließen kann und vice versa auch durch Kenntnis fremder Kulturen eine Fremdsprache besser verstehen kann (vgl. Bredella 1996: XIII). Dabei ist mit ‚Verstehen’ natürlich nicht der eigentliche Akt des Verstehens des Gehörten im Sinne von Übersetzen gemeint, sondern ‚Verstehen’ im Sinne von ‚Hinterfragen, Ergründen und Erkennen’.

Das Verhältnis Fremdsprachenlernen - Fremdverstehen ist damit jedoch noch nicht geklärt. Dazu ist es nötig, einen wichtigen Aspekt mit in Betracht zu ziehen, nämlich das Verhältnis von Kultur und Sprache, das dem oben genannten Zusammenhang zugrunde liegt.

1.3.1 Verhältnis Kultur - Sprache

„Am unverständlichsten reden die Leute daher,

denen die Sprache zu nichts anderem dient,

als sich verständlich zu machen.“

(Karl Kraus)

Das Verhältnis von Kultur und Sprache lässt sich ganz allgemein recht anschaulich erklären. Bredella, Meißner, Nünning und Rösler tragen hier ganz entscheidend zum Verständnis bei, wenn sie sagen, dass Menschen Dinge nur in ihrer Sprache erfassen können, somit auch die Welt und damit auch ihre Kultur bzw. andere Kulturen. Weiterhin sprechen sie von einer „relativistischen Position“ bzw. „relativistischer Sprachauffassung“ (Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XIII). Man verstricke sich in einen unheilbaren Widerspruch, wenn man glaube, Wort und Gegenstand von einander trennen zu können. Somit kommt man zu dem Schluss, „dass jede Sprache ihre eigene Welt aus rohem Material erzeugt.“ (Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XV). Sprache bestimmt somit auch unsere soziale Wirklichkeit, damit auch unsere Kultur und unser Verstehen anderer, bzw. „Fremder“. Heißt, „wer Andere verstehen will, kann nicht egozentrisch und ethnozentrisch seiner Sprache folgen, sondern muss die Sprache der Anderen lernen“ (Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XVI).

Ferner ist es unbestritten, dass sich in der Sprache „geschichtliche Erfahrungen niederschlagen, die unsere Sichtweisen bestimmen“(Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XVII).

Der Zusammenhang zwischen Fremdsprachenlernen und Fremdverstehen wird also nur zu deutlich, betrachtet man den angesprochenen Aspekt des Verhältnisses von Sprache und Kultur. Genauso verhält es sich beim Fremdverstehen und Fremdsprachenlernen als übergeordnetem Gebiet. Ist der Lerner nicht fähig, aus seinem eigenen Kulturkreis herauszutreten und sich in einen anderen offen hinein zu begeben, wird er auch Probleme haben, die Sprache zu erlernen. Und wiederum vice versa: Um eine Fremdsprache zu lernen, muss er seine eigene Kultur und die Zielkultur mit in Betracht ziehen. Kindern muss an dieser Stelle die Möglichkeit gegeben werden, sich mit verschiedenen Kulturkreisen auseinander zu setzen und tolerant und verständnisvoll damit umzugehen. Gerade im Englischunterricht der Grundschule bieten sich gute Möglichkeiten für Ansätze des Fremdverstehens.

Dass dies auch ein relativ hohes Maß an Abstraktionsfähigkeit erfordert, zeigt sich, wenn man die Rolle von Perspektiven mit in die Diskussion einbringt. Ein nicht unwesentlicher Teil, wie der Autorin scheint.

1.3.2 Rolle der Perspektiven

Betrachtet man nun die hier angegebene Konzeption des Themengebietes „Fremdverstehen“ und den soeben angesprochenen Zusammenhang zwischen Fremdsprache, Kultur und Fremdverstehen, so zeigt sich, dass diesem Problemfeld ein ganz signifikantes Wechselverhältnis von Perspektiven zugrunde liegt. Es geht dabei um das Verhältnis zwischen der „eigenkulturellen Außenperspektive des Fremdsprachenlernens und der der Lernenden, und der fremdkulturellen Innenperspektive des Zielkultur.“ (Bredella/ Meißner/ Nünning, Rösler 2000: XVIII)

Der Zusammenhang sieht generell folgendermaßen aus: Um Kommunikationsfähigkeit in einer Fremdsprache zu erwerben, ist es nötig, sich mit der Innensicht der fremden Kultur auseinander zu setzen. Das wiederum verstärkt die Fähigkeit, die Welt aus einer anderen Perspektive zu sehen, womit wieder die Bewusstwerdung und Relativierung der eigenen Verstehensvoraussetzung zusammenhängt. So entwickelt sich eine Fähigkeit zur Überschreitung der eigenen Perspektive, die auch letzten Endes eine Voraussetzung wahrer Kommunikationsfähigkeit in der fremden Sprache ist. Dieser ganze Prozess ist es, der beim Lerner Toleranz und Akzeptanz fremder Lebensformen produziert, was wiederum auf einer anderen Ebene betrachtet, grundlegende Voraussetzungen für Frieden und Völkerverständigung sind (vgl. Schinschke in: Bredella/ Christ 1995: 40ff).

Im Folgenden soll nun zuerst auf die Bedeutung der Innen- und der Außenperspektive eingegangen werden, im Anschluss daran auf deren beider Annäherung.

1.3.2.1 Bedeutung der Innenperspektive

Man geht bei der Bedeutung der Innenperspektive von der grundsätzlichen Annahme aus, dass man die Dinge nicht nur von sich aus, sprich der Perspektive eines Außenstehenden der Zielkultur sieht, um ein Fremdverstehen beim Lerner zu ermöglichen, sondern auch von der Innenperspektive.

