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Ganztagsschulen als Möglichkeit zur Verringerung sozialer Ungleichheit. Chancen und Grenzen

Veränderungen im Verhältnis von Familie und Schule

von Doris Glanz (Autor)

Hausarbeit (Hauptseminar) 2014 28 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Klärung grundlegender Begriffe: Soziale Ungleichheit
2.1. Definition sozialer Ungleichheit
2.2. Bourdieus Habitustheorie und sein Kapitalbegriff als Erklärungsansätze für die Ursachen sozialer Ungleichheit

3. Zur Reproduktion sozialer Ungleichheit im deutschen Bildungssystem
3.1. Die Familie als Faktor außerhalb des Bildungssystems
3.2. Innerhalb der Bildungsinstitution Schule

4. Ganztagsschulen als Möglichkeit zur Verringerung sozialer Ungleichheit im deutschen Bildungssystem durch ein verändertes Verhältnis von Familie und Schule
4.1. Die Ganztagsschule und ihre Organisationsformen
4.2. Teilnahme von SuS am Ganztagsbetrieb und seine Chancen und Grenzen
4.2.1. Teilnahme am Ganztagsbetrieb nach sozialer Herkunft
4.2.2. Das Potenzial von außerunterrichtlichen Angeboten zur Verringerung sozialer Bildungsungleichheit
4.3. Zur Kooperation und Kommunikation von Eltern und Ganztagsschule
4.4. Lösungsansätze für die in der Empirie herausgestellten Problematiken

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Ergebnisse der ersten PISA-Studie1 2000 schockierten die deutsche Bevölkerung und führten zu einer kontroversen und intensiven Diskussion über das deutsche Bildungssystem: Die Kompetenzen der deutschen Schülerinnen und Schüler lagen im Vergleich mit anderen OECD-Staaten deutlich unter dem Durchschnitt und waren stark von der sozialen Herkunft der SuS abhängig.2 Im Vergleich mit dem deutschen Halbtagsschulsystem erreichten Länder mit einem Ganztagsschulsystem besse- re Platzierungen bei der PISA-Studie, sodass in der bildungspolitischen Debatte die Halbtagsschule als Grund für die schlechten Ergebnisse Deutschlands gesehen wurde. Infolgedessen wurde von der Kultusministerkonferenz (KMK) neben sechs weiteren Handlungsfeldern festgelegt, den ÄAusbau von schulischen und außerschulischen Ganztagsangeboten“ (KMK 2002, S. 7) vorzunehmen. Gestützt wurde dieses Vorhaben von dem ÄInvestitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB), in dessen Rahmen die Bundesregierung im Zeitraum von 2003 bis 2009 vier Milliarden Euro für den Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen bereitstellte (Vgl. Kielblock & Stecher 2014, S. 14). In diesem Zusammenhang wurde mit dem Ausbau der Ganztagsschule die Hoffnung verbunden, die durch PISA 2000 herausgestellten Problematiken zu beheben. Es wurde eine adäquate Förderung aller SuS, eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie die Kompensation sozialer Ungleich- heit im Bildungserfolg durch ein verändertes Verhältnis von Schule und Familie angestrebt (Vgl. Bra- ke 2011, S. 272).

Von den genannten Hoffnungen, die mit der Ganztagsschule verbunden werden, wird sich in dieser Arbeit auf die erhoffte Kompensation sozialer Ungleichheit fokussiert und untersucht, ob Ganztags- schulen tatsächlich durch ein verändertes Verhältnis von Familie und Schule der Reproduktion so- zialer Ungleichheit im deutschen Bildungssystem entgegenwirken können. Um dieser Fragestellung nachgehen zu können, wird in drei Schritten vorgegangen. Zunächst wird der Begriff soziale Un- gleichheit definiert, ein Zusammenhang zwischen sozialer Ungleichheit und Bildung hergestellt und mögliche Ursachen für die Entstehung sozialer Ungleichheit mithilfe von Bourdieus Theorie ausge- führt. Mit diesen theoretischen Ausführungen als Grundlage wird im nächsten Schritt eine Reproduk- tion sozialer Ungleichheit im deutschen Bildungssystem herausgestellt und hierfür Erklärungen mit- hilfe von Bourdieus Theorie angeboten. Abschließend wird die Beantwortung der Fragestellung an- gestrebt, indem untersucht wird, ob das veränderte Verhältnis von Familie und Schule in der Ganz- tagsschule der Reproduktion sozialer Ungleichheit entgegenwirken kann. Hierzu wird auf verschie- dene Ausformungen des veränderten Verhältnisses von Familie und Schule eingegangen und mögli- che Lösungsansätze für die in der Empirie herausgestellten Schwächen in der Realisierung der un- gleichheitsreduzierenden Wirkung von Ganztagsschulen vorgestellt.

