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Spielen im Unterricht? Evolutionsbiologische und entwicklungspsychologische Aspekte

Bedeutung des Spiels am Gymnasium

von Anna Baer (Autor)

Bachelorarbeit 2016 95 Seiten

Biologie - Sonstige Themen

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

1. Einleitung

2. Was ist Spiel?
2.1 Definitionsversuche
2.2 Allgemeine Charakteristika des Spiels
2.3 Verschiedene Theorien zum Spiel
2.3.1 Vorübungstheorie nach Karl GROOS (1899)
2.3.2 Psychoanalytische Theorie nach Siegmund FREUD (1905)
2.3.3 Funktionsluststheorie nach BÜHLER (1929)
2.3.4 Theorie der Notwendigkeit nach HUIZINGA (1956)
2.3.5 Spieltheorie nach PIAGET (1972)
2.3.6 Theorie des Aktivierungszirkels nach HECKHAUSEN (1973)
2.3.7 Sonstige Theorien zum Thema Spiel
2.4 Formen unterschiedlichen Spielens
2.4.1 Funktions- und Experimentierspiel
2.4.2 Frühes Symbolspiel
2.4.3 Konstruktionsspiel
2.4.4 Symbolspiel/Rollenspiel
2.4.5 Regelspiel
2.5 Spiel im Wandel der Zeit – Computerspiele?

3. Welche Funktionen hat das Spiel?
3.1 Evolutionäre Sicht auf das Spiel
3.1.1 Ein Blick auf unsere Kultur
3.1.2 Spielen im Tierreich – warum spielen Tiere?
3.1.3 Entwicklung zum Menschen hin
3.1.3.1 Was weiß man über das Spielen bei kleinen Kindern?
3.1.3.2 Spiele bei Erwachsenen?
3.2 Was kann das Spiel in Bezug auf das Individuum leisten?
3.2.1 Acht hauptsächliche Funktionen des Kinderspiels nach MOGEL
3.2.2 Exemplarisches Beispiel: Rollenspiel
3.2.3 Langfristige Auswirkungen, Transfer von Spielleistungen
3.3 Kritik am Spiel generell

4. Spiel in der Schule
4.1 Die Geschichte des Spiels in der Schule
4.2 Spielformen in der Schule
4.2.1 Lernspiel
4.2.2 Rollenspiel
4.2.3 Darstellendes Spiel
4.2.4 Planspiel
4.3 Kritik am Spiel in der Schule
4.3.1 Lernziele durch Spiele erreichen?
4.3.2 Das Wesen der Schule – wieso Spiel in der Schule problematisch ist
4.4 Wieso Spiel in der Schule? – positive Aspekte
4.5 Informationen für die Lehrkraft/den Spielleiter
4.6 Spielvorschläge – Benita DAUBLEBSKY

5. Umfrage an einem Gymnasium zu der Bedeutung des Spiels in der Schule
5.1 Material und Methoden
5.2 Ergebnisse
5.3 Diskussion

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang – Fragebogen zu der Umfrage

Zusammenfassung

Die vorliegende Bachelorarbeit befasst sich mit der Thematik des Spiels. Dabei werden einerseits die Schwierigkeiten thematisiert, den Spielbegriff zu definieren, andererseits wird versucht, sich diesem Phänomen entwicklungspsychologisch und evolutionsbiologisch zu nähern und die Funktionen des Spiels herauszustellen. Dieser theoretische Teil dient als Grundlage für die Betrachtung des Spiels in der Schule. Hier werden Spielformen vorgestellt und verschiedene Sichten auf das Spiel in der Schule dargestellt, die durch Auswertung von Literatur gewonnen wurden. Da es viele widersprüchliche Veröffentlichungen zu dem Spiel in der Schule gibt, die zum Teil nicht mehr aktuell sind, wurden auch aktuelle Meinungen zum Spiel in der Schule erhoben. Es wurde dazu ein Online-Fragebogen entwickelt, der sich mit der Bedeutung des Spiels in der Schule befasst. Die Ergebnisse dieses Fragebogens sind, wie diejenigen in der Literatur, zweigeteilt. Das Wesen der Schule und der damit einhergehende Leistungsdruck werden oft als Grund genannt, weshalb dem Spiel ein geringer Stellenwert in der Schule und vor allem in der hier untersuchten Schulform des Gymnasiums eingeräumt wird. Doch auch positive Aspekte, wie die Wissensvermittlung und die Förderung von Kreativität, Merkfähigkeit, Kooperation, Intelligenz, logischem Denken und Problemlösefähigkeit sind Aspekte, die unter den Antworten der Umfrageteilnehmerinnen und Umfrageteilnehmer auftauchen. Denn die Beschäftigung mit Spiel, trotz aller Kritik, ist die Mühe wert und kann in der Schule in den verschiedensten Formen Anwendung finden.

Diese Arbeit richtet sich an alle „Spielinteressierten“, die sich mit dem Thema im Rahmen des Studiums, des Referendariats oder auch innerhalb einer Lehrerfortbildung beschäftigen, aber auch an Kritiker des Spiels, die in diesem vielleicht nur verschwendete Zeit innerhalb unserer heutigen Leistungsgesellschaft sehen.

1. Einleitung

Nicht nur kleine Kinder spielen – auch große Kinder, Jugendliche und Erwachsene. Doch gerade bei kleinen Kindern nimmt das Spiel in ihrem Tagesablauf viel Zeit ein. Achtet man verstärkt darauf, so wird einem das Spiel an vielen verschiedenen Orten und in noch mehr verschiedenen Formen begegnen: auf Spielplätzen oder in Kindergärten in der Umgebung, in den Gärten, aber auch in den Häusern – überall hört und sieht man spielende Kinder.