Im Einzelnen bedeutet dies (im Folgenden bezieht sich die Autorin auf die Äußerungen von Bredella/ Meißner/ Nünning und Rösler 2000 XIX ff.):

- „andere zu Wort kommen lassen (politics of recognition)
- der Unterricht muss die Lernenden zum Perspektivenwechsel und zur Perspektivenkoordination auffordern“

In anderen Worten, man soll den Lerner, in diesem Fall natürlich bereits Kinder der Grundschule, schon anleiten, einen anderen Kontext zu erkennen, aus ihm herauszutreten und sich in einen anderen hineinzuversetzen.

Dies bedarf nach Ansicht der oben genannten Autoren einer „temporären Suspendierung eigenkultureller Erfahrungen, Konzepte und Deutungsmuster, sowie der imaginativen Übernahme eines anderen Wahrnehmungszentrums, d.h. der Perspektive der Anderen, bzw. Fremden.“ Weiter heißt es „Das Einnehmen einer Innenperspektive bedeutet daher, dass wir uns auf dem Hintergrund unserer Erfahrungen in Andere versetzen und kritisch prüfen, wie wir das Fremde verstehen“(Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XIX). Byram spricht auch von einer sogenannten “De-zentrierung” (Byram 1997 zitiert bei: Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XIX).

Die Aufgabe der Lehrer liegt damit auf der Hand. Es kommt didaktisch gesehen darauf an, „Zugangsmöglichkeiten und Aufgaben auszuwählen bzw. zu entwickeln, durch die die Fähigkeit und Bereitschaft zum Perspektivenwechsel und zur Perspektivenübernahme gezielt gefördert werden können“ (Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XX). Da dies im täglichen Umgang miteinander ohnehin geschieht, muss dort eben auch der Fremdsprachenunterricht ansetzen und dies weiterführen. Denn „wären wir nicht in der Lage mitzudenken, wie andere die Dinge sehen, könnten wir gar nicht sozial handeln. Beim Fremdverstehen wird diese Fähigkeit über den vertrauten Rahmen hinaus ausgebildet“ (Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XX).

1.3.2.2 Bedeutung der Außenperspektive

Mit der soeben angesprochenen Relevanz des Einnehmens der Innenperspektive ist jedoch der Prozess des Fremdverstehens nicht abgeschlossen. Durch das Einnehmen der Innenperspektive wird das Selbstverständnis der Lernenden verändert, „deren Außenperspektive sich im Prozess des Fremdsprachenlernens mehr oder weniger (eben auch) verändert. Die Begegnung mit dem Fremden konfrontiert nämlich bislang unbefragte Wahrnehmungs- und Deutungsmuster mit Alternativen, die vertraute Konzepte in Frage stellen könnten“ (Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XX).

Das führt zu der Überlegung, dass es noch eine weitere Relevanz in der Frage der Perspektiven gibt, nämlich die der Außenperspektive. Es liegt auf der Hand, dass beim „Verstehen einer fremden Kultur immer mehrere Perspektiven zu Wort kommen sollten, weil nur auf diese Weise bei den Lernenden Stereotypenbildung verhindert werden kann“ (Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XX). Genau dies ist einer der Punkte, die im Grundschul-Englischunterricht vermieden werden sollten, die Bildung von Stereotypen, die ein verzerrtes Bild von fremden Kulturen widerspiegeln.

Bei der Außenperspektive handelt es sich um das „eigenkulturelle und lebensweltliche Vorwissen“ (Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XXI) des Lerners. Diese Gebundenheit an das Eigene hilft, sich dem Fremden auf unterschiedliche Art und Weise nähern zu können, und durch neu gemachte Erfahrungen kann wiederum unser Vorverständnis verändert werden. „Anstatt Eigenes und Fremdes als binäre und antagonistische Oppositionen gegeneinander auszuspielen, erweist es sich für ein besseres Verständnis des Fremdverstehens vielmehr als erforderlich, das enge Wechselverhältnis von Eigenem und Fremden hervorzuheben“ (Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XXI).

Somit ist außenperspektivisch gewonnenes Wissen:

- eine Form des Verstehens
- kulturell vermittelte Bilder
- Stereotypen & Vorurteile von anderen Nationen, die stets in einer engen Wechselbeziehung zum nationalen Eigenbild bzw. den Autostereotypen stehen

(vgl. Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XXII).

Diese sogenannten „Images” (Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XXII) enthalten sowohl eine Bewertung der Nation, auf die sie sich beziehen, als auch „implizite Charakterisierungen derer, die solche Bilder prägen, denn die Art und Weise, wie eine Nation eine andere beurteilt, lässt zugleich Rückschlüsse zu über deren eigenes Selbstverständnis“ (Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XXII ff.).

1.3.2.3 Annäherung von Innen- und Außenperspektive

Sobald sich die zuvor beschriebenen beiden Perspektiven, also Innen- und Außenperspektive, einander annähern, kann man erst von Fremdverstehen im eigentlichen Sinne sprechen. Damit einhergehen sollte auch die Veränderung der Außenperspektive, wie schon bereits erwähnt. Wenn Kinder bzw. Lerner nichts oder nur wenig über eine fremde Kultur wissen, so nehmen sie sie auf dem Hintergrund ihrer eigenen kulturellen Erfahrungen und Vorstellungen wahr. Dies kann wiederum schnell zu Ablehnung führen. Gibt man Kindern jedoch die Möglichkeit, Wissen über andere Kulturen zu erwerben und eine Innenperspektive einzunehmen, so wird sich auch ihr Bild vom ‚Anderen’ und ‚Fremden’ verändern soviel ist sicher.