2. Klärung grundlegender Begriffe: Soziale Ungleichheit

Um der Fragestellung dieser Arbeit nachgehen zu können, muss zunächst eine Definition der sozialen Ungleichheit erfolgen, die auf den nachstehenden Seiten vorgenommen wird. Zudem werden in diesem Kapitel Bourdieus Habitustheorie und Kapitalbegriff vorgestellt, welche Erklärungsansätze für die Ursachen sozialer Ungleichheit liefern können.

2.1. Definition sozialer Ungleichheit

Eine Gesellschaft setzt sich aus Menschen mit unterschiedlichen Merkmalen zusammen, wobei Menschen mit gleichen Merkmalen in den Sozialkategorien wie Beruf, Geschlecht und Alter be- stimmten Gruppierungen zugeordnet werden können. Als soziale Ungleichheit werden jedoch nur solche sozialen Unterschiede angesehen, die mit einer regelmäßigen und gesellschaftlich struktu- rierten Besser - oder Schlechterstellung von Menschen in ihren Lebensbedingungen und Zugängen zu den Äwertvollen Gütern“ im Vergleich zu anderen Mitgliedern der Gesellschaft verbunden sind. Dementsprechend können einmalige, angeborene oder zufällige Ungleichheiten nicht als soziale Ungleichheiten bezeichnet werden (Vgl. Hradil 2001, S. 29). Nach Hradil liegt soziale Ungleichheit vor, Äwenn Menschen aufgrund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den ‚wertvollen Gütern‘ einer Gesellschaft regelmäßig mehr als andere erhalten“ (Hradil 2001, S. 30).

Die unterschiedlichen Erscheinungsformen sozialer Ungleichheit werden in Dimensionen zusam- mengefasst, wobei die vier Dimensionen materieller Wohlstand, Prestige, Macht und Bildung im Ge- gensatz zu den Arbeits-, Umwelt-, Wohn- und Freizeitbedingungen hervorzuheben sind. In moder- nen Gesellschaften wird die Bildung von den vier zentralen Dimensionen sozialer Ungleichheit als bedeutungsvolle Ausprägung angesehen, da ihr hier ein besonderer Wert beigemessen wird. Gebil- dete Menschen haben in den modernen Gesellschaften in der Regel zusätzlich ein höheres Ein- kommen und Ansehen als weniger Gebildete, sodass der Besitz einer umfangreichen oder geringen Bildung sich stark auf die angestrebten Ziele einzelner Menschen in einer Gesellschaft wie Wohl- stand, Gesundheit, Sicherheit, Ansehen und Integration auswirken kann (Vgl. Ebd. S. 31). Auch wenn durch die Bildung Menschen andere soziale und ökonomische Positionen zugewiesen werden, impliziert der Begriff soziale Ungleichheit nicht per se Ungerechtigkeit (Ebd. S. 29). So werden unter meritokratischen Gesichtspunkten ungleiche Bildungserfolge verbunden mit ihren Konsequenzen als gerecht angesehen, wenn sie auf Unterschiede in den individuellen Leistungen zurückgeführt wer- den können. Als ungerecht werden hingegen solche sozialen Ungleichheiten bezeichnet, bei denen Gruppenzuschreibungen über ein gemeinsames biologisches oder soziales Merkmal erfolgen, wel- che von den Gruppenmitgliedern nicht beeinflusst werden können und mit besseren oder schlechte- ren Zugangschancen zu den wertvollen Gütern sowie Lebensbedingungen verbunden sind. Hradil bezeichnet solche Gruppierungen als ÄDeterminanten“ sozialer Ungleichheit (Vgl. Hradil 2001, S. 34f.).

Nachdem soziale Ungleichheit definiert und der schwerwiegende Zusammenhang zwischen sozialer Ungleichheit und Bildung in modernen Gesellschaften betont wurde, werden nun im Folgenden die Entstehung und somit mögliche Ursachen der sozialen Ungleichheit thematisiert. Hierfür eignet sich Bourdieus Habitustheorie und sein Kapitalbegriff, da er genauso wie Hradil die Bildung als bedeutsam zur Entstehung sozialer Ungleichheit ansieht.