Doch das Spiel geht nicht nur hier vonstatten. Auch auf Pausenhöfen von Schulen sieht man Kinder spielen. Zu der Frage, welche Bedeutung das Spiel jedoch im Klassenzimmer hat, existieren viele verschiedene Meinungen. Diese werden in der vorliegenden Bachelorarbeit aufgegriffen und im Hinblick auf das Wesen der Schule heutzutage gegeneinander abgewogen. Welche Ergebnisse kann man durch Spiel in der Schule erreichen? Ist Spiel heutzutage in der Schule überhaupt noch möglich? Bevor diese Fragen beantwortet werden können, wird zuvor eine theoretische Grundlage geschaffen: Es gibt viele verschiedene Definitionen von dem Spielbegriff. Einige Autoren schreiben sogar, dass man „Spiel“ nicht definieren kann, da zu viele unterschiedliche Tätigkeitsformen unter dem Begriff des Spiels zusammengefasst werden. Trotzdem werden in 2.1 verschiedene Definitionen aufgegriffen und miteinander verglichen, um die Diversität des Spielbegriffes darzustellen. Es sollen darauf folgend allgemeine Charakteristika des Spiels herausgestellt werden, die für alle Spiele gelten (2.2) und bekannte Theorien zum Spiel thematisiert werden (2.3). Von Geburt an spielen Säuglinge. Sie beschäftigen sich mit ihrem Körper und spielen vielleicht an ihren kleinen Zehen. Später beginnen sie nach allen Sachen in ihrer Umgebung zu greifen und diese spielerisch zu erkunden. Wenn sie aufwachsen, werden ihre Spiele komplexer. Die Entwicklung der Formen unterschiedlichen Spieles entlang der Ontogenese wird in Kapitel 2.4 behandelt. In 2.5 wird ein Themenkomplex aufgegriffen, der in meiner Kindheit noch nicht allzu viel Bedeutung hatte, aber allmählich rasch an Bedeutung gewinnt und nach Meinungen von (Spiel-)Pädagogen vielleicht schon überhandnimmt: die Computerspiele – kann man diese auch als Spiele betiteln? Das dritte Kapitel behandelt die Funktionen des Spiels. Dazu wird zurück in die Vergangenheit geblickt und geschaut, wie sich das Spiel evolutionär entwickelt hat (3.1). Es wird einerseits ein Blick auf unsere Kultur geworfen und dargestellt, inwieweit das Spiel mit der Kulturentwicklung zusammenhängt (3.1.1) – welche Funktion hatte das Spiel bei der Entwicklung unserer heutigen Kultur? Andererseits wird das Spiel im Tierreich betrachtet und die Frage gestellt, welche Funktion das Spiel bei Tieren hat (3.1.2). Auch hier werden verschiedene Theorien dargestellt, da sich die Wissenschaft noch nicht über den Sinn des Spielens bei Tieren einig ist. Anschließend wird dem Spiel der Tiere das Spiel der Kinder gegenübergestellt und die Funktionen des Spiels verglichen (3.1.3). Welche Auswirkungen hat das Spiel bei kleinen Kindern (3.1.3.1)? Jaques-Yves COUSTEAU (1910-1997) sagte eins dazu: „Spielen ist eine Tätigkeit, die man gar nicht ernst genug nehmen kann“ (zitiert in: TEXTOR, Internetquelle). Oft liest man, dass Kinder in ihren Spielen die Fertigkeiten und Fähigkeiten entwickeln, die sie für das Leben gebrauchen können, da Spiel entwicklungspsychologisch bedeutungsvoll ist und eine Art kindgemäßen Lernens darstellt (KELLER, 1978). Spiel soll beispielsweise eine große Bedeutung für die Entwicklung von Persönlichkeit, Intelligenz und Kreativität haben und im Generellen die gesamte Entwicklung des Menschen beeinflussen. Doch wie steht es wirklich um mögliche Auswirkungen des Spiels? Kann es überhaupt Auswirkungen des Spiels geben, wenn dieses in vielen Veröffentlichungen als zweckfrei charakterisiert wird? Vielleicht ist es ja ROSSLENBROICH, der es auf den Punkt bringt, wenn er sich fragt: „Hat der Mensch nicht Wichtigeres zu tun, als ausgerechnet zu spielen?“ (Internetquelle). An diesem Punkt wird das Spiel bei Erwachsenen behandelt (3.1.3.2). Das Spiel der Kinder wird in unserer Gesellschaft akzeptiert, da man dem Spiel positive Auswirkungen zuschreibt. Doch wenn Erwachsene spielen wird es oft als ein unsinniger Zeitvertreib angesehen. Hält das Spiel auch Funktionen für die großen Kinder, die Erwachsenen, bereit? Nachdem die Leistungen des Spiels bei kleinen Kindern behandelt wurden, soll noch ein genereller Blick auf die Funktionen des Spiels geworfen werden. Schwerpunkt bilden hier die acht Funktionen des Kinderspiels nach MOGEL (2008) (3.2.1). Als exemplarisches Beispiel für die Funktionen von Spielen wird die Spielform des Rollenspiels näher beleuchtet (3.2.3). Außerdem wird sich hier die Frage nach langfristigen Auswirkungen des Spiels gestellt. Ist ein Transfer von Spielleistungen möglich oder nutzen die Auswirkungen eines Spiels nur dem Spielenden im Hier und Jetzt (3.2.4)? Darauf aufbauend wird generelle Kritik am Spiel thematisiert (3.3). Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit dem Spiel in der Schule. Vorerst wird ein Blick auf die Vergangenheit geworfen und die Bedeutung des Spiels in der Schule in anderen Epochen herausgearbeitet (4.1). Außerdem werden die verschiedenen Spielformen in der Schule dargestellt (4.2). Auf Basis dieser Vorüberlegungen sollen dann die beiden verschiedenen Meinungslager zum Spiel in der Schule vorgestellt werden. Gestartet wird mit der Kritik am Spiel in der Schule (4.3). Einerseits wird die oft vertretene Meinung, man könne mit Spielen in der Schule Lernziele erreichen, kritisch hinterfragt (4.3.1) und das Wesen der Schule betrachtet und Schlüsse daraus gezogen, weshalb sich Spiel in der Schule als problematisch herausstellen könnte (4.3.2). Gerade die leistungsorientierte Schule scheint sich gegen das Spiel zu wenden, da es viel zu häufig nur mit dem Freizeitbereich und kleinen Kindern assoziiert wird. Die vorausgegangene Kritik soll im nächsten Gliederungspunkt (4.4) aufgegriffen und an manchen Stellen abgemildert werden, indem auf positive Aspekte des Spiels in der Schule aufmerksam gemacht wird. Was kann Spiel in der Schule leisten? Kapitel vier soll Anregungen für die Beschäftigung mit dem Spiel geben und es sollen Informationen an die Lehrkraft herantragen, wie sie sich beim (Kinder-)Spiel verhalten sollte (4.5). Den Schluss des Kapitels bilden Spielvorschläge in der Schule, die Lehrkräfte an unterschiedlichen Schulstufen ausprobieren können (4.6). Aufgrund der unzureichenden Literaturlage aktueller Werke zum Spiel in der Schule, wurde es als wichtig erachtet, aktuelle Meinungen zu dem Spiel in der Schule zu erheben. Deshalb wird im fünften Kapitel eine Umfrage vorgestellt, die im Rahmen dieser Bachelorarbeit an einem Gymnasium durchgeführt wurde und die Bedeutung des Spiels in der Schule aus Lehrerperspektive thematisiert. Zum Schluss werden die Erkenntnisse über das Spiel, die durch diese Bachelorarbeit gewonnen wurden, zusammengefasst und diskutiert, ob der jetzige Stellenwert des Spiels in der Schule gerechtfertigt ist (6.). Der Sinn dieser Bachelorarbeit liegt darin, zum Nachdenken über das Spiel zu verleiten und Anregungen für die Beschäftigung mit dem Spiel (in der Schule) zu geben.

