Qualitätsentwicklung in der Weiterbildung durch einen Berufsverband der Erwachsenenbildner?

Gliederung

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Qualität in der Erwachsenenbildung
2.1 Definition Qualität
2.1.1 Allgemein Qualität
2.1.2 Qualität in der Erwachsenenbildung
2.2 Grundsätzliche Sicherung und Kontrolle der Qualität in der Erwachsenenbildung

3 Ausgewählte Aufgaben und Qualitätsentwicklung eines Berufsverbandes für Erwachsenenbildung
3.1 Professionalität
3.1.1 Definition von Professionalität
3.1.2 Erscheinungsformen der Professionalität
3.1.3 Wirtschaftliche Lage der Erwachsenenbildner
3.1.4 Veränderung durch Berufsverband
3.1.4.1 Stellenmarkt
3.1.4.2 Fortbildung
3.1.4.4 Erfahrungsaustausch
3.1.4.5 Berufsbezeichnungen
3.1.4.6 Informationsbeschaffung und -bewertung
3.1.4.7 Kompetenzprofil
3.2 Interessenvertretung
3.2.1 Lobbyarbeit
3.2.2 Rechtliche Vertretung/Vertragsgestaltung
3.2.3 Bildung von Arbeitskreisen
3.2.4 Öffentlichkeitsarbeit
3.3 Berufsethik und berufliches Selbstverständnis
3.3.1 Ethische Grundsätze
3.3.2 Selbstverständnis

4 Ergebnis und Schluss

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Die in der Erwachsenenbildung tätigen Personen zeichnen sich durch eine besondere Heterogenität aus. Menschen mit höchst unterschiedlichen Qualifikationen sind in der Erwachsenenbildung tätig (Kaiser, 1999, S. 86; Kraft, 2006, S. 10). Es gibt die haupt- amtlichen und die nebenamtlich tätigen Personen, diese haben jeweils unterschiedliche Bildungsbiografien und verschiedene Motive, um in der Erwachsenenbildung tätig zu sein. Die Lehrenden sind sich selbst als Gruppe weitgehend unbekannt, oft kennen sich die Weiterbildner¹ in einer Weiterbildungseinrichtung nicht alle selber untereinander. Diese uneinheitliche Aufstellung in der Praxis erscheint konträr zu den steigenden An- forderungen an die Qualität der Weiterbildner. Die potentiellen Teilnehmer wollen an einer Weiterbildungsmaßnahme teilnehmen und davon Nutzen erzielen. Dabei setzten diese verschiedene Kriterien wie Inhalte, Preise, aber auch die Qualität an. Sie werden sich über die einzelnen Bildungseinrichtungen und -maßnahmen informieren. Die Qua- lität ist - ohne dass dieses immer genau dargestellt wird - ein Thema, auch in der Wei- terbildung.

Sowohl Qualifikationsstandards als auch die Professionalisierung in einer Bildungsreinrichtung gehören zu einer erfolgreichen Weiterbildung (Petry, 1995, S. 2). Besondere allgemein gültige Standards für die Qualifikation der in der Erwachsenenbildung tätigen Personen sind nicht vorhanden.

Bestrebungen zur Bildung eines Berufsverbandes finden sich in den beginnenden 1980iger Jahren für den Bereich der Volkshochschulen (Frymark, 1983, S. 144 ff.). Zumindest in Österreich wird der Berufsstand des Erwachsenenbildners nicht wahrge- nommen (Gruber, 2006, S. 185). Ein Berufsverband der Weiterbildner existiert in Deutschland nicht (Nittel & Völzke, 2002, S. 14; Peters, 2005, S. 60) und ein Selbstver- ständnis des Berufes fehlt.

In dieser Arbeit wird der Fokus auf die Lehrenden gelegt. Dieses erfolgt, da sie die hete- rogenste Gruppe in der Erwachsenenbildung, sie häufig nebenberuflich und/oder selbst- ständig tätig und die größte Gruppe der Erwachsenenbildner sind. Als Lehrende werden dabei alle betrachtet, die in der Erwachsenenbildung eine lehrende, beratende oder pla- nende Funktion haben (vgl. auch Kraft, 2009, S. 407). Dabei ist besonders Augenmerk auf den Bereich der Mikrodidaktik gelegt. Die Schnittstelle zwischen Lehrenden und Teilnehmern ist eine besonders sensible Stelle, die einer großen Aufmerksamkeit be- darf. Die Qualitätskriterien der Teilnehmer gehen u. a. zu 56 % an die Kompetenz der Lehrenden (Loibl, 2003, S. 83).