Man sollte also als Lehrer darauf achten, dass man der Stimme des Anderen, in diesem Falle der Stimme englischsprachiger Länder, ihrer Bewohner, deren Kultur usw. im Unterricht Gehör verschafft, d.h. es den Kindern ermöglicht, eine Innenperspektive einzunehmen.

Deshalb ist es wichtig, die Dinge sowohl von sich aus, sprich der Außenperspektive, also außerhalb des Zielkulturlandes zu sehen, aber auch in Betracht zu ziehen, wie sich die Bewohner dieses Landes wohl selbst sehen und sich in deren Perspektive hineinzuversetzen. Diese beiden Blickwinkel gilt es einander anzunähern.

Abschließend bleibt zu sagen, dass Fremdverstehen an sich ein offener Prozess ist, bei dem man selbst als Person auch verändert wird. Nicht nur die Außenperspektive einer Person, sondern auch die Person an sich, denn: wer mit fremden Kulturen in Kontakt kommt, wird von ihnen auch verändert werden. Man kann bei diesem Prozess jedoch auch ein „Missverstehen nicht ausschließen, aber es macht überhaupt nur einen Sinn, von Missverständnissen zu reden, wenn man Verstehen überhaupt für möglich hält“ (Bredella/ Meißner/ Nünning/ Rösler 2000: XXXIII).

2. Begründungen und Funktionen der Landeskunde im Englischunterricht der Grundschule

„Landeskunde ist der Sachunterricht bei den Fremdsprachen.“

Gertrud Walter

2.1 Zusammenhang Sprache und Wesensart

Vergleichbar mit dem Zusammenhang von Fremdsprachenlernen und Fremdverstehen verhält es sich auch beim Zusammenhang von Landeskunde und Fremdsprachenlernen. Dies soll der zweite theoretische Pfeiler sein, auf dem diese Arbeit und die anschließende Untersuchung ruht.

Sucht man nach Gründen, die für eine Einbeziehung der Landeskunde in den Englischunterricht (ganz allgemein, aber in besonderem Maße in den der Grundschule) sprechen, so wird man schnell fündig.

Schon Wilhelm von Humboldt war der Ansicht, dass das Gewinnen einer neuen „Weltsicht“ als Ziel vom Fremdsprachenunterricht nicht zu trennen sei, „da jede Sprache das ganze Gewebe der Begriffe und die Vorstellungsweisen eines Theiles der Menschheit enthält“ (von Humboldt 1835, zitiert bei Erdmenger 1996: 15). Böhler drückt es anders aus und führt den Gedanken noch ein Stück weiter, indem er sagt: „Die Aneignung einer Fremdsprache öffnet gewissermaßen das Tor zur Welt, entgrenzt den Horizont der eigenen Weltsicht und stellt ihre Selbstverständlichkeit in Frage“ (Böhler in: Brusch/ Kahl 1991, zitiert bei Erdmenger 1996: 15). Man spricht hier auch von einem eher „ethnozentrischen Ansatz“ (Erdmenger 1996: 15).

Wie schon angedeutet, zeigt sich hier eine Ähnlichkeit mit dem vorher genannten Ansatz Zusammenhang Fremdsprachenlernen - Fremdverstehen. Beide sind voneinander abhängig und ergänzen sich in gewisser Weise. Mit etwas Pragmatismus betrachtet, hat demnach der Fremdsprachenunterricht einen zweifachen Unterrichtsgegenstand: zum einen die fremde Sprache, zum anderen aber auch die Kultur, deren Ausdruck ja die Sprache ist. Insofern ist es eigentlich nicht möglich, eine Fremdsprache losgelöst von den Gegenständen, die sie zum Inhalt hat, zu lehren. Deshalb liegt es auf der Hand, dass „jeder sinnvoll durchgeführte Fremdsprachenunterricht zwangsläufig (dahin) gelangt, Kunde zu vermitteln von dem anderen Land und dem Volk, das diese Sprache spricht“ (Erdmenger 1996: 15).

Einen nach Meinung der Autorin ganz entscheidenden Ansatz und Begründung des Zusammenhangs von Sprache und Wesensart in Bezug auf Landeskunde und Fremdsprachenlernen bietet Michael Byram, wenn er sagt:

Language learning, it is often said, ’broadens the horizon’, and, if it does, it has educational significance. In fact what is really meant is, that cultural learning, as a result of language learning broadens the horizon, and once that is recognised, then the need for good ‘cultural teaching’ becomes quite evident.! (Byram 1989: 4)

Es ist also nicht nur das Fremdsprachenlernen an sich, das den Horizont, wie auch schon weiter oben erwähnt, entgrenzt, es ist eigentlich das ‚landeskundliche Lernen’, das mit dem Lernen einer fremden Sprache einher geht, das den Horizont erweitert. Eine Fremdsprache an sich zu beherrschen, reicht nach Byrams Meinung also nicht aus, vielmehr bedarf es eines weiteren Ausbaus dieser Fertigkeit.