2. Was ist Spiel?

Wie schon in der Einleitung dargelegt, gibt es für den Spielbegriff keine einheitliche Definition, da mit dem Begriff zu viele verschiedene Tätigkeiten bezeichnet werden, die unter dem Oberbegriff Spiel zusammengefasst werden. Spiel ist ein viel zu vielseitiges Phänomen, als dass es unter eine einfache Definition gefasst werden könnte. SHARPE gibt deshalb gar keine Definition vom Spielbegriff. Anstatt dessen bezeichnet sie das Spiel als Geheimnis, als „one of Mother Nature’s mightiest of mysteries” (Internetquelle). Die meisten Arbeiten, die sich mit dem Spiel beschäftigen, verfahren heutzutage so, dass sie ihrer Arbeit vorab eine Definition des Spiels stellen, in der sie erläutern, wie sie persönlich Spiel in ihrem eigenen Werk verstehen. SINHART-PALLIN stellt 1982 fest, dass man sich „nach wie vor sowohl um die inhaltliche Klärung, die funktionale Bedeutung als auch um die strukturale Basis des Begriffs“ streitet (S. 5). Und selbst fast dreieinhalb Jahrzehnte später ist man diesen Unklarheiten nicht Herr geworden.

2.1 Definitionsversuche

Im Folgenden werden trotz dem vielseitigen und anscheinend nicht definierbaren Phänomen des Spiels Definitionen des Spielbegriffs aufgegriffen. Da dieses Kapitel mit „Definitionsversuche“ betitelt ist, versteht es sich, dass diese Definitionen nicht als endgültige Lösung des Definitionsproblems angesehen werden. Ungeachtet dessen wurden diese Definitionen aus verschiedenen Gründen ausgewählt.

Bei der ersten Definition handelt es sich um eine sehr viel zitierte des niederländischen Historikers Johan HUIZINGA, der von 1872 bis 1945 lebte und dessen Schriften immer wieder neu herausgegeben werden. Das vorliegende Zitat entstammt einer Enzyklopädie (HUIZINGA, 1956).

„Der Form nach betrachtet, kann man das Spiel also zusammenfassend eine freie Handlung nennen, die als ‚nicht so gemeint‘ und außerhalb des gewöhnlichen Lebens stehend empfunden wird und trotzdem den Spieler völlig in Beschlag nehmen kann, an die kein materielles Interesse geknüpft ist und mit der kein Nutzen erworben wird, die sich innerhalb einer eigens bestimmten Zeit und eines eigens bestimmten Raums vollzieht, die nach bestimmten Regeln ordnungsgemäß verläuft und Gemeinschaftsverbände ins Leben ruft, die ihrerseits sich gern mit einem Geheimnis umgeben oder durch Verkleidung als anders als die gewöhnliche Welt herausheben.“ (S. 20)

Diese Definition wird unter anderem auch in SCHÄFER (1986), KLUGE (1981), und SCHIFFLER (1976) aufgegriffen, um den Spielbegriff zu bestimmen.

Die umfangreiche Spieldefinition von HUIZINGA (1956) umfasst viele Charakteristika des Spiels, trifft aber nach genauer Untersuchung nicht auf alle Spielformen zu: Wie wir noch in Kapitel 2.4 sehen werden, sind nicht alle Spiele klaren Regeln unterworfen. Beispielsweise folgt das Funktionsspiel des Säuglings keinen Regeln und wird spontan ausgeführt. Verkleidungen hingegen gibt es bei Rollenspielen, unter anderem, wenn sie für die Bühne bestimmt sind. Doch andere Rollenspiele kommen auch ohne Verkleidungen aus. Vielleicht sieht er auch die Trikots von verschiedenen Mannschaften als Verkleidung an, diese sind jedoch auch nicht in allen Spielformen vertreten und beschränken sich häufig nur auf einzelne Regelspiele im Sport. Der Aspekt „nicht so gemeint“ kann man verschiedenen Spielformen in unterschiedlicher Ausprägung zuordnen. Dieses „Tun als ob“ tritt beispielsweise in Rollenspielen und Symbolspielen auf, aber auch in Regelspielen, wenn der „böse Wolf“ die „Geißlein“ fangen muss. Es wird noch zu diskutieren sein, inwieweit das Spiel wirklich so empfunden wird, als würde es außerhalb des normalen Lebens stehen. Wie man den Wirklichkeitsaspekt des Spiels beschreiben kann, wird in Kapitel 2.2 thematisiert.

Auch andere Autoren geben umfangreiche Spieldefinitionen, die teils der Definition von HUIZINGA (1956) weitere Aspekte hinzufügen, andere jedoch weglassen. All diesen umfassenden Definitionen ist gemein, dass sie sich sehr schnell angreifbar gegenüber anderer Meinungen zum Spiel machen. Je detaillierter die jeweilige Definition ist, desto mehr Charakteristika lassen sich finden, die nicht auf alle Spielformen zutreffen.

Die zweite Definition, die in dieser Arbeit thematisiert werden soll, stammt von dem Sprachtheoretiker Karl BÜHLER (1929):

„Eine Tätigkeit, die mit Funktionslust ausgestattet ist und von dieser Funktionslust direkt oder um ihretwillen aufrechterhalten wird, wollen wir Spiel nennen.“ (S. 461)

Diese Definition wurde ausgewählt, da sie sich vor allem in der Länge von der Definition des niederländischen Historikers unterscheidet. BÜHLER (1929) grenzt das Spiel in seiner Definition auf ein Wesensmerkmal ein: die Funktionslust. Er stellt dar, dass beim Spiel nicht das Ergebnis von Bedeutung ist, sondern der Lustgewinn, der sich aus dem Spielprozess an sich ergibt.

Doch wie sieht es dann mit Regelspielen aus? Sind diese nicht gerade auf das Ergebnis, also den Sieg ausgerichtet? Spielen (Profi-)Fußballer nur um des Spieles Willen und ist ihnen das Ergebnis egal? Auch Konstruktionsspiele sind, wie im späteren Verlauf der Arbeit gezeigt wird, auf ein Ergebnis ausgerichtet und die Funktionslust ist nicht nur alleinige Motivation des Spiels.

Eine allgemeine Spieldefinition kann anscheinend nicht zufriedenstellend gegeben werden, weshalb im Folgenden generelle Charakteristika von Spielen thematisiert werden. Dabei sollte immer klar sein, dass nicht alle Spielmerkmale auf alle Spielformen zutreffen können.

