Leseförderung durch Märchen in der fünften und sechsten Klasse

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Mehrebenenmodell von Rosebrock und Nix

3. Diskussion: Unterstützen oder behindern Märchen die Leseförderung?
3.1. Können Märchen in der fünften und sechsten Klasse zur Leseförderung beitragen?
3.2. Unterrichtsvorschläge zur Leseförderung mit Märchen in der 5/6. Klasse

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis
5.1. Primärliteratur
5.2. Sekundärliteratur

1. Einleitung

„Es war einmal…“ oder auch „… und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute…“. Die Frage, womit man es hier zu tun hat, lässt kaum einen anderen Schluss zu als den folgenden: Es muss sich um ein Märchen handeln. Doch wieso ist man mit diesen Redewendungen so stark vertraut und kann überhaupt den Zusammenhang herstellen? Märchen scheinen trotz ihrer oftmals alten Herkunft immer noch populär und verbreitet in der Bevölkerung zu sein, werden sogar als Kulturgut angesehen. Es sind Geschichten, die von Generation zu Generation weiter vererbt werden. Häufig geschieht dies bereits ab den frühesten Kindertagen, wie zum Beispiel über das Erzählen einer Gute-Nacht- Geschichte der Eltern für die eigenen Kinder. So wird der Kontakt zwischen jungen Menschen und dem Medium Märchen bereits sehr früh hergestellt. Die Wahrscheinlichkeit, dass eine gewisse Affinität oder zumindest ein Interesse an Märchen geschaffen wird, sollte daher gegeben sein. Auf den ersten Blick könnte sich also diese Textsorte gut für die Leseförderung eignen, schließlich bestehen ja schon eine Vertrauenssituation und dadurch ein Zugang zu Märchen, der in den Kindern frühzeitig verankert wird. Ob dieser Vorteil noch durch andere ergänzt oder auch durch Nachteile widerlegt werden kann, gilt es in diesem Essay zu diskutieren.

Hierzu werden zunächst das Mehrebenenmodell von Rosebrock und Nix als theoretische Grundlage zur systematischen Leseförderung und die Ausgangsbedingungen der Schülerinnen und Schüler^[1] dieser Altersstufe mit Hilfe der Lesesozialisationsforschung thematisiert. In Bezug auf diese grundlegenden Ausführungen wird untersucht, was für Vor- oder Nachteile in der Verbesserung der Lesekompetenzen durch Märchen entstehen können und letztendlich konkrete Unterrichtsvorschläge zur Leseförderung durch Märchen in der fünften und sechsten Klasse gegeben. So soll überprüft werden, ob durch die richtige Verwendung von Märchen im Unterricht ihre Nachteile zur Verbesserung der Lesekompetenzen behoben werden können.

2. Das Mehrebenenmodell von Rosebrock und Nix

Die Lesekompetenzen der SuS zu fördern, ist eine Zielsetzung des Deutschunterrichts, die schulform- und jahrgangsstufenunabhängig angestrebt wird. Deshalb ist es für Lehrpersonen wichtig die Vielschichtigkeit und Komplexität des Lesevorgangs an sich zu verstehen. Hierfür kann das Mehrebenenmodell des Lesens von Rosebrock und Nix angeführt werden, in dem sich das Lesen aus verschiedenen Ebenen zusammensetzt, die sich gegenseitig beeinflussen. Es wird zwischen drei Ebenen unterschieden, nämlich der Prozessebene, Subjektebene und sozialen Ebene (Vgl. Rosebrock & Nix 2011, S. 10f).