Die Untersuchung beruht auf schon vorhandenem empirischen Material und fachlicher Literatur. Dieses wird dargestellt, ausgewertet und in Zusammenhang gebracht.

Ziel dieser Arbeit, ist es zu klären, was ein Berufsverband für Erwachsenenbildung zur Qualitätssteigerung beitragen kann. Diese Darstellung geht von der Definition des Begriffs der Qualität in der Erwachsenenbildung aus. Anschließend werden einzelne ausgewählte Aufgaben, die ein Berufsverband für Erwachsenenbildner haben kann, dargestellt und dabei die Möglichkeiten der Qualitätsentwicklung aufgezeigt. Es ist zu klären, durch welche Aufgaben ein Berufsverband für Erwachsenbildner eine Qualitätsentwicklung erbringen kann. Exemplarisch werden einige mögliche Aufgaben eines Berufsverbandes in Verbindung mit der Qualitätsentwicklung gebracht.

Der Begriff der Weiterbildung wird in dieser Arbeit weitgehend verstanden und als Synonym für Erwachsenenbildung und umgekehrt verwendet.

Nunmehr wird versucht den Begriff der Qualität in der Erwachsenenbildung zu definie- ren.

2 Qualität in der Erwachsenenbildung

Was unter dem Begriff der Qualität zu verstehen ist und wie dieser unmittelbar auf Bil- dung zu beziehen ist, ist zu klären. Daher wird zunächst eine allgemeine Definition der Qualität dargestellt und diese dann für den Bereich der Erwachsenenbildung hergeleitet.

2.1 Definition Qualität

Die Diskussion um die Qualität wird immer weitergehen und wird wohl nie beendet sein (Gnahs, 1999, S. 21). Ein einheitlicher allgemeiner Begriff der Qualität ist noch nicht herausgearbeitet worden, vielmehr besteht die Diskussion darin, dass der Begriff immer nur von einer bestimmten Seite mit einer bestimmten Intention definiert wird (Tietgens, 1999a, S. 10). Diese Ansätze sind unbefriedigend. Um eine Annäherung an den Begriff der Qualität zu erlangen, wird in dieser Untersuchung von der Qualität im Allgemeinen auf den Begriff der Qualität in der Bildung geschlossen und daraus eine Arbeitsdefinition für diese Arbeit erstellt.

2.1.1 Allgemein Qualität

Eine alte Definition lautet: „äuszere oder innere eigenschaft, beschaffenheit“ (Grimm & Grimm, 1984, S. 2307). Bei dem Begriff der Qualität handelt es sich um die Beschaffenheit einer Ware oder Dienstleistung (vgl. Gieseke, 1997, S. 31) „Qualität kann zunächst als Gesamtheit der Eigenschaften eines Produktes oder einer Dienstleistung verstanden werden, die den Grad ihrer Eignung für einen bestimmten Verwendungszweck bestimmen.“ (Hartkemeyer, 1999, S. 39). Es geht also um eine nicht wertende Beschaffenheitsbeschreibung. Qualität im Allgemeinen ist weder positiv noch negativ besetzt, es handelt sich um einen neutralen Begriff. Die Beschaffenheit ist für eine Weiterbildungsmaßnahme als Qualitätsmerkmal nicht geeignet.