2.2 Allgemeine Charakteristika des Spiels

Alle Werke, die dieser Arbeit als Quelle dienen, geben unter den verschiedensten Definitionen auch viele Charakteristika des Spiels an. Für dieses Kapitel wurden Spielmerkmale ausgesucht, die in vielen Arbeiten repräsentiert waren. Die folgende Darstellung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

Bevor nun einzelne Charakteristika genannt werden, soll vorerst etwas zu der Voraussetzung des Spiels gesagt werden: Bei Menschen und auch bei Tieren wird nur gespielt, wenn alle lebensnotwendigen Bedürfnisse befriedigt sind. Aber auch der Wohlfühlfaktor muss gegeben sein. Ein Kind, das ängstlich ist oder sich in seiner Umgebung nicht sicher fühlt, wird nicht spielen. Auch Tiere werden nicht spielen, wenn der Schutz vor Feinden nicht gegeben ist (STUCKENHOFF, 1975). Falls diese Voraussetzungen gegeben sind, beginnen Menschen und Tiere zu spielen und setzen sich handelnd mit der sie umgebenen Wirklichkeit auseinander. Sie gelangen so zu Erkenntnissen ihrer Umwelt und bestimmten Gegenständen als Teil der Umwelt. Spiel wird durch die Neugier des Kindes angetrieben. Ihr kindlicher Forschungsdrang und die Suche nach Neuem versucht die Neugier der Kinder zu befriedigen, sie erleben dadurch eine angenehme Gespanntheit, die vielen Spielen eigen ist (ebd.). Ein Merkmal, welches in so gut wie allen Werken genannt wird, ist die Zwecklosigkeit. Das Spiel wird in erster Linie um des Spieles Willen gespielt und nicht weil damit bestimmte Ziele und Zwecke erreicht werden sollen. Trotzdem kann man mit Spielen „bestimmte Zwecke erfüllen. Aber Spiel erfüllt diese Zwecke auch und nicht in erster Linie“ (HETZER, 1957, S. 5). Sie werden oft erfüllt, ohne dass sie vom Spielenden bemerkt werden.

Viele Autoren bestimmen diese Zweckfreiheit näher und sprechen von der Zweckfreiheit als Freiheit von äußeren Zwecken (MOGEL, 2008). Damit legen sie dar, dass Kinder mit ihren Spielen oft doch Ziele verfolgen, da das Spiel in sich selbst Zwecke enthält, die jedoch nicht von außen gesetzt sind. Man denke nur an den Bau einer Sandburg, der den spielenden Kindern sehr viel Ausdauer, Kraft und Aufmerksamkeit abverlangt, um das Ziel zu erreichen. Solange die Kinder aber bei der selbst gesetzten Zweckverfolgung über das Bewusstsein der vollen Spielfreiheit verfügen, ist die Freiheit von äußeren Zwecken gegeben und die Anstrengung, die aus der Zielverfolgung resultiert, wird vom Spielenden nicht als Belastung empfunden. Spiel ist demnach eine selbstbestimmte Tätigkeit, die auf Freiwilligkeit beruht. Dieser Aspekt wird im Besonderen im vierten Kapitel zu diskutieren sein, da man mit Spielen in der Schule oft Lernziele von außen setzt. Handelt es sich dann wirklich noch um Spiel? Einen weiteren Aspekt, den HETZER (1957) als Spielmerkmal kennzeichnet, ist die Tatsache des Verschwendens. Obwohl der Einsatz, der vom Spiel gefordert wird, beispielsweise Kraft, Material und Zeit, oft nicht im Verhältnis zu dem Ergebnis steht, ist es dem Spieler egal. Solange er im Spiel ist, werden der Aufwand und das tatsächliche Produkt nicht im Hinblick auf Ressourcenverschwendung betrachtet. Außerdem wird pathisches Verhalten im Zusammenhang mit Spielcharakteristika genannt: dieses wird als eine Form der Umweltbegegnung beschrieben, die sich durch Weltoffenheit auszeichnet. Die Begegnung mit der Umwelt ist nicht durch Sorgen des Alltags eingeschränkt und geht dem zielgerichteten, geplanten und durchdachten Umgang mit der Umwelt voraus (ebd.). Das Kind ordnet die Umwelt mit seinem Spiel, die zuerst ein unüberschaubares Gebiet mit vielen Reizen darstellt. Durch Erkenntnisse, die das Kind im Spiel über die Umwelt gewinnt, ordnet es diese Welt (STUCKENHOFF, 1975). Die Ordnung vollzieht sich nach klaren Regeln, die sich das Kind alleine setzen kann und die sich auch im Laufe des Spiels ändern können. Obwohl manche Autoren davon ausgehen, dass Kinder auch ohne Regeln spielen können, gibt es einige Gegenstimmen, die dafür sprechen, dass jedes Spiel etwas Regelhaftes hat – entweder setzt sich das Kind seine eigenen Regeln oder sie sind schon von vornherein vorgegeben (MOGEL, 2008). Das Spiel wird oft von anderen Tätigkeiten abgegrenzt. SINHART-PALLIN (1982) unterstreicht dieses, indem er ausführt, dass das Spiel „seine Bedeutung nicht aus sich selbst heraus [gewinnt], sondern nur in Beziehung zu anderen Erscheinungsweisen des Menschen [...]“(S. 67). Nach STADLER ELMER (2015) kann man das Spiel von der Arbeit und von den Notwendigkeiten, die der Alltag mit sich bringt, abgrenzen. Diese Abgrenzung des Spiels von dem Tätigkeitsbereich der Arbeit wird auch bei vielen anderen Autoren vollzogen – so auch bei KLUGE (1981). Unter verschiedenen Gesichtspunkten vergleicht er das Spiel und die Arbeit. Auch hier taucht wieder der Zweckaspekt auf: Das Spiel zeichnet sich durch seinen Selbstzweck aus, die Arbeit durch einen Fremdzweck. Interessant ist auch der Willensaspekt bei ihm: Beim Spiel ist das Abbrechen möglich, bei der Arbeit muss man bis zum Arbeitsergebnis durchhalten. Dieses Ergebnis ist beim Spiel jedoch nicht in erster Linie wichtig. Denn der Lustgewinn „resultiert vornehmlich aus dem Spielvollzug, der Spieltätigkeit als solcher, weniger aus dem Spielergebnis […]“ (ebd., S. 34). Das Hauptaugenmerk wird beim Spiel also auf den Prozess gelegt und nicht, wie bei der Arbeit, auf das Ergebnis. Oft wird Spiel deshalb als unproduktiv gekennzeichnet, da die Situation, die am Anfang herrschte identisch mit der zum Ende des Spiels sei. Diese Ansicht soll in dieser Arbeit nicht vertreten werden, denn beim Spiel wird immer etwas in Bewegung gesetzt, gefördert und verändert, selbst wenn diese Bewegung, wie auch MOGEL (2008) hervorhebt, „nur in Gedanken ist“ (S. 3). Ein weiterer Aspekt, unter dem Spiel und Arbeit verglichen werden, ist der Wirklichkeitsaspekt: Spiel findet außerhalb des Lebensernstes statt, man tritt aus dem Alltagsgeschehen und somit aus der Realität hinaus und in vorgestellte Welten hinein. Die Arbeit ist hingegen Bestandteil des Lebensernstes. Ob Spiel wirklich außerhalb des Lebensernstes stattfindet und nichts mit der Realität zu tun hat, beäugt KLUGE (1981) aber kritisch. Er betitelt den Wirklichkeitsaspekt beim Spiel in seinen weiteren Ausführungen als „Quasi-Realität“, da Spiel sich entweder auf die Wirklichkeit bezieht oder zumindest vom Subjekt als Wirklichkeit erlebt wird (S. 35). Andere Autoren gehen soweit, dass sie sogar den Begriff der „Quasi-Realität“ für Spiel nicht als angemessen sehen. Sie sind der Meinung, dass es sich um Realität handelt, um „wirkliche und nachprüfbar echte Wirklichkeit“ (MOGEL, 2008, S. 26). Kinder sind oft so in ihr Spiel versunken und emotional beteiligt, dass es zu Misserfolgserlebnissen im Spiel kommen kann, wenn ein Spielvorgang nicht gelingt – vom Spielengagement der Kinder besteht Ernst. Trotz dieses Ernstes im Spiel, ist es gelöst von formellen Sanktionen (CALLIES, 1976), weshalb sich das Spiel vom Lebensernst der Arbeit unterscheidet. Deshalb sprechen viele Autoren auch von der Unbeschwertheit und Leichtigkeit, durch die sich das Kinderspiel auszeichnet (MOGEL, 2008). Der thematisierte Realitätsaspekt sollte immer für die entsprechenden Spielformen und in den jeweiligen Spielsituationen geklärt werden. Wie real die Spielwirklichkeit der Kinder ist, soll an dieser Stelle nicht weiter thematisiert werden, da die Darstellung dessen über den Rahmen dieser Arbeit hinausgehen würde.