Die Prozessebene umfasst den Lesevorgang als kognitive Tätigkeit, in der zwischen fünf Anforderungsdimensionen beim Lesen unterschieden wird, die parallel zueinander ablaufen und interagieren. Zu diesen gehören die Wort- und Satzidentifikation, die Bildung lokaler und globaler Kohärenz, das Erkennen von Superstrukturen sowie der Aufbau eines mentalen Modells und die Identifikation von Darstellungsstrategien. Bereits die Wort- und Satzidentifikation und lokale Kohärenzbildung als Verknüpfung von Satzfolgen finden vor dem Hintergrund des Sprach- und Weltwissens statt, um Sinnzusammenhänge herzustellen (Ebd. S. 13). Bei geübten und flüssigen Lesern sind diese Prozesse automatisiert, sodass sich auf komplexere Prozesse konzentriert werden kann. Leser, die hier ihre kognitiven Ressourcen aufbrauchen, haben Schwierigkeiten die hierarchiehöheren Prozessebenen zu berücksichtigen (Ebd.). Hierzu zählen u.a. die globale Kohärenzherstellung als Identifizierung der Thematik des gesamten Textes und die Einordnung von Texten in Superstrukturen wie Textsortenmustern. Desweiteren kann mit diesen genannten Teilleistungen ein mentales Modell als innere ganzheitliche Repräsentation des Gelesenen unter Berücksichtigung des Sprach- und Weltwissens des Lesers herausgebildet und unter Zuhilfenahme neuer Informationen aus dem Text oder Weltwissen korrigiert und verändert werden. Als höchstes Anforderungsniveau der kognitiven Tätigkeit beim Lesen wird die Identifikation von Darstellungsstrategien als Spiel mit Erzählkonventionen in bestimmten Texten angesehen (Vgl. Rosebrock & Nix 2011, S.15).

Beim Lesen sind die kognitiven Tätigkeiten nicht vom Individuum zu trennen. Vielmehr ist die Prozessebene in eine weitere Ebene, die Subjektebene, eingebettet und beeinflusst in Form von Vorwissen, innerer Beteiligung, Emotion und Motivation des Subjekts beim Lesen den Erwerb von Lesekompetenzen. Innere Beteiligung meint hier, dass sich das Subjekt nicht nur kognitiv mit dem Gelesenen auseinandersetzt, sondern das Gelesene aufgrund des eigenen Weltwissens reflektiert und auf die eigene Wirklichkeit überträgt, was sich positiv auf die Lesemotivation auswirken kann (Ebd. S.16). Motivation beeinflusst „die Bereitschaft, vorhandenes Wissen, emotionales Engagement und Reflexion in den konkret anstehenden Leseprozess zu investieren“ (Rosebrock & Nix 2011, S.17). Wesentlich für die gegenwärtige Lesemotivation ist das lesebezogene Selbstkonzept, indem sich die SuS im Laufe ihres Lebens motivationale Einstellungen in Bezug auf das Lesen gefestigt und in ihre Identität integriert haben. Negativ lesebezogene Selbstkonzepte, die Nicht- Leser besitzen, lassen sich mit Hilfe des „Wert-Mal-Erwartungs-Modells“ erklären. Der „Wert“ bezieht sich auf die individuelle Einschätzung des Lesers Bücher und das Lesen zu bewerten. Die Erwartung meint die eigene Überzeugung, ob die Lesesituation erfolgreich bewältigt werden kann oder nicht. Wenn sowohl der Wert als auch die Erwartung in Bezug auf das Lesen negativ besetzt sind, wird die Lesemotivation eingeschränkt oder aufgehoben sowie die letztendliche Lesetätigkeit verringert oder gänzlich vermieden (Vgl. Gailberger 2011, S.44f.). Ein stabiles, positives lesebezogenes Selbstkonzept aufzubauen mit Motivation, innerer Beteiligung und Erfolgszuversicht in Bezug auf das Lesen ist Ziel dieser Ebene.

Genauso wie die Subjektebene auf die Prozessebene einwirkt, so prägt die soziale Ebene eines Lesers seine Subjektebene. Wiederholte negative oder positive Leseerfahrungen werden von den Rückmeldungen der Lehrpersonen, Peers und Eltern beeinflusst, können Auswirkungen auf das lesebezogene Selbstkonzept haben und negative wie positive Einstellungen gegenüber dem Lesen manifestieren (Vgl. Rosebrock & Nix 2011, S.17). Neben der starken Einflussnahme der sozialen Ebene vor dem Leseprozess führt der soziale informelle Austausch und die Kommunikation über das Gelesene zu einer Vertiefung des Textverständnisses, schafft zugleich eine motivationssteigernde wie lernintensivere Lesesituation und gewährleistet letztendlich eine Teilhabe am kulturellen Leben einer Gesellschaft (Ebd. S.19).