Ferner ist es durchaus sinnvoll, Inhalte, Themen und Material aus englischsprachigen Ländern im Fremdsprachenunterricht zum „be - sprochenen Gegenstand“ (Erdmenger 1996: 15) der sprachlichen Arbeit zu machen, da das Interesse der Schüler schon mit der Beschäftigung der englischen Sprache auf das Land gerichtet wird, in dem sie Landes- und Muttersprache ist. Somit wird das Verstehen zum unabdingbaren Bedürfnis. Auch steht außer Frage, dass das „sprachliche Verstehen gebunden ist an die Kenntnis der Sachen und Verhaltensweisen, die die jeweilige Sprache bezeichnet“ (Erdmenger 1996: 15).

2.2 Kultureller Ansatz

Ein weiterer Ansatz, der für eine Einbeziehung der Landeskunde in den Englischunterricht der Grundschule spricht, ist im kulturellen Bereich zu finden. Dass das Erlernen einer fremden Sprache auch bedeutet, teilzuhaben an einer anderen Lebenswelt, versteht sich von selbst.

Kultur wird allgemein verstanden als „ein einer Gesellschaft gemeinsames System von Kenntnissen, Werten und Haltungen, das die Lebensweise einer Gesellschaft ausmacht“ (Ingelhardt 1995, zitiert bei Sandfuchs 2001: 589). Auch durch die immer verstärkter geforderte „Europakompetenz“ für deutsche Grundschüler bietet der Englischunterricht in der Grundschule hier eine ganz breit gefächerte Plattform, genau diese Kompetenz zu trainieren, Schüler an anderen Lebenswelten teilhaben zu lassen. In diesem Falle natürlich die Lebenswelten und Kulturen vor allem englischsprachiger Länder. Was auch hinzukommt, ist die Tatsache, dass „in früher Kindheit erworbene kulturelle Orientierungen im Laufe des Lebens kaum abgewandelt werden können“ (Claessens 1972, zitiert bei Sandfuchs 2001: 589). Somit ist wohl offensichtlich, dass der Landeskunde im Englischunterricht in der dritten und vierten Klasse hier eine tragende Funktion in dieser Hinsicht zukommt, da hier die Kinder noch jene natürliche Neugier und Interesse am Kennenlernen anderer und fremder Kulturen haben.

Worauf es weiterhin ganz entscheidend ankommt ist, dass durch die Verschiedenartigkeit des Verstehens der fremden und der eigenen Lebenswelt die Kinder ihr Vorwissen und ihr Vorverständnis aktivieren müssen, um das neu Gelernte in ihren bisherigen Erfahrungshorizont mit einzubauen. Dabei ist es ebenfalls ausschlaggebend, dass nicht nur die Inhalte allein, sondern der Verstehensprozess, die Aktivierung des Vorwissens und die Interaktion mit dem soeben Gelernten, Neuen das bisherige Lebensbild in Frage stellt. Was bei den Kindern zugleich gefördert werden soll, ist eine Einstellung der Objektivität und Toleranz (vgl. Erdmenger 1996: 16), die es wiederum erlaubt, die andere Lebenswelt und Kultur aus der Perspektive des Anderen zu sehen. An dieser Stelle zeigt sich wieder ganz deutlich der Zusammenhang von Fremdverstehen und Landeskunde, denn auch hier spielt der Perspektivengedanke eine große Rolle.

Die Landeskunde kann im kulturellen Bereich also einen ganz entscheidenden Beitrag zum Verstehen leisten, wobei ‚Verstehen’ an dieser Stelle sowohl als Verständigung im sprachlichen Sinne als auch als Verständnis für den Anderen und das Andere (vgl. Erdmenger 1996: 15 ff) fungiert. Die Kenntnis bestimmter kultureller Tatsachen, Traditionen, Bräuche und Lebensgewohnheiten ist „Hintergrund für sprachliche Kommunikation, aber auch Hilfe für das Erreichen einer aufgeschlossenen Haltung und die Bereitschaft, eigene Urteile, Vorurteile und Stereotypen zu überprüfen, zu hinterfragen und eventuell zu modifizieren“ (Erdmenger 1996: 26). Und genau die sprachliche Kommunikation ist es, die einige Lehrpläne der verschiedenen Bundesländer Deutschlands ins Zentrum ihrer Ziele des fremdsprachlichen Unterrichts in der Grundschule gerückt haben. Dazu an späterer Stelle mehr.

Was jedoch noch von entscheidender Relevanz ist, ist der Aspekt, dass Informationen landeskundlicher Art teilweise auch über den Rahmen des zur Kommunikation Erforderlichen hinaus gehen, die nicht nur Interesse wecken können, sondern auch dem Verstehen im Sinne einer Völkerverständigung dienen. Dies ist, wie ja schon zuvor erwähnt, auch eines der entscheidenden Ziele des Fremdsprachenunterrichts, vor allem in Bereichen, in denen es in der eigenen Kultur der Kinder keine entsprechende Erscheinung gibt (vgl. Erdmenger 1996: 15 ff). An dieser Stelle sei auf den zweiten Teil dieser Arbeit verwiesen, wenn es vor allem im Bereich Brauchtum und Traditionen beispielsweise um die Halloween-Thematik geht, die ja in der deutschen Kultur eigentlich keine Entsprechung hat, sondern eher im anglikanischen Raum. Hier ist es wichtig, den Schülern ein Verständnis für ebensolche Thematiken und deren Hintergrund näher zu bringen.

2.3 Interkultureller Ansatz

Wie schon aus den vorhergehenden Ansätzen deutlich wurde, geht es bei der Landeskunde im Englischunterricht nicht nur um den Erwerb von Faktenwissen. Ein Ausbau der Landeskunde ist in vielerlei Hinsicht lohnend. Wie schon eingangs erwähnt, möchte die Autorin an dieser Stelle noch auf die Rolle der Interkulturalität eingehen, die in der Landeskunde einen vielversprechenden Ansatz findet. Die Landeskunde ist dabei einer von mehreren möglichen Orten in der Schule, an dem interkulturelles Lernen stattfinden kann.