2.2. Bourdieus Habitustheorie und sein Kapitalbegriff als Erklärungsansätze für die Ursachen sozialer Ungleichheit

Für Bourdieu ist die Gesellschaft ein sozialer Raum, der durch die Unterscheidung und Verteilung von Kapitalien, als mehrdimensional bezeichnet wird und eine Schichtung der Gesellschaft erzeugt (Vgl. Bourdieu 1982, S. 12). Die daraus entstehenden Klassen der Gesellschaft basieren auf Unter- schieden hinsichtlich ihres Kapitals. So entscheidet sowohl das Kapitalvolumen als Summe aller zur Verfügung stehenden Kapitalsorten, als auch die Kapitalstruktur, also der differenzielle Umfang an verschiedenen Kapitalsorten im Gesamtkapital, über die Positionierung einer Klasse im sozialen Raum. Das Kapitalvolumen unterscheidet zwischen einer herrschenden, einer mittleren und einer Arbeiterklasse, wobei der herrschenden Klasse die meisten Kapitalien zur Verfügung stehen. Dahin- gegen gibt die Kapitalstruktur Auskunft über das Verhältnis von ökonomischem und kulturellem Kapi- tal (Vgl. Bourdieu 1998, S. 16ff.). Die Klassen im sozialen Raum stehen in Beziehung zueinander, indem sie sich Ädurch Nähe, Nachbarschaft oder Ferne sowie durch ihre relative Position, oben oder unten oder auch zwischen bzw. in der Mitte“ (Bourdieu 1992b, S.138) definieren, was letztendlich zu einer Reproduktion der derzeitigen Klassengrenzen, Machtverhältnisse und Sozialstruktur führt.

Die unterschiedliche Anzahl und Strukturierung von Kapitalien hat nicht nur Folgen für die differen- zierte Platzierung von Klassen im sozialen Raum, sondern schafft zusätzlich unterschiedliche Bedin- gungen im Erwerb von bestimmten Werten und Lebenspraxen, die eine bestimmte Klasse auszeich- nen (Vgl. Bourdieu 1992a, S. 49ff.). Deshalb entwickeln Klassen mit ähnlicher sozialer Stellung Äähn- liche Dispositionen und Interessen […], folglich auch ähnliche Praktiken“ (Bourdieu 1985, S.12). Die- se Dispositionen, die sich auch in konkreten Handlungen einer Klasse zeigen und zugleich als Be- wertungs- und Wahrnehmungsmuster herangezogen werden, werden von Bourdieu als Habitus be- zeichnet (Vgl. Bourdieu 1992b, S.100). Der Habitus einer Person ist verinnerlicht und somit unbe- wusst, sodass aus ihm resultierende Praktiken automatisiert ausgeführt werden und sich im Raum der Lebensstile zeigen. Auf diese Weise werden die gesellschaftlichen Strukturen verfestigt und re- produziert. Habitus und Kapital haben also eine große Bedeutung für die Positionierung der Gesellschaftsmitglieder im sozialen Raum, wobei Bourdieu das Kapital als Äakkumulierte [gesammelte] Arbeit, entweder in Form von Materie oder verinnerlichter, inkorporierter Form“ (Bourdieu 1983, S. 183) definiert. Er unterscheidet zwischen vier Kapitalsorten, die untereinander getauscht werden können und dadurch abhängig voneinander sind:

Das ökonomische Kapital definiert Bourdieu als materielle Besitztümer eines Menschen in Form von Geld oder anderen Gegenständen. Es wird häufig zur Umwandlung von unterschiedlichen Kapitalsorten verwendet (Vgl. Bourdieu 1992a, S. 52).

Beim kulturellen Kapital wird zwischen dem inkorporierten, objektivierten und institutionalisierten Kulturkapital unterschieden. Das inkorporierte kulturelle Kapital ist im Menschen z.B. in Form von Bildung oder Sprache verinnerlicht und wird überwiegend in der unbewussten sozialen Interaktion von den Eltern auf die Kinder in der Familie übertragen, sodass es als andauernde Disposition zum Habitus gehört. Andererseits hängt es vom Aufwand, die eine Person leisten muss, ab. Da beim Erwerb dieser Kapitalform viel Zeit benötigt wird und währenddessen kein Geld verdient werden kann, bestimmt die Menge an ökonomischem Kapital in einer Familie über die Möglichkeiten inkor- poriertes Kulturkapital anzusammeln (Ebd. S. 55ff.). Weitere Ausprägungen des kulturellen Kapitals stellen das objektivierte Kapital, was in Form von Büchern oder Musikinstrumenten vorliegen kann und das institutionalisierte Kapital als Bildungszertifikate oder akademische Titel dar. Diese sind rechtlich anerkannt und können einfacher umgetauscht werden als das inkorporierte Kulturkapital. Auch ihr Erwerb wird wesentlich vom ökonomischen Kapital einer Familie beeinflusst, wobei ande- rerseits genauso die Möglichkeit besteht durch Tauschen von z.B. Bildungszertifikaten ökonomi- sches Kapital zu erwerben (Ebd. S. 61ff.).