Dass Kinder aber in dieser Spielwirklichkeit aufgehen und sich in ihr verstecken können, ist durch viele Untersuchungen gesichert. Im Zusammenhang mit dem Aufgehen der Kinder im Spiel, spricht man auch von „Flow“ (STADLER ELMER, 2015). Sie konzentrieren sich im Hier und Jetzt so stark auf eine Sache, ihr Spiel, dass Kinder sich dabei selbst vergessen und die Zeit wie im Flug vergeht (ebd.). Das erwähnte Verstecken der Kinder im Spiel soll hier nur kurz behandelt werden, da dieses auch zu den Funktionen des Spiels (Kapitel drei) gezählt werden kann: Da das Spiel oft als Ausdruck des eigenen Selbst des Kindes beschrieben werden kann, ist es ein Abbild der Psyche (MOGEL, 2008). Oft errichten sich Kinder eine Fantasiewelt im Spiel oder schlüpfen in Rollen, die sie gerne im wirklichen Leben auch darstellen würden. Im Hinblick auf das Element des „Flows“ beim Spielen wurde die Zeitvergessenheit des spielenden Kindes bereits thematisiert. Wie sieht es generell im Spiel mit dem Zeitbezug aus? Viele Autoren sind der Meinung, dass sich das Spiel nur auf die Gegenwart bezieht. Obwohl es vergangene Erfahrungen mit einbezieht und zukünftige Ereignisse im Spiel vorausahnt, ist das Spielgeschehen gegenwärtig. Das Kind gestaltet mit seinem Spiel die Gegenwart (ebd.). Damit geht die Zeitlosigkeit des Spiels einher: Zukunft und Gegenwart werden im kindlichen Spiel integriert und werden so „gegenwärtig, genauer, vom Kind vergegenwärtigt und dadurch zugleich wirklich“ (ebd., S. 168). In seinem Spiel ist das Kind unabhängig von der Zeit, es unterliegt keinem Zeitdruck. Inwieweit das Spiel über die Gegenwart hinaus zukunftsaktiv ist, wie es STUCKENHOFF (1975) vermutet, soll in Kapitel 3.2.4 geklärt werden. STUCKENHOFF (1975) grenzt Spiel nicht nur von Arbeit ab, sondern auch von bloßen Instinkthandlungen. Durch das gestaltende Moment sei Spiel nie mit Triebentladung gleichzusetzen, auch wenn sich das gestaltende Moment nur darin niederschlägt: „daß ein und dieselbe Bewegung in gleicher Weise rhythmisch wiederholt wird“ (HETZER, 1957, S. 15). KUBE (1977) nennt zwei Merkmale des Spiels, die seiner Meinung nach gerade für die pädagogische Verwendung wichtig sind. Zum ersten die Symbolik, die in vielen verschiedenen Spielen vonnöten ist und durch die die Symbolisierungsfähigkeit der Spieler gefördert wird. Ein Spiel kann die Welt abbilden und dabei Gegenstände verwenden, die für etwas anderes stehen. Symbole sind in vielen Spielformen vorhanden – sei es nur als Nationalflagge zur Unterstützung der Fußballnationalmannschaft.

Als zweites nennt er die Offenheit von Spielen. In einem Spiel können viele unterschiedliche Erfahrungen gemacht und mögliche Verhaltensweisen eingebracht werden. Offenheit im Spiel ist auch vorhanden, wenn die Spielenden über den Spielverlauf mitbestimmen können, denn Ablauf und Ergebnis des Spiels stehen nicht am Anfang fest, sie werden im Laufe des Spiels modifiziert. Aufgrund dieser Offenheit und Spielfreiheit, die sich durch die selbstgewählte Tätigkeit des Menschen auszeichnet, resultiert der Lustgewinn. Der Mensch kann sich selbst bestimmen und somit kann man Spiel zum intrinsisch motivierten Verhalten zählen. Doch nicht nur die Lust, auch Spaß, Freude und Vergnügen wird mit dem Spielbegriff verbunden. Kinder lachen, wenn sie auf dem Spielplatz schaukeln, Erwachsene haben Spaß, wenn sie beim Kniffeln einen guten Wurf erzielen. SPINKA et al. (2001) vermuten, dass eine Kombination aus folgenden Elementen im Spiel den emotionalen Zustand „Spaß haben” verursacht: Spiel ist „emotionally exciting […] and rewarding, maybe even pleasurable, while at the same time being relaxed” (S. 144). Diese drei Aspekte sollen ebenfalls Auswirkungen auf den motivationalen Charakter von Spiel besitzen. Spiel kann also motivierend wirken. Dieser Aspekt soll im vierten Kapitel näher beleuchtet werden, wenn es um die Bedeutung des Spiels in der Schule geht.

Bevor im Folgenden die Formen unterschiedlichen Spielens betrachtet werden sollen, dient der nächste Abschnitt vorerst noch der Vorstellung von Theorien zum Spiel, wo unter anderem hier behandelte Charakteristika nochmals aufgegriffen werden.