Defizite in den Ebenen des Modells sind unterschiedliche lesefördernde Maßnahmen angemessen, wobei sich in dieser Arbeit auf Lautlese-Verfahren, Viellese-Verfahren, leseanimierende Verfahren, Lesestrategien und das literarische Verstehen beschränkt werden soll (Ebd. S.10). Lautlese- Verfahren erzielen eine Verbesserung auf hierarchieniedrigen Prozessebenen durch das Training der Leseflüssigkeit (Ebd. S.29). Viellese-Verfahren verbessern Leseleistungen auf allen Prozessebenen, steigern die Lesemotivation durch eine interessante und angemessene Textauswahl und fördern ein positives lesebezogenes Selbstkonzept (Ebd. S.47f.). Leseanimierende Verfahren zielen im Speziellen auf die Subjektebene und soziale Ebene, indem die Leselust und Lesemotivation der Schüler angeregt und die Einstellung zu Texten und der Leseerfahrung positiv verändert werden soll, um eine Teilhabe am kulturellem Leben zu ermöglichen (Ebd. S.93). Mit dem Trainieren von Lesestrategien wird die Verbesserung des Leseverstehens angestrebt sowie die selbstständige metakognitive Lenkung und Überprüfung von Leseprozessen. Das literarische Lesen hingegen trainiert die Anwendung von Wissen über bestimmte Textsorten auf Texte, was zu einem vertiefenden Textverstehen führen kann und die Teilhabe an der literarisch kulturellen Praxis ermöglicht (Ebd. S.8).

3. Diskussion: Unterstützen oder behindern Märchen die Leseförderung?

Unter Berücksichtigung der vorherigen Ausführungen von Rosebrock und Nix wird nun diskutiert, ob Märchen einen positiven Beitrag zur Leseförderung leisten können oder eher kontraproduktiv sind. In dieser Diskussion wird sich auf die Leseförderung durch Märchen bei den SuS der fünften und sechsten Klasse beschränkt, weil hier noch Probleme auf allen Prozessebenen beim Lesen bestehen können und gefördert werden müssen (Vgl. Rosebrock & Nix 2011, S.22f.). Die Entwicklung von Lesekompetenzen legt zu Beginn der Sekundarstufe I. und legt den Grundstein für die weitere Lesekompetenzentwicklung. Um hier das Lesen zu fördern, müssen die Ausgangsbedingungen bekannt sein, also die regelhafte Einstellung von Schülern dieser Altersgruppe zum Lesen genauso wie ihr Kompetenzniveau im Lesen. Hierzu können die Ausführungen der Lesesozialisationsforschung herangezogen werden In der Regel lesen Kinder bis zu ihrem 11. Lebensjahr gern und viel, sodass die Prozesse auf den hierarchieniedrigen Ebenen automatisiert und sie zu flüssigen Lesern werden können. Nur so können kognitive Ressourcen für die hierarchiehöheren Prozesse beim Lesen verwendet und anspruchsvollere Texte gelesen werden. Das Lesen in diesem Alter dient der Wunscherfüllung und wird als kindliches Lustlesen bezeichnet, sodass phantastische fiktionale Texte bevorzugt werden (Vgl. Leubner, Saupe & Richter 2010, S.77). Hier können sie in eine andere Welt eintauchen und sich mit den Helden und ihren wundersamen Abenteuern identifizieren. Im Idealfall ist das flüssige Lesen vor der Pubertät gegeben, denn im Alter von 12-15 Jahren sinkt die Lesemotivation erheblich, sodass weniger gelesen, sich weniger über Gelesenes ausgetauscht und dadurch die weitere Entwicklung der Lesekompetenzen erschwert wird (Ebd. 78f.). Deshalb ist es wichtig bereits vor der Pubertät Lesekompetenzen auf hierarchieniedrigen Prozessebenen zu besitzen, um so nicht zusätzlich zur geringen Lesemotivation in der Pubertät Probleme im flüssigen Lesen zu haben. Dies kann nämlich schnell zu einer gegenseitigen Verstärkung der beiden Faktoren und einem Teufelskreis führen, da eine mangelnde Lesemotivation häufig schlechtere Lesekompetenzen zur Folge hat und diese andererseits die Lesemotivation negativ beeinflussen (Vgl. Rosebrock & Nix 2011, S.23).