Wichtig sind hier vor allem auch „komparatistische Verfahren zum Erwerb eines transkulturellen Wertesystems“ (Erdmenger 1996: 19). Hier zeigt sich auch wieder der Bezug zum praktischen Teil dieser Arbeit, der ebenfalls mehrere komparatistische Teile beinhaltet, in denen die Kinder dazu angehalten wurden, Vergleiche zwischen ihrer eigenen und der fremden Zielkultur zu ziehen.

Interkulturelle Kompetenz basiert also auf einer Zusammenfügung von kulturspezifischen Kenntnissen und allgemeinem Wissen über Sprache, Verständigung und Kultur. Es mag sein, dass dies zu einer vollkommenen interkulturellen Kommunikation nicht ausreicht, aber es leistet doch einen entscheidenden Beitrag.

„Seit Mitte der 80er-Jahre wurde die sprachbezogene Landeskunde von der Interkulturalitätsdebatte nachhaltig beeinflusst. Zur Veränderung landeskundlicher Konzeptionen trugen zahlreiche Entwicklungen bei“ (De Florio- Hansen 2001, zitiert bei: Weskamp 2001: 68).

Dabei geht es unter anderem um:

- „die Neuorientierung in den Erziehungswissenschaften (Stichwort: ‚interkulturelle Pädagogik’)
- die Erweiterung des Kulturbegriffs unter dem Einfluss der Semiotik
- die Etablierung der Cultural Studies (...)
- Entwicklungen in den Landeskundedidaktiken selbst“ (De Florio- Hansen 2001, zitiert bei Weskamp 2001: 68)

Der Autorin scheint besonders der erste Punkt dieser Auflistung von Bedeutung zu sein, finden sich doch in der Literatur zu den Zielen interkultureller Erziehung verschiedene Punkte, die in der Landeskunde- Didaktik des Englischunterrichts in der Grundschule verwirklicht werden können und des weiteren zu einem fächerübergreifenden Transfer in die restlichen Fächer der Grundschule dienen können.

Betrachtet man den Zielkatalog von Nieke, so lassen sich verschiedene Ziele interkultureller Erziehung im Landeskundeunterricht Englisch in der Grundschule verwenden. Es werden genannt:

- „mit der Befremdung umgehen lehren
- Toleranz grundlegen
- Gemeinsames Betonen und gemeinsame Aktionen in die Tat umsetzen
- Auf Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung aufmerksam machen“ (Nieke 1995 in: Sandfuchs 2001, zitiert bei Einsiedler/ Götz/ Hacker/ Kahlert/ Keck/ Sandfuchs 2001: 590

In allen Punkten kann der Landeskundeunterricht ansetzen. Die Befremdung bzw. die Tatsache des Andersartigen, Fremden soll den Kindern als etwas durchaus Positives dargestellt werden, vor dem sie keine Angst haben müssen, vielmehr sollte man sie dazu anhalten, offen darauf zuzugehen und ihnen einen Weg zeigen, generell mit Fremdem umzugehen. Damit einher geht auch der zweite Punkt, die Grundlage von Toleranz, ohne die landeskundlicher Unterricht wohl gar nicht möglich wäre, denn würde man Andersartigkeit nicht im Geringsten tolerieren, wäre beispielsweise ein Fremdverstehen nicht möglich. Das gemeinsame Betonen und das Umsetzen gemeinsamer Aktionen in die Tat kann im Unterricht z.B. durch das Feiern verschiedener Feste (Weihnachten, Geburtstag o.ä.) in der Tradition englischsprachiger Länder seine Berechtigung finden. Weiterhin sollen die Kinder auf Möglichkeiten der Bereicherung durch andere Kulturen aufmerksam gemacht werden. Auch hier greift der landeskundliche Unterricht in vielerlei Hinsicht: sei es wiederum bei der Thematik Brauchtum und Traditionen oder auch im Bereich der Medien.

An dieser Stelle soll noch kurz auf das Fünf- Stufen- Modell von Raasch eingegangen werden, dass das Zusammenspiel von Landeskunde und Interkulturellem Lernen recht anschaulich darstellt.

1. Stufe: Landeskunde im Sinne der oben angesprochenen Vermittlung von Wissen über das Zielsprachenland

2. Stufe: kontrastive Landeskunde: Vergleich mit den eigenen kulturellen Gegebenheiten

3. Stufe: Empathie- Kompetenz als Fähigkeit, das Andere zu verstehen, es verständlich, plausibel, nachvollziehbar zu finden;

4. Stufe: interkulturelle Kompetenz als Fähigkeit zu gemeinsamem

Handeln

5. Stufe: Intrakulturalität: „Mit anderen zusammen eine neue, übergreifende Kultur’, eine neue gemeinsam gewollte, ‚grenzenlose’ Identität aufbauen (...)