2.3 Verschiedene Theorien zum Spiel

Wie bei den Definitionen und Charakteristika des Spiels, ist es auch bei den Theorien des Spiels so, dass viele verschiedene Theorien mitsamt Behauptungen, Hypothesen und Meinungen existieren, die sich widersprechen, oft sehr vorurteilsbelastet und einseitig sind und somit nur einzelne Aspekte des komplexen Phänomens Spiel beleuchten. Trotzdem sollen im Folgenden die bekanntesten Spieltheorien vorgestellt werden, auf die sich auch die heutige Wissenschaft noch bezieht. Da sich die Theorien häufig über mehrere Jahre entwickelt haben, in verschiedenen Auflagen erneut auftauchen und von dutzenden Autoren mit verschiedenen Jahreszahlen zitiert worden sind, stellen die Jahreszahlen der Theorien immer nur einen Anhaltspunkt der Erscheinung dar. Da eine detaillierte Darstellung der einzelnen Theorien über den Rahmen dieser Arbeit hinausgehen würde, werden nur einzelnen Aspekte der Theorien behandelt und an Stellen versucht, diese kritisch zu hinterfragen.

2.3.1 Vorübungstheorie nach Karl GROOS (1899)

Eine Theorie, die zwar in keinem der Werke sehr umfassend beschrieben ist, soll hier trotzdem in einem eigenen Kapitel behandelt werden, da sie in vielen Werken auftaucht. Karl GROOS sah das Spiel der Tiere und der Menschen als Vorübung im Hinblick auf das Erwachsenenleben an: Im Spiel würden Kinder für den Ernst des Lebens üben. Oft wird diese Theorie, die den Nutzen und Zweck des Spiels in der Zukunft ansiedelt, deshalb auch als „Vorübungstheorie“ betitelt. Er übersieht die Gegenwärtigkeit des Spiels anscheinend aber völlig, durch die das Kind seine Wirklichkeit im Hier und Jetzt gestaltet. Da das Spiel nach GROOS Auswirkungen auf das spätere Leben hat, geht MOGEL (2008) in seiner Darstellung sogar soweit, die Theorie von GROOS als Verursacher der zu frühen Pädagogisierung des Spiels zu sehen, das von äußeren Zwecken geradezu überfüllt wirkt. SINHART-PALLIN (1982) zählt weitere Aspekte der Spieltheorie von GROOS auf: Spiel habe demnach als weitere Funktionen die Erholung und Ergänzung des Daseins und den kathartischen Effekt inne, auf den näher bei der Spieltheorie von FREUD eingegangen wird. Mehrmalig wird in der Literatur die Ansicht von GROOS kritisiert, dass durch das Spiel Triebe eingeübt werden und sein Tendenz, banale Nebenwirkungen des Spiels als besondere Zwecke und Funktionen herauszustellen (ebd.). Sind Triebe nicht von Geburt an vorhanden und zeichnen sich gerade dadurch aus, dass sie nicht eingeübt werden müssen? Obwohl viele wissenschaftliche Dissertationen GROOS aufgreifen, bleibt seine Theorie aus heutiger Sicht an einigen Stellen fragwürdig.

2.3.2 Psychoanalytische Theorie nach Siegmund FREUD (1905)

Die Theorie von Sigmund FREUD wurde ausgewählt, da seine Ausführungen „die psychoanalytischen Deutungen des Kinderspiels bis heute beeinflussen“ (SCHÄFER, 1986, S. 25). Der schon bei GROOS erwähnte Effekt der Katharsis wird bei der psychoanalytischen Theorie von FREUD ebenfalls aufgegriffen. Sie wird in manchen Werken als „Katharsistheorie“ vorgestellt. Katharsis wird als innere Reinigung angesehen. FREUD sieht in dem Spiel eine Möglichkeit Kräfte abzureagieren, deren Vorhandensein sonst schlimme Folgen hätte. Weitere Möglichkeiten, die er dem Spiel zuschreibt, sind die Gelegenheiten im Spiel, Erlebnisse, die mit Unlust verbunden waren, zu verarbeiten. Aber auch Geschehnisse, in denen das Kind Angst hatte, kann es im Spiel aufgreifen, reproduzieren und somit bewältigen und verarbeiten. Diese Geschehnisse werden aber oft verändert dargestellt und gehen anders, als es in Wirklichkeit der Fall war, aus. Teils spielt das Kind diese Situationen dann nicht aus seiner Sicht, sondern aus der des aktiven Teils, unter dem es gelitten hat. Der Verarbeitung dieser Erlebnisse im Spiel kommt eine befreiende Funktion zu (SCHIFFLER, 1976). Auch Wünsche, die nicht erfüllt werden konnten und möglicherweise verdrängt wurden, können im Spiel befriedigt werden – Spiel wird als Ersatzbefriedigung und somit als Verschaffen von Lust beschrieben (MOGEL, 2008). Der Aspekt der Lust wird im späteren Verlauf der Arbeit noch bei der Behandlung der Theorie von BÜHLER aufgegriffen. Durch das Spiel verschafft sich das Kind nach FREUD also seine eigene Wirklichkeit, in der es alles nach seiner Ordnung und nach seinen Wünschen einrichten kann. Es erlebt dadurch Unabhängigkeit und Autonomie, die es in der Wirklichkeit möglicherweise nur eingeschränkt erfahren kann. An dieser Stelle soll auf die Theorie von PIAGET verwiesen werden (2.3.4), der vom Autonomieerlebnis des Kindes im Spiel spricht, da es die Wirklichkeit nach seinen Wünschen an das eigene Ich assimilieren kann. Die Welt, die das Kind aufbaut, wird vom Kind ernst genommen, wie FREUD ausführt: „Der Gegensatz zu Spiel ist nicht Ernst, sondern Wirklichkeit“ (zitiert in: SCHÄFER, 1986, S. 22). FREUD unterscheidet die Spielwelt, die durch Träumen und Phantasieren des Kindes aufgebaut wird somit von der Wirklichkeit. Es handelt sich nach ihm um eine subjektive bedeutsame Wunschwelt des Kindes. Die verschiedenen Ansichten zu dem Wirklichkeitsaspekt wurden oben schon einmal aufgegriffen. Einen weiteren Aspekt, den FREUD im Hinblick auf das Spiel thematisiert, sind die libidinösen Wünsche, die nach ihm durch das Spiel symbolisiert werden. Durch Sexualneugier werden Kinderspiele und der Forscherdrang der Kinder befruchtet. Im Spiel würden diese Wünsche befriedigt werden. Sport werde nach FREUD deshalb betrieben, „um die Jugend von der Sexualbetätigung abzulenken […]“ (zitiert in: ebd., S. 23). FREUD geht in diesem Zusammenhang auf Leonardo DA VINCI ein, der auch noch im Erwachsenenalter verspielt gewesen sein soll und deutet dieses damit, dass sich der italienische Maler ungern von seiner Kindheit zu trennen vermochte, da er in dieser durch das Spiel erotische Freude genossen habe. Ist dieses der Grund für das Spiel von Erwachsenen? Dieser Aspekt muss eingehender betrachtet werden und wird weiter in Kapitel 3.1.3.2 thematisiert.