Wie die Ausführungen zeigen konnten, wird Lesen bei SuS in der fünften und sechsten Klasse mit phantastischer Literatur in Form eines kindlichen wunscherfüllenden Lustlesens bevorzugt und in der Regel gern und viel gelesen. Können Märchen dann einen Beitrag zur Leseförderung für diese SuS leisten? Was spricht dafür und was dagegen? Um diesen Fragen nachzugehen soll nun die negative und positive Einflussnahme von Märchen auf die Leseförderung der fünften und sechsten Klasse betrachtet werden.

3.1. Können Märchen in der fünften und sechsten Klasse zur Leseförderung beitragen?

Aus der Lesesozialisationsforschung geht wie bereits angedeutet hervor, dass Kinder dieser Altersstufe in der Regel phantastische Texte zur Wunscherfüllung bevorzugen. Welche Textsorte eignet sich besser um in eine zauberhafte phantastische Welt einzutauchen als Märchen? Nahezu jedes Kind möchte die Kraft besitzen einen Riesen zu besiegen, Hexen auszutricksen oder selbst die Figur im eigenen Lieblingsmärchen sein. Deshalb verbinden SuS in der fünften und sechsten Klasse zumeist positive Erfahrungen und Emotionen mit Märchen, die sie an die eigene Kindheit erinnern. Sie geben solchen Texten deshalb eine gewisse Bedeutung und haben ohne Zwang an ihnen ein größeres Interesse. Ebenso erleichtert das bestehende Wissen hinsichtlich der Handlungen schon bekannter Märchen den Einstieg in die Auseinandersetzung mit Texten in Form von Lesen und Verstehen. Obwohl die Geschichte in Textform gänzlich neu ist, erscheint sie nicht so, schließlich ist der Inhalt bereits weitestgehend vorm Lesen geläufig. Dieser vorteilhafte Umstand kann ebenso beim Wiedererkennen von formelhaften Redewendungen auftreten und erzeugt eine gewisse Vertrautheit. Schüler können Gelesenes in einen bekannten Kontext einordnen und leichter selbst Verknüpfungen herstellen als bei Texten mit unbekannter Thematik. Das Wissen über die Handlungen vieler Märchen und ihre formelhaften Redewendungen, die Verknüpfung mit positiven Emotionen sowie der eigenen Wirklichkeit aufgrund des hohen Identifikationsgehaltes, machen sie zu einer Textform, die sich gut eignet um Schüler in diesem Alter zum Lesen zu motivieren und somit auch ihre Lesefähigkeiten zu verbessern.

Desweiteren erleichtert die bildliche Sprache den Zugang zur Geschichte, indem Handlungen vor dem inneren Auge genau vorstellbar werden. Im Leseprozess werden sowohl die linke Gehirnhälfte, die Bilder, Emotionen sowie Analogien erzeugt, und die rechte Gehirnhälfte, die die Sprache, Begriffe oder Satzstrukturen verarbeitet, benötigt, sodass die Verknüpfung der Bildsprache mit den formelhaften Redewendungen in Märchen sich positiv auf die Entwicklung der Lesekompetenzen auswirkt (Vgl. Schulz 2009, S.13). Auch können die SuS in Auseinandersetzung mit dieser bildlichen Sprache Wirkungsweisen der poetischen Sprache kennenlernen, die ebenfalls wichtig für das spätere Lesen und Verstehen von komplexeren Gedichten oder literarischen Texten sind. Ebenso wird das Verstehen literarischer Texte durch das Lesen vieler Märchen erleichtert, weil die Kenntnis bestimmter Märchen häufig für das Verständnis bestimmter literarischer Texte vorausgesetzt wird. Aufgrund der Kürze der Märchen und ihrer dichten Ausgestaltung von textuellen Strukturmerkmalen und inhaltlichen Charakteristika, bieten Märchen auch die Möglichkeit das Erkennen von Textsortenmustern zu trainieren. In einer Unterrichtsreihe können aufgrund ihrer Kürze viele Märchen gelesen und so ein differenziertes Verständnis von Textsorten am Beispiel Märchen ermöglicht werden, was wiederum das Lesen von anderen Märchen erleichtert. Ein kurzer Text begünstigt schnellere Erfolgserlebnisse beim Lesen im Sinne des Lesens eines vollständigen Textes und kann motivierend auf den noch ungeübten Leser wirken. Da Märchen den SuS bereits vertraut sind, kann die Auseinandersetzung mit diesen zunächst angsteinflößenden theoretischen Thematiken gar nicht mehr so bedrohlich erscheinen. All diese Faktoren sind Komponenten der Subjektebene und können, wie Rosebrock und Nix in ihrem Mehrebenenmodell thematisieren, die Lesetätigkeit positiv beeinflussen.