(Raasch 1999 in: De Florio- Hansen 2001, zitiert bei Weskamp 2001: 68)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1.1: Fünf- Stufen- Modell von Raasch

Die Lernziele bzw. Stufenziele dieses Modells decken sich nahezu nahtlos mit den verschiedenen Lernzielen im Lehrplan für Fremdsprachen der Grundschulen in Deutschland. Es ist all das enthalten, zu was die Kinder auch im Englischunterricht angeregt werden sollen. Es soll zum einen Wissen über das Fremde vermittelt werden, es sollen Vergleiche mit der eigenen Kultur gezogen werden, der Empathiefähigkeit kommt eine ganz tragende Rolle zu, nicht nur im Fremdsprachenunterricht, ebenso dem gemeinsamen Handeln. Die fünfte Stufe wäre dann sozusagen noch das ‚i- Tüpfelchen’: im Englischunterricht der Grundschule, zusammen mit Muttersprachlern eine neue übergreifende Kultur aufzubauen bzw. Kindern diese Möglichkeit im Englischunterricht zu geben, wäre wohl eine sehr prägende Erfahrung für Kinder. Dieses Ziel lässt sich durch email- Freundschaften oder Schüleraustauschprogramme sicherlich in gewissem Maße realisieren, inwieweit das jedoch verwirklicht werden kann, ist eine andere Problematik. Zumindest im Ansatz deckt sich auch dieses Stufenziel.

Wie genau sich diese Ziele des interkulturellen Ansatzes und der vorangegangenen Thematik der Landeskunde nun in den Lehrplänen der Bundesrepublik Deutschland verankert sind bzw. wo sie sich finden, dies soll nun im nächsten Abschnitt thematisiert werden.

3. Thematiken des Fremdverstehens und der Landeskunde im Bereich Fremdsprachen (Englisch) im Lehrplan der Grundschule

Wie sind nun die angesprochenen Thematiken Landeskunde und Fremdverstehen im Lehrplan verankert? Um einen allgemeinen Überblick zu geben, ist es hilfreich, einen Blick auf den Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.03.2003 zu werfen, welcher einen grundlegenden Überblick über das Thema „Fremdsprachen in der Grundschule - Sachstand und Konzeptionen“ gibt. Darin enthalten sind die Übereinkünfte aller Bundesländer zum Thema des Fremdsprachenlernens im Grundschulunterricht. Im Anschluss daran soll in diesem Teil der Arbeit noch im Einzelnen auf drei Lehrpläne der Bundesrepublik eingegangen werden.

Im Folgenden wird auf die Beschlüsse und Übereinkommen eingegangen, die speziell mit dieser Arbeit zusammenhängen, also jene, die in Zusammenhang mit Fremdverstehen und Landeskunde stehen. Andere Themengebiete und damit verbundene Beschlüsse werden vernachlässigt.

Im Wesentlichen sprechen für die Aufnahme des Fremdsprachenunterrichts in die Grundschule zum einen die veränderte Lebenswirklichkeit der Kinder und die günstigen Lernvoraussetzungen der Kinder, darin sind sich alle Länder einig. Des Weiteren kommen die Thematiken des Fremdverstehens und der Landeskunde ganz deutlich in folgenden Begründungen zum Tragen:

- Zusammenleben mit Zuwanderern
- Zunehmende Mobilität der Bevölkerung (zum einen bedingt durch Reiseerfahrungen der Kinder, zum anderen durch die Berufe der Eltern)
- Wachsende internationale Kontakte
- Der Europäische Einigungsprozess
- Internationalisierung der Medien, Warenproduktion und Alltagskultur

All diese Begründungen stehen in engem Zusammenhang mit den angesprochenen Themen Fremdverstehen und Landeskunde. Alle verlangen nach Toleranz, Aufgeschlossenheit gegenüber anderen Sprach- und Kulturgemeinschaften. Eine vorurteilsfreie Haltung der Kinder ist mehr als wünschenswert und diese gilt es im Fremdsprachenunterricht der Grundschule zu fördern. Damit einher geht auch eine grundlegende Fremdsprachenkompetenz der Kinder und eine elementare Kenntnis vom Leben in anderen Ländern, bzw. deren Bewohner. Dies sind zumindest die übereinstimmenden Ziele aller Länder. All das würde wiederum dem Umstand Rechnung tragen, dass immer mehr Kinder in der Bundesrepublik in eine multikulturelle und mehrsprachige Wirklichkeit hineinwachsen und in ihrer Lebenswirklichkeit ohnehin eine Menge fremdsprachlicher Elemente vorfinden, ohne es teilweise überhaupt zu bemerken. Genau diese Entwicklung ist es auch, die nach Ansicht der Kultusministerkonferenz die unabdingbare Notwendigkeit verstärkt, die Schüler von Beginn ihrer Schulzeit an zu Toleranz und gegenseitigem Verständnis zu erziehen.

In all diesen Punkten sind die Länder sich einig. Wie dies nun in den einzelnen Lehrplänen der Bundesländer umgesetzt wurde und wie sie die Themenbereiche Landeskunde und Fremdverstehen in den Unterricht einbauen, soll nun eine exemplarische nähere Betrachtung dreier Lehrpläne der Bundesrepublik zeigen. Im Einzelnen soll auf die Lehrpläne Nordrhein- Westfalens, Thüringens und Bayerns eingegangen werden.

Zunächst Nordrhein- Westfalen. In den Richtlinien und Lehrplänen zur Erprobung für die Grundschule in Nordrhein- Westfalen 2003 (Heft 2010, Schule in NRW 2003) kommen die Themen in mehreren Bereichen zum Tragen. In den Aufgaben des Faches wird eine „Entwicklung von Interesse und Freude am Sprachenlernen und an fremden Lebenswelten“ (LP NRW 2003: 29) genannt. Im Mittelpunkt des Unterrichts steht dabei „der rezeptive und produktive Umgang mit der gesprochenen Sprache“ (LP NRW 2003: 31). Dabei geht der Lehrplan von verschiedenen „Erfahrungsfeldern“ aus, an denen sich das sprachliche Lernen und Handeln der Schüler orientiert. Die Strukturierung erfolgt in die drei Bereiche

- Sprache
- Sprachenlernen

und besonders für diese Arbeit interessant, den Bereich des

- interkulturellen Lernens.