2.1.2 Qualität in der Erwachsenenbildung

Der allgemeine Begriff der Qualität ist in der Bildung nur schwer abbildbarbar. Daher werden verschiedene Ansätze zur Begriffsentwicklung versucht. Bisher sind keine Standards zur Qualität in der Erwachsenenbildung statuiert worden (Kraft, 2006, S. 8). Sowohl die Definition als auch die eigentliche Beurteilung von Qualität in der Weiter- bildung sind relativ zu sehen (Veltjens, 2008, S. 34). Eine kurze prägnante Definition von Qualität ist: „Qualität ist die Erfüllung von Anforderungen und Erwartungen“ (Nötzold, 2002, S. 30). Diese stellt aber wesentlich auf die subjektive Seite der Teil- nehmer ab. Die Qualität in der Erwachsenenbildung ist auch vom Teilnehmer abhängig (Bastian, 1999, S. 35). Dieser muss ein bestimmtes Verhältnis zu der Maßnahme entwi- ckeln und mitarbeiten. „Die Qualität der Weiterbildung ist Voraussetzung für die Ak- zeptanz und den Erfolg des Bildungsangebots. Dieses gilt in gleicher Weise für die öf- fentliche, die öffentlich geförderte und die kommerzielle Weiterbildung. Qualitätssiche- rung bedarf der Kontrolle, die auch Selbstkontrollesein kann, und ist als Schutz für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sowie als Gütenachweis für die Einrichtungen der Weiterbildung unverzichtbar.“ (Kultusministerkonferenz, 2001). Hierdurch wird keine Definition der Qualität gegeben, aber eine Zielrichtung für Qualitätsmerkmale vorgege- ben.

Wie sind solche Qualitätsmerkmale beschaffen? Die Merkmale der Qualität haben im- mer einen Interessenbezug (Hartz & Meisel, 2004, S. 17). Sie beziehen sich auf Berei- che, die von verschiedenen Personen verantwortet werden (Gieseke, 1997, S. 36). Qua- lität hat eine fachlich-methodische und eine ethisch-moralische Seite (Dannenberg, 2004b, S. 213). Früher war die Qualität vergangenheitsbezogen, heute ist sie zukunfts- gerichtet (Arnold & Krämer-Stützl, 1995, S. 134). Durch die Heterogenität im gesamten Weiterbildungssektor ist es sehr schwer entsprechende vergleichbare Kriterien für Qua- lität zu schaffen (Kraft, 2006, S. 27). Die Qualität ergibt sich jedenfalls nicht nur aus der Teilnehmerzufriedenheit, diese ist aber ein Teilaspekt der Qualität (Arnold, 1994, S. 6), dabei ist auch das Ergebnis der Weiterbildungsmaßnahme nicht ohne Bedeutung. Oft spielen ökonomische Aspekte eine Rolle (Tietgens, 1999a, S. 12). So können teurere Weiterbildungsmaßnahmen als hochwertiger angesehen, also solche, die günstiger sind, ohne dass dieses objektiv nachvollziehbar ist. Es sind sowohl organisatorische als auch didaktische Aspekte mit einzubeziehen (Arnold, 1994, S. 6). Die Teilnehmer bezahlen für die Maßnahme und erwarten daher eine gute Organisation und Lehre. Qualität ist al- so in drei Bereichen von Bedeutung: Input, Throughout- (Durchführungs-) und Output- Qualität, dabei sind u. a. die Aspekte der Planung und des Angebotes, der Infrastruktur, der Professionalität, der Didaktik, der Zufriedenheit und der Persönlichkeitsentfaltung wichtig (Arnold, 1994, S. 7; so auch Hartkemeyer, 1999, S. 40). Man könnte nach der Qualität im Vorfeld von Weiterbildung, der Durchführungsqualität und der Transferqua- lität unterscheiden (BMBF, 2006, S. 383). Die Qualitätsmaßstäbe in der Erwachsenen- bildung könnten in die Kriterien Planungs-, Durchführungs- und Ergebnisqualität einge- teilt werden (Nolda, 1999, S. 25). Darüber hinaus können vier Erfolgsarten erkannt werden: Legitimations-, Zufriedenheits-, Lern- und Transfererfolg (Arnold, 1999, S. 36). Somit sind die Kriterien der Erfolgsmessung schwierig aufzustellen (Dannenberg 2004b, S. 211). Der Erfolg, also der Output in der Erwachsenenbildung ist schlecht messbar. Dabei ist zu berücksichtigen, dass es verschiedene Möglichkeiten des Outputs gibt. Es gibt die Prüfungen, die der Lehrende selbst abnimmt, es gibt Prüfungen, die ex- terne Personen abnehmen und es gibt Veranstaltungen, die mit keiner Prüfung abschlie- ßen. Die letzte Möglichkeit lässt daher nur bedingt einen Rückschluss auf den Lerner- folg zu. Bei externen Prüfungen hängt das Ergebnis von der Aufgabenstellung und der entsprechenden Bewertung der Prüfer ab. Kennt der Lehrende diese vorher nicht, kann er schlecht auf die Prüfung vorbereiten, das Ergebnis kann schlecht ausfallen, obwohl der Unterricht prinzipiell hochwertig war. Bei einer eigenen Prüfung kann der Lehrende die Ergebnisse so gestalten, dass ein hoher sichtbarere Lernerfolg erzielt wird (vorherige Bekanntgabe der Prüfungsfragen, Vorbereitung genau auf die Fragen, großzügige Be- wertung etc.). Hierdurch wird das Ergebnis verfälscht. Eine klare Aussage zum Erfolg der Maßnahme ist nur schlecht möglich. Ein Legitimationserfolg stellt sich schon durch das Vorhandensein von Prüfungen oder die bloße Inanspruchnahme durch die Teilneh- mer ein. Anders verhält es sich bei dem Zufriedenheitserfolg, dieser ist zwar auch vom erzielten Erfolg des einzelnen Teilnehmers abhängig, lässt sich aber durch die Befra- gung der Teilnehmer ermitteln. Die Qualitätseinstufung hängt von der Einstellung der Teilnehmer zur Weiterbildungsmaßnahme ab. Diese haben alle eigene Gedanken und Vorstellungen von Qualität, die sich untereinander nicht decken und auch nicht mit den Vorstellungen der Lehrenden oder Bildungsverantwortlichen. Ein Transfererfolg kann durch Befragung der Teilnehmer nach Abschluss der Maßnahme und der Umsetzung in der Praxis zeitlich verzögert erfolgen.