Das soziale Kapital bezieht sich auf die sozialen Netzwerke zwischen Menschen, die genutzt werden können, um Tauschbeziehungen einzugehen. Voraussetzung ist die gegenseitige Anerkennung der Tauschpartner. Es kann auf das gesamte Kapital der Gruppe zurückgegriffen werden, wenn eine Gegenleistung in Form von Geld oder Beziehungsarbeit in Form von Zeit gegeben wurde (Vgl. Ebd. S. 63ff.).

Anders als die anderen Kapitalformen steht das symbolische Kapital auf einer höheren Ebene, in- dem es ihre unterschiedlichen Ausprägungen bewertet und zu ihrer Anerkennung und ihrer Macht beitragen kann. So entstehen durch das symbolische Kapital Unterscheidungen im Ansehen be- stimmter Bildungsabschlüsse (Vgl. Bourdieu 1998, S. 108f.). Symbolisches Kapital kann jedoch nicht nur im Zusammenhang mit dem kulturellen, sozialen und ökonomischen Kapital auftreten, sondern auch Praktiken im Raum der Lebensstile bewerten und zur Anerkennung bestimmter Praktiken oder Sichtweisen führen. Hierbei werden die Machtverhältnisse des sozialen Raums auch in den symboli- schen Machtverhältnissen reproduziert und verstärkt, sodass die Praktiken oder Sichtweisen der herrschenden Klasse in einer Gesellschaft, andere, die nicht als ähnlich wahrgenommen werden, als niedrige Praktiken oder Sichtweisen deklassieren. Letztendlich gelingt es so der herrschenden Klas- se, ÄBedeutungen durchzusetzen und sie die Macht als legitim durchzusetzen, indem sie die Kräf- teverhältnisse verschleiert, die ihrer Kraft zugrunde liegen“ (Bourdieu & Passeron 1973, S.12). Dies wird von Bourdieu als symbolische Macht bezeichnet. Bestätigt wird die soziale Strukturierung der Gesellschaft dadurch, dass die deklassierten Gruppen die Sichtweise der herrschenden Klasse tei- len, dass ihre Praktiken ein Defizit darstellen. Sie haben das Denken der herrschenden Klasse über die eigenen Praktiken als Habitus verinnerlicht. Diese Fremdeliminierung der herrschenden Klasse, die ebenso in ihrem Habitus verankert ist, kann zur Selbsteliminierung führen, indem die eigenen Fähigkeiten als nicht ausreichend angesehen werden (Vgl. Bourdieu 1973, S. 106). Ein Ort, an dem die symbolische Macht ausgeübt wird und somit die sozialen Strukturen und Machtverhältnisse re- produziert werden, ist die Schule: Sie gibt vor, alle SuS gleich nach dem Prinzip der Leistung zu beurteilen, wobei sie die als natürlich wahrgenommene ungleiche Übertragung von inkorporierten Kulturkapital von den Eltern auf ihre Kinder ignoriert und nur Praktiken als legitim anerkennt, die sich mit denen der herrschenden Klasse decken. Aufgrund dieser fehlenden Berücksichtigung wird dem inkorporierten Kulturkapital bei der Reproduktion gesellschaftlicher Strukturen eine große Bedeutung zuteil (Vgl. Bourdieu 1992, S. 58).

Insgesamt begründet Bourdieu demnach die soziale Ungleichheit mit kulturellen Mechanismen in der Gesellschaft, die soziale Ungleichheit reproduzieren. Unterschiede im Kapitalvolumen und der Kapi- talstruktur verschiedener Klassen führen zu Differenzen im Habitus als verinnerlichte Klassenzuge- hörigkeit, aus dem bestimmte Praktiken resultieren. Hierbei betont er die Bedeutung des inkorporier- ten Kulturkapitals in Form von Bildung oder Sprache, des Habitus und der symbolischen Macht, die u.a. auch in der Schule ausgeübt wird. Das inkorporierte Kulturkapital, welches unbewusst in der familiären Interaktion übertragen wird und letztendlich zum Habitus gehört, wird in der Schule als natürlich wahrgenommen und die daraus entstehende Ungleichheit bereits vor dem Eintritt in die Schule nicht berücksichtigt. Deshalb sieht Bourdieu die Bildung und die Bildungsorte Familie und Schule als zentral für die Reproduktion sozialer Ungleichheit an. Dennoch muss an dieser Stelle einschränkend formuliert werden, dass sich im bildungssoziologischen Diskurs häufig auf Bourdieus Theorie bezogen wird, diese jedoch noch kein gesichertes Wissen darstellt (Vgl. Kramer 2013, S. 129).