Dabei werden Themen und Situationen zusammengefasst, die im Englischunterricht der Grundschule als bedeutsam erscheinen und es findet eine Orientierung an den Lebenswelten der Schüler statt.

Weiterhin von Bedeutsamkeit ist der Bereich „Sprache“, der den Schülern einen Einblick in fremde Kulturen und Lebensweisen geben und dabei auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufmerksam machen soll. Hier soll eine Bewusstmachung der mehrsprachigen und multikulturellen Wirklichkeit der englischsprachigen Kinder zur Sprache kommen, um den Schülern ihre eigene kulturelle und sprachliche „Vielgestaltigkeit der eigenen Lebensumwelt“ (LP NRW 2003: 34) vor Augen zu führen. Der Fremdsprachenunterricht in Nordrhein- Westfalen will somit die Schüler zu einer Entwicklung von Aufgeschlossenheit, Verständnisbereitschaft und Toleranz anleiten. Einen weiteren Aufgabenschwerpunkt bildet der Vergleich und die Erschließung der eigenen Lebenssituationen und Erfahrungen, um diese dann anschließend mit denen englischsprachiger Kinder gleichen Alters zu vergleichen. Die Landeskunde hat hier ihre Berechtigung auch in den verbindlichen Anforderungen zum Ende der vierten Klasse, wenn von den Kindern „Kenntnisse über einfache und grundlegende Sachverhalte der Lebenswelt von Schülern in englischsprachigen Ländern“ (LP NRW 2003: 34) vorhanden sein sollten.

In Bezug auf das Fremdverstehen sei an dieser Stelle der Punkt „Einstellungen und Haltungen“ genannt, der beide Themengebiete, also Fremdverstehen und Landeskunde, zum Inhalt hat. Hier heißt es, die Kinder sollen ein Interesse an der englischen Sprache und dem Fremdsprachenlernen an sich entwickeln und neugierig werden auf die Lebensweise anderer Kulturkreise, des weiteren Aufgeschlossenheit für fremdartige Verhaltensweise, Einstellungen und Bräuche zeigen.

Was an diesem Lehrplan auffällt ist die Tatsache, dass er die multikulturellen und mehrsprachigen Lebenswelten englischsprachiger Kinder in den Mittelpunkt rückt. Weder Thüringen noch Bayern schneiden dieses nach Ansicht der Autorin doch eigentlich sehr wichtige und auch für den Unterricht hilfreiche Thema an.

Der vorläufige Lehrplan des Kultusministeriums von Thüringen aus dem Jahr 2001 für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ist in vielerlei Hinsicht deckungsgleich mit dem des Landes Nordrhein-Westfalen. Die Ziele sind, wie oben schon erwähnt, eine positive Einstellung der Kinder zu Fremdsprachen fördern und ein tragfähiges Fundament zur Mehrsprachigkeit zu legen. Im Lehrplan Thüringens wird jedoch gesonderter Wert auf die Selbst- und Sozialkompetenz der Schüler gelegt. Grundlegende Fähigkeiten wie Offenheit, Fähigkeit und Bereitschaft zum miteinander Lernen und Kooperation, das Streben nach einem toleranten und achtungsvollem Umgang mit der Meinung und der Leistung anderer sind hier zentrale Ziele. In den Inhalten des Unterrichts soll zum einen ein Einblick in andere Kulturen gegeben werden, vor allem bei der „Arbeit an ausgewählten soziokulturellen Inhalten, unterstützt durch den Einsatz authentischer Materialien“ (Thüringer Kultusministerium, Erprobungsfassung 2001: 11). Dies soll wiederum zu Offenheit, Toleranz und Akzeptanz bei den Schülern gegenüber Menschen anderer Kulturkreise führen. Auch hier werden also Landeskunde und Fremdverstehen ganz klar thematisiert. Weiterhin heißt es, die Kinder sollen „Unterschiede zwischen der eigenen und der fremden Kultur verstehen“ (Thüringer Kultusministerium, Erprobungsfassung 2001: 11). Besonderer Wert wird hier also auf das ‚Verstehen’ gelegt, nicht nur auf die Kenntnisnahme der Gegensätze und Unterschiede.

Im Lehrplan für die Grundschule in Bayern aus dem Jahr 2000 kommen die Thematiken Fremdverstehen und Landeskunde ebenfalls an unterschiedlichen Stellen zum Tragen. Auffällig ist hier, dass Bayern im Gegensatz zu Nordrhein- Westfalen und Thüringen ganz klar zwischen Jahrgangsstufe drei und vier unterscheidet und beiden Jahrgangsstufen unterschiedliche - wenn auch ähnliche Lernziele zuordnet. Zugrunde liegt ihnen jedoch ein fünf-geteilter Themenblock, der sowohl in der dritten als auch in der vierten Jahrgangsstufe beibehalten wird, nur die Lernziele werden genauer und leicht abgeändert definiert. In diesem Themenblock, finden sich Fremdverstehen und Landeskunde ganz klar in drei Bereichen wieder:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1.2: Themenblock bayerischer Lehrplan