2.3.3 Funktionsluststheorie nach BÜHLER (1929)

Obwohl die Theorie von BÜHLER nicht sehr umfassend ist, soll diese hier aufgegriffen werden, da auch schon in Kapitel 2.1 seine Spieldefinition vorgestellt wurde. Hier wurde das Wesensmerkmal des Spiels „Funktionslust“ näher betrachtet, welche erst aus dem Spiel resultiert und aufgrund derer das Spiel aufrechterhalten wird. Die hedonistische Theorie von BÜHLER, die das Aufkommen der Spielmotivation durch die Lust am spielerischen Funktionieren der Gegenstände begründet sieht, hebt sich von vielen anderen Spieltheorien ab. Beispielsweise von GROOS, der die Spieltätigkeit durch äußere Zwecke (Vorübung) begründet. Kritisiert wird diese Spielmotivation der Lust an der Funktion der Dinge aber mehrfach, da die Motivation zu einseitig sei und das komplexe Phänomen Spiel nicht alleine hervorbringen könnte. Doch da die „Funktionslusttheorie“ nicht davon ausgeht, dass Spiel äußere Zwecke verfolgt, sieht MOGEL (2008) sie als bedeutende Theorie an. Denn mit der Theorie von BÜHLER ist der Grundstein für die Ansicht des zweckfreien Kinderspiels gelegt worden.

2.3.4 Theorie der Notwendigkeit nach HUIZINGA (1956)

Der niederländische Historiker Johan HUIZINGA wurde weiter oben schon einmal erwähnt, als es um die Definition des Spielbegriffs ging. Über diese Definition hinaus nennt er weitere interessante Aspekte über das Spiel, über die es sich nachzudenken lohnt. Dadurch, dass HUIZINGA, wie auch schon in der Definition deutlich geworden ist, Spiel nicht als das gewöhnliche Leben ansieht und er es nicht in bestimmte Zwecke eingespannt sieht, wird es zu einem „eigene[n] Bereich der ‚unnützen‘ Tätigkeit“ (SCHÄFER, 1986, S. 459). Ist Spiel dann überhaupt notwendig? SCHÄFER (1986) kommt aufgrund der Darstellungen von HUIZINGA vorerst zu dem Schluss, dass dem Spiel der Charakter des Überflüssigen zugeschrieben wird, da es jederzeit unterlassen werden kann und damit nicht notwendig erscheint. Denn wie HUIZINGA selbst ausführt, steht das Spiel: „außerhalb des Prozesses, der unmittelbaren Befriedigung von Notwendigkeiten und Begierden [...]“ (zitiert in: ebd., S. 459). Doch trotzdem beschreibt es der niederländische Historiker später in seiner Darstellung als Ereignis im Leben, zur Erholung und Abwechslung und dadurch wieder als Teil oder zumindest Ergänzung des Lebens. Obwohl dieser Teil etwas verwirrend klingt, lässt er sich dennoch nachvollziehen: Auf den ersten Blick mag das Spiel unnütz erscheinen, doch, wie SCHÄFER (1986) selbst darstellt, „ist es doch notwendig, wenn auch in einem höheren Sinne […]“ (S. 460) und wird dadurch unentbehrlich und Teil des Lebens. Worin mag dieser höhere Sinn liegen? Wenn Spiel als unnütz charakterisiert wird, unterliegt man einer zu engen Definition von Notwendigkeiten. Notwendigkeit sollte man nicht immer mit Abhängigkeiten und Zwängen in Verbindung bringen. Sind nicht auch andere Dinge im Leben notwendig? SCHÄFER (1986) versucht diese Frage zu beantworten:

„Sind wir berechtigt, die Bedürfnisse des Nahrungserwerbs so sehr von den Bedürfnissen zu trennen, mit denen wir unsere Welt in Ordnung bringen oder mit Sinn erfüllen? Kann man ohne solche geistigen Notwendigkeiten tatsächlich im wahrsten Sinne des Wortes überleben? Ich denke, daß die Bedürfnisse nach Sinn und Ordnung genauso überlebenswichtig sind wie die leiblichen.“ (S. 462)

Bei diesem Zitat muss ich an ein Spiel aus meiner Kindheit denken, dass auch heutzutage noch aktuell ist und immer wieder in neuen Versionen auf den Markt gebracht wird: Die SIMS. Dort simuliert man mit eigens erstellten Menschen ihr Leben und muss unter anderem ihre Bedürfnisse befriedigen (Abb. 1). Auch bei diesen Bedürfnissen handelt es sich um diejenigen, die einem sofort in den Sinn kommen, wie beispielsweise Hunger. Aber auch die leiblichen Bedürfnisse müssen befriedigt werden – kann ein Mensch ohne „Spaß“ und soziale Kontakte, wie beispielsweise Freunde überleben? „Lebt“ dieser Mensch dann noch wirklich? SIMS können jedenfalls sterben, wenn eines ihrer acht Bedürfnisse nicht ausreichend befriedigt ist. Abgesehen davon, dass es sich bei den SIMS um ein Simulationsspiel handelt, können Parallelen zu den Aussagen von SCHÄFER (1986) gezogen werden, der auch die leiblichen Bedürfnisse der Lebewesen im Sinn hat und an die Notwendigkeit des Spiels im höheren Sinne denkt. Es lohnt sich die Gedanken dieses Kapitels nochmals aufzugreifen, wenn es um die Funktionen des Spiels geht und vor allem darum, warum Erwachsenen spielen (3.1.3.2).

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Abb. 1: Die Bedürfnisse der SIMS. Das Simulationsspiel fordert vom (Computer-)Spieler nicht nur die Befriedigung materieller Bedürfnisse. Quelle: DIESIMS-GAME, Internetquelle.

2.3.5 Spieltheorie nach PIAGET (1972)

Jean PIAGET, der vor allem durch seine Arbeiten zu der kognitiven Entwicklung bei Kindern bekannt geworden ist, soll hier auch aufgegriffen werden, denn seine Forschung zu den Entwicklungsstufen der geistigen Entwicklung bei Kindern, spiegelt sich auch in seinen Aussagen zum Spiel wider. Um nicht allzu große Gedankensprünge zu machen, soll hier auf die Darstellung der geistigen Entwicklung des Kindes nach PIAGET verzichtet und sich nur auf seine Ansichten zu Spiel konzentriert werden.