Das Vorwissen über viele Märchen als Faktor der Subjektebene kann jedoch bei der angestrebten Verbesserung der Lesefähigkeiten auch ein Nachteil sein. So kann die Lehrperson über den Entwicklungsstand der Lesekompetenzen ihrer Schüler falsch informiert werden, wenn sie im Unterricht nur Aufgaben stellt, die hierarchiehöhere Prozessebenen beim Lesen, wie es bei einer Aufteilung eines Märchens in Abschnitte oder einer Textzusammenfassung gegeben ist, abfragt. Schüler können dann nur aufgrund ihres Vorwissens zu dem thematisierten Märchen diese Aufgabenstellung bearbeiten und nicht, weil sie lesend zu diesem Ergebnis gekommen sind. Viele Kinder haben auch zu Beginn der Sekundarstufe I. die hierarchieniedrigen Prozessebenen beim Lesen noch nicht ausreichend automatisiert, können ihre kognitiven Ressourcen noch nicht für hierarchiehöhere Prozessebenen verwenden und so Informationen aus unbekannten Texten verarbeiten (Vgl. Rosebrock & Nix 2011, S.13). Bei der Bekanntheit vieler Märchen entscheidet zusätzlich die Nähe zur Schriftsprache, ob dieses Vorwissen über bestimmte Märchen den Leseprozess unterstützen kann. Wenn Kinder nur Disneymärchenfilme kennen, in denen die Handlung der Märchen verändert sowie die kennzeichnenden formelhaften Redewendungen weggelassen werden, können sie nicht maßgeblich als Stütze im Leseprozess dienen. Kinder, die Erfahrungen mit Märchen als literarische Texte in der Vergangenheit machen konnten, sind deutlich im Vorteil aufgrund ihrer Erfahrungen mit der Schriftsprache (Ebd. S.20). Auch die Einstellung gegenüber Märchen in Textform, kann die Lesetätigkeit beeinflussen. Wenn Märchen zwar als interessante Geschichten angesehen werden, die jedoch auch durch andere Medien, wie z.B. Filme, zugänglich sein können, kann die Lesemotivation negativ beeinflusst und keine Verbesserung der Lesekompetenzen ermöglicht werden. Deshalb entscheidet der Stellenwert von literarischen Texten in der Familie als soziale Ebene über die Ausgangsbedingungen im Erwerb von Lesekompetenzen durch Märchen (Ebd.). Neben der negativen Einflussnahme auf die Lesemotivation durch die Familie kann auch eine kulturelle Barriere die unterstützende Funktion von Märchen im Leseprozess verhindern. Viele Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund kennen viele deutsche Märchen nicht, die häufig im Unterricht thematisiert werden, sodass sie auf kein Vorwissen über diese Märchen zur Erleichterung der Lesetätigkeit zurückgreifen können. Ebenso kann die Grausamkeit als negativer Faktor in der Leseförderung bezeichnet werden, da die Erzeugung von negativen Emotionen, wie z.B. Angst vor bestimmten Figuren in Märchen, die Lesemotivation herabsetzen kann. Deshalb stellt sich für Lehrpersonen die Frage, wie sie diese Nachteile von Märchen beheben und Märchen zur Verbesserung der Lesekompetenzen und Erhöhung der Lesemotivation sinnvoll einsetzen können. Dies soll im nächsten Abschnitt in Form von Unterrichtsvorschlägen für die fünfte und sechste Klasse ausgeführt werden.

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^[1] Schülerinnen und Schüler werden im Folgenden durch die Abkürzung „SuS“ ersetzt.