Im Lehrplan von Bayern wird wohl am Genauesten definiert, was sich die Kinder in den beiden angesprochenen Bereichen an Fähigkeiten, Einstellungen und Wissen im Laufe der zwei Jahre aneignen sollen. In diesem Lehrplan werden auch die einzelnen Ziele ganz klar definiert, was in den Lehrplänen der anderen beiden Bundesländer nicht der Fall war. Zu den oben angegebenen drei Bereichen werden hier explizit und sowohl für Jahrgangsstufe drei als auch Jahrgangsstufe vier, Ziele aus dem Bereich Fremdverstehen angesprochen, z.B. in Jahrgangsstufe drei „landestypische Grußformen kennen lernen, (...) vom Leben in der Familie erfahren, (...) typisches Brauchtum kennen lernen, (...) Gemeinsamkeiten im Lebensumfeld entdecken und vergleichen, (...) ungewohnte Verhaltensweisen entdecken und besprechen oder nachvollziehen, (...) Feste einmal anders feiern“ (Lehrplan für die bayerische Grundschule KWMB1 So- Nr. 1/ 2000: 181 ff) und in Jahrgangsstufe vier z.B. „landestypische Essensformen kennen lernen (...), vom Leben in der Schule erfahren (...), das fremde Land geographisch einordnen (...), aufgeschlossen sein für Kontakte zu Personen mit anderer Muttersprache (...) typische Figuren oder andere Gegenstände basteln (...)“ (Lehrplan für die bayerische Grundschule KWMB1 So- Nr. 1/ 2000: 251 ff).

Diese genauen Zielangaben erscheinen sinnvoll und auch den Interessen und Bedürfnissen der Kinder angemessen.

Wie im einzelnen die Umsetzung im Unterricht in der Grundschule vonstatten geht und wie dies von den Kindern angenommen wird, ist nun auch Ziel der folgenden Untersuchung. Sie hat zur Aufgaben, herauszufinden, welche Rolle die beiden Thematiken spielen, wie sie von den Schülern erlebt werden und welcher Wissenszuwachs nach zwei Jahren Englischunterricht zu verzeichnen ist.

II Praxis

1. Untersuchung

1.1 Untersuchungsanlage und –methode

Im vorangegangenen Teil dieser Arbeit wurde der theoretische Grundstein zum nun folgenden Praxisteil gelegt. Aufbauend auf eben dieser Grundlage wurde ein Fragebogen entwickelt, der Aufschluss darüber geben soll, inwieweit der Englischunterricht der Grundschule dem Bereich Fremdverstehen und Landeskunde in zwei Jahren Rechnung trägt. Es geht also darum herauszufinden, welchen Wissens- und Erkenntniszuwachs man erwarten kann, bzw. wo die Kinder nach diesen zwei Jahren Fremdsprachenunterricht, in diesem Falle Englisch, stehen.

In der Fachliteratur finden sich allerhand Untersuchungen zum Fremdsprachenunterricht in der Grundschule allgemein, zum Frühbeginn ab Jahrgangsstufe 1, zur Begründung des Englischunterrichts in der Grundschule mit Auswirkungen auf den Fremdsprachenunterricht an weiterführenden Schulen usw., die Liste ist schier endlos. Sucht man jedoch speziell nach einer Studie zur Landeskunde oder zum Fremdverstehen, wird man nur schwer fündig. Dies war einer der Hauptbeweggründe, der zur Entstehung dieser Arbeit führte. Es galt verschiedene Fragen zu klären:

- Welcher Wissenszuwachs auf allgemeinem Gebiet lässt sich bei Kindern nach zwei Jahren Englischunterricht in der Grundschule feststellen?
- Mit welchem Vorwissen gehen die Kinder überhaupt nach Abschluss der zweiten Jahrgangsstufe in den Englischunterricht der dritten Jahrgangsstufe?
- Inwieweit spielt das Elternhaus eine Rolle, wenn es um die außerschulische Förderung geht?
- Inwieweit ist Motivation und Interesse bei den Kindern auf unterschiedlichen Gebieten vorhanden?
- Welcher Wissenszuwachs speziell im Bereich Landeskunde und Fremdverstehen ist zu verzeichnen?
- Welche Rolle spielt die außerschulische Welt der Kinder, z.B. im Bereich Medien?

Diese und andere Fragen verlangten nach einer Antwort bzw. waren für die Autorin von Interesse. Um den schon angesprochenen Wissenszuwachs festzustellen, erschien der Fragebogen als die wohl geeignetste Untersuchungsmethode. Dieser Fragebogen wurde so erstellt, dass er auf die oben genannten Fragen nach genügender Auswertung eine Antwort geben sollte (Fragebogen siehe Anhang). Am vernünftigsten erschien es, die Kinder einzeln zu befragen, um nachgesprochene Antworten oder Ähnliches zu vermeiden, und so eine ehrliche Antwort der Kinder auf die Fragen zu erhalten. Des weiteren erschien es sinnvoll, nicht die Kinder schreiben zu lassen, sondern in Interviewform die Antworten durch die fragende Person festzuhalten. Somit konnten die Kinder, die ja z.T. noch recht unsicher im Schreiben sind (zweite Jahrgangsstufe), sich ganz auf den Inhalt der Fragen konzentrieren. Auch die Länge des Fragebogens spielte bei dieser Entscheidung eine Rolle, da Kinder sowohl der zweiten als auch der vierten Jahrgangsstufe mit einem Fragebogen von sechs Seiten wohl teilweise sehr überfordert gewesen wären, was wohl auch zu einer Verfälschung der Ergebnisse geführt hätte.

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