Für PIAGET ist das kindliche Spiel ein „Weg zur Erkenntnis der Wirklichkeit“ (MOGEL, 2008, S. 19). Das spielende Kind setzt sich, je nach kognitivem Entwicklungsstand, mit der Umwelt auseinander. Das frühe egozentrische Denken des Kindes führt dazu, dass die frühen Spiele der Kinder durch Assimilation gekennzeichnet sind: Das Kind passt seine Erfahrungen, die es im Spiel von seiner Umwelt gewinnt, an seine vorhandenen, bis dahin entwickelten, kognitiven Strukturen an. Das Gegenteil dessen wäre die Akkomodation, welche die Anpassung der Gegebenheiten an die Umwelt, beispielsweise einen Spielgegenstand, darstellt. Denkt man sich ein kleineres Kind, welches einen Drachen steigen lässt, der aber immer wieder zu Boden fällt: Schiebt das Kind die Schuld auf den Drachen, der nach Ansichten des Kindes defekt sein muss, ist diese Tätigkeit assimilativ. Das Kind erkennt nicht die Wichtigkeit der Anpassung seiner eigenen Fähigkeiten, damit es den Drachen vielleicht besser in der Luft halten kann. Laut PIAGET stellen Assimilationen und Akkomodationen ein Charakteristikum des Kinderspiels dar, die dort zusammenwirken. Da sich Kinder im Alltag oft an die Gesellschaft der Älteren anpassen müssen, ist das Spiel ein Bereich, in dem sie die Wirklichkeit an das eigene Ich anpassen (assimilieren) können (SCHIFFLER, 1976). Wenn man diese Theorie von PIAGET weiterdenkt, könnte man das Spiel als eine Form von Flucht aus der Wirklichkeit sehen, in der die Erhabenheit der Erwachsenen nachempfunden werden kann.

2.3.6 Theorie des Aktivierungszirkels nach HECKHAUSEN (1973)

Der Psychologe Heinz HECKHAUSEN hat den Begriff des „Aktivierungszirkels“ (Abb. 2) beim Spiel geprägt. Dieser ist durch einen unregelmäßig verlaufenden, fallenden und ansteigenden Graphen beschrieben, der sich um einen mittleren Spannungszustand bewegt, welcher entfernt ist von anregungsarmer Entspannung auf der einen Seite (untere Linie) und maßloser Spannung auf der anderen Seite (obere Linie).

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Abb. 2: Der Aktivierungszirkel nach Heinz HECKHAUSEN, der sich durch ein Pendeln zwischen Spannung(-ssuche) und Entspannung im Spiel auszeichnet. Quelle: SCHIFFLER, 1976, S. 13.

Das Ansteigen der Spannung wird vom Spieler bzw. von der Spielerin als lusterbringend und motivierend empfunden, solange die tolerierbare Schwelle, also das Maß an Spannung, die ein Individuum ertragen kann, damit die Tätigkeit noch als lustvoll empfunden wird, nicht überstiegen wird. Die tolerierbare Schwelle ist rechts im Schaubild (Abb. 2) eingezeichnet. Nach HECKHAUSEN gibt es aber eine Ausnahme, die auch im Graphen eingezeichnet ist, der beim letzten Höhepunkt die tolerierbare Schwelle übersteigt. Dieser Überstieg, also die übersteigerte Spannung im Spiel des Kindes, wird jedoch nicht als Anspannung empfunden, solange diese Phase nicht allzu lange anhält, Kinder sich sicher sein können, dass die Spielsituation trotz Spannung nicht unkontrollierbar wird und sich zu einer Ernstsituation entwickelt und demnach Spannungslösung in Sicht ist. Die Spannungslösung zeichnet sich durch den Abfall des Graphen aus, welche nach HECKHAUSEN auch als lustvoll empfunden wird. Die Entspannung im Spiel darf jedoch auch nicht lange anhalten, sonst wird die Tätigkeit als anregungsarm und langweilig empfunden. Aus dem Aktivierungszirkel von HECKHAUSEN wird deutlich, dass er das spielende Kind als aktives Individuum ansieht, welches sich durch sein Spiel mit der Wirklichkeit auseinandersetzt und durch diese Auseinandersetzung Spannung erlebt. Diese Spannung kann durch Anregungskonstellationen bzw. Diskrepanzsituationen hergestellt werden: Neuigkeiten als Diskrepanz zwischen den Wahrnehmungen im Hier und Jetzt und Wahrnehmungen aus der Vergangenheit können beispielsweise als Anregungskonstellation dienen, die in der Theorie den Graphen in Richtung Spannung steigen lassen und dem Kind Freude und Lust durch Erregung bescheren. Andere Diskrepanzsituationen, die nach HECKHAUSEN zum Ansteigen des Graphen führen sind: Überraschungen, Ungewissheiten und Konflikte (SCHIFFLER, 1976). Auch CALLIES (1978) beruft sich in dem Werk von DAUBLEBSKY (1978), das im Hinblick auf das Spiel in der Schule noch eine größere Rolle spielen wird, auf „Anregungskonstellationen“ der Umwelt, durch die ein Lebewesen aktiv wird, wenn es um die Motivation von Handlungen – und bei CALLIES insbesondere – um die Spielmotivation geht und greift damit die Theorie von HECKHAUSEN, wissend oder nicht, auf.

2.3.7 Sonstige Theorien zum Thema Spiel

In diesem Abschnitt sollen kurz weitere Theorien aufgegriffen werden, die zu wenig komplex für ein eigenes Kapitel sind, deren Betrachtung jedoch weitere wichtige Aussagen über das Spiel liefert. Herbert SPENCER (1855) sieht im Spiel die Abreaktion von überflüssig angestauten Kräften und Energien, die durch eine bessere Versorgung des Organismus mit Nahrung herrühren. Spiel leistet somit eine Kompensation, die die psychische und physische Ausgeglichenheit herstellt (SCHIFFLER, 1976). Da er von einer Entladung der überschüssigen Kräfte durch das Spiel ausgeht, nennt man seine Theorie auch die „Kraftüberschusstheorie“.

Stanley HALL (1904) geht mit seiner „Entwicklungstheorie“, oft auch als „Rekapitulationstheorie“ bezeichnet, da er auf die stammesgeschichtliche Entwicklung Bezug nimmt, davon aus, dass Spiel aus Urinstinkten entsteht, welche wir geerbt haben. Diese Urinstinkte unserer stammesgeschichtlichen Vorfahren besitzen bei uns aber keine Funktion mehr und sind überflüssig. Das Kind muss sich von diesen befreien, da es sonst zu gefährlichen, aggressiven und unsozialen Verhalten kommen kann. Diese Befreiung geschieht im Spiel (STUCKENHOFF, 1975). Eine extreme Gegenposition zu der Ansicht der Befreiung von überschüssigen Kräften und Urinstinkten, stellt die „Erholungstheorie“ von Moritz LAZARUS (1833) und die Theorie von SCHALLER (1861) dar, die im Spiel gerade die