Festzuhalten bleibt daher, dass die Qualität in der Erwachsenenbildung schlecht zu mes- sen ist, es aber Bereiche gibt an denen sie sichtbar wird. Es gibt Qualitätsmerkmale im Bereich der Organisation, der Methodik/Didaktik und der Teilnehmer. Es ist nicht nur die subjektive Sicht der Teilnehmer entscheidend, sondern auch deren Haltung zur Wei- terbildung und die objektiv bestimmbaren Prozesse der Weiterbildung sowie deren Durchführung. Daher ergibt sich als Arbeitsdefinition für die Qualität in der Erwachse- nenbildung für diese Arbeit: „Qualität in der Erwachsenenbildung ist die Beschaffenheit der Lernprozesse auf mikro- und makrodidaktischer Ebene, die zur Befriedigung der Teilnehmerbedürfnisse und des Lernerfolgs bei lernwilligen und lernfähigen Teilneh- mern beitragen kann.“ Dabei kommt es in dieser Arbeit wesentlich auf die Beschaffen- heit im mikrodidaktischen Bereich an.

2.2 Grundsätzliche Sicherung und Kontrolle der Qualität in der Erwachsenenbildung Die Qualität in der Erwachsenenbildung könnte auf der personellen Ebene gesichert und optimiert werden. Hierfür ist es erforderlich, dass die in der Erwachsenenbildung tätigen Personen Mindeststandards erfüllen. Die Entwicklung der Qualität in der Erwachsenen- bildung geht in die Richtung der Verbesserung der Leistungen für die Teilnehmer (Zech, 2006, S. 21). Die Qualität setzt auf der mikro- und der makrodidaktischen Ebene an. Sie wird derzeit durch Evaluationen und sichtbare Ergebnisse kontrolliert. Darüber hinaus existieren einige Qualitätssicherungskonzepte (vgl. Arnold, 2009, S. 28 ff.) und Qualitätssysteme (vgl. Faber, 2005, S. 11 ff.). Diese sind aber meist nur auf bestimmte Teilbereiche beschränkt und nicht auf eine umfassende Qualitätsentwicklung ausgelegt.

3 Ausgewählte Aufgaben und Qualitätsentwicklung eines Berufsverbandes für Erwachsenenbildung

Die Aufgaben eines Berufsverbandes verstehen sich immer lediglich in Bezug auf die Mitglieder des entsprechenden Verbandes. Ein Berufsverband kann verschiedene Aufgaben haben (Interessenvertretung, Selbstverständnis, Professionalität, Ethik etc.). Durch diese Aufgaben ist es möglich Standards zu setzen, die sich auf die Qualität auswirken. In dieser Untersuchung wird der Schwerpunkt auf die Professionalität, die Interessenvertretung und die Ethik/das Selbstverständnis gelegt.

3.1 Professionalität

Die Profession Weiterbildung ist nicht definiert (Nuissl, 2005, S. 50), dabei ist die Pro- fessionalität in der Erwachsenbildung schon lange ein Thema (Kraft, 2006, S. 4). Pro- fessionalität und Qualität können nebeneinander betrachtet werden (Kaiser, 1999, S. 84). So sind Professionalität, Profession und Professionalisierung immer ein Thema in der Weiterbildung. „Ein Berufsverband der Erwachsenenbildner/innen ist nicht Voraus- setzung, sondern Ausdruck und Mittel der Bemühungen um Professionalisierung.“ (Kaiser, 1999, S. 86). Es besteht ein Zusammenhang zwischen Professionalität und Qualität (Arnold 1997, S. 60; Gieseke, 1999, S. 13). Daher ist die Qualitätsentwicklung eine wichtige Aufgabe für einen Berufsverband. In der Weiterbildung sind verschiedene Personen tätig und dieses mit unterschiedlichem Hintergrund. Allerdings liegen nur we- nige aussagekräftige Daten zu den Erwachsenenbildnern in Deutschland vor (Kraft, 2009, S. 406). Für die Professionalität ist es entscheidend, dass die Qualität gesteigert wird (Faulstich, 1999, S. 52). Dabei sollte die Qualitätsentwicklung in der Profession verankert sein (Meisel & Dollhausen, 2006, S. 59). Auch das Bundesministerium für Bildung und Forschung geht davon aus, dass die Qualitätsentwicklung mit der Profes- sionalisierung zusammenhängt (BMBF, 2008, S. 19). Zunächst wird die Professionalität definiert, anschließend werden einige mögliche Aufgaben eines Berufsverbandes zur Professionalität dargestellt.

3.1.1 Definition von Professionalität

Zunächst ist festzustellen, was unter Professionalität zu verstehen ist. Unter Professio- nalität versteht man eine besondere Art des beruflichen Handelns, wobei bestimmte Kompetenzen vorhanden sind und dadurch eine bestimmte Qualität erzielt wird (Peters, 2004, S. 77). Man kann auch sagen, dass es sich um die „gekonnte Beruflichkeit“ han- delt (Hartz/Meisel, 2004, S. 117) oder „... die Fähigkeit nutzen zu können, breit gelager- te, wissenschaftlich vertiefte und damit vielfältige abstrahierte Kenntnisse in konkreten Situationen angemessen anwenden zu können.“ (Tietgens, 1988, S. 37). Durch die Pro- fessionalität sind Wissen und Können verbunden (Stanik & Sawicki, 2007, S. 19). Oft werden Lehrende bevorzugt, die fachlich kompetent sind oder sich örtlich in der Nähe der Weiterbildungsmaßnahme befinden (Nuissl, 2005, S. 52). Es soll besonders auf die Erfordernisse der Weiterbildung, die inhaltliche Fachkompetenz und die Erfordernisse des Lernenden ankommen (Peters, 1999, S. 99). Die Professionalität soll sowohl für haupt- als auch für nebenberuflich Tätige gelten (Tietgens, 1999b, S. 33). Durch die Professionalität der Lehrenden wird die Qualität gesichert (Arnold & Krämer-Stützl, 1995, S. 135). Bei der Professionalität geht es um handlungsorientierte und wissensso- ziologische Fragen (Nittel, 2000, S. 15).

Insgesamt kann der Begriff der Professionalität als Grundlage des beruflichen Handelns der haupt- und nebenberuflich Tätigen Personen in der Erwachsenenbildung gelten, wobei die Anwendung fachlicher und persönlicher Kompetenzen in der Praxis entscheidende Bedeutung zukommt.

3.1.2 Erscheinungsformen der Professionalität

Das Berufsbild der Erwachsenenbildner ist sehr heterogen (Bastian, 1999, S. 32). Lange Zeit lernten die Teilnehmer in der Erwachsenenbildung nebenberuflich, so dass auch die Lehrenden nebenberuflich tätig waren (Tietgens, 1999b, S, 31). Dieses hat sich in vielen Bereichen geändert. Die Qualität und die Professionalität der Erwachsenenbildner sind nicht davon abhängig, ob sie haupt- oder nebenberuflich tätig sind (Becker, 1999, S. 62).

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¹ Die Begriffe werden im Folgenden in der männlichen Form verwendet und sollen die Funktionen darstellen und sich nicht auf ein bestimmtes Geschlecht beziehen.