3. Zur Reproduktion sozialer Ungleichheit im deutschen Bildungssystem

Bourdieus zentrale These, nach der in der Gesellschaft soziale Ungleichheit reproduziert wird, deckt sich mit den Ergebnissen der PISA-Studien aus den Jahren 2000, 2003, 2006 und 2009: Die soziale Herkunft der fünfzehnjährigen SuS in Deutschland zeigte in allen Erhebungen eine enge Korrelation mit dem erreichten Kompetenzniveau im Lesen, das als grundlegende Qualifikation maßgeblich für Entwicklungschancen im weiteren Leben ist (Vgl. Ehmke & Jude 2010, S. 249). Ermittelt wurde die soziale Herkunft der SuS über die sozioökonomische Stellung der Familien, die Auskunft über ihre Platzierung in der Gesellschaft geben kann und mit unterschiedlichen Erwerbsmöglichkeiten von Einkommen, Bildung und gesellschaftlicher Anerkennung zu Unterschieden in den Lebensbedingun- gen führt. Hierfür wurde in allen Erhebungsjahren das Erikson- Goldthorpe- Portcarero- Modell von PISA verwendet, in dem die Berufe nach ihrer Tätigkeit, Macht innerhalb der Gesellschaft und beruflichen Gestaltungsmöglichkeiten in Klassen aufgeteilt werden (Ebd. S. 242). Im Erhebungsjahr 2009 unterscheiden sich die Mittelwerte der Lesekompetenzen von Jugendlichen aus Familien der oberen Dienstklasse und den unteren Klassen im Erikson- Goldthorpe- Portcarero- Modell (EGP) um mehr als eine Kompetenzstufe. Desweiteren verändern sich die Anteile von SuS mit nicht ausreichenden Lesekompetenzen stark zwischen den EGP-Klassen (Ebd. S. 246). Auch wenn im Vergleich zu den Ergebnissen der PISA-Studie 2000 der enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzniveau im Lesen verringert werden konnte, sind dies dennoch gra- vierende Befunde.

An welchen Stellen in der Bildungslaufbahn diese soziale Ungleichheit in der Bildung entstehen und verstärkt werden kann, ist Untersuchungsgegenstand im Aufsatz von Maaz, Baumert und Trautwein. Gemäß ihrer Ausführungen können soziale Ungleichheiten an Bildungsübergängen, zwischen Bildungsinstitutionen, innerhalb einer Bildungsinstitution und außerhalb des Bildungssystems entstehen und verstärkt werden (Vgl. Maaz, Baumert & Trautwein 2010, S. 12f.).

Da in dieser Arbeit das Verhältnis von Familie und Schule im Fokus steht, erscheint es sinnvoll, sich auf die Entstehung oder Verstärkung von sozialer Ungleichheit außerhalb des Bildungssystems, wie durch die Familie, und innerhalb einer Bildungsinstitution, wie innerhalb der Schule, zu beschränken. Familie und Schule leisten zwar auch an Bildungsübergängen gemeinsam ihren Beitrag zur sozialen Ungleichheit im deutschen Bildungssystem, jedoch ist ihre Wirksamkeit an diesem Punkt für die letztendliche Diskussion um die Ganztagsschule nicht relevant. Aus diesem Grund wird im Folgen- den das Zusammenspiel von Familie und Schule außerhalb und innerhalb des Bildungssystems näher thematisiert, um unter Berücksichtigung von Bourdieus Theorie mögliche Erklärungen für die Ergebnisse der PISA-Studien und weitere bedeutsame empirische Befunde anbieten zu können.

[...]


1 Vorlesungsbezug zur Vorlesung am 19. 6. 2014.

2 Im weiteren Verlauf der Arbeit wird Schülerinnen und Schüler mit SuS abgekürzt.

Details

Seiten
28
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668320987
ISBN (Buch)
9783668320994
Dateigröße
749 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v342330
Institution / Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen
Note
1,0
Schlagworte
Ganztagsschule soziale Ungleichheit Bourdieu

Autor

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    Doris Glanz (Autor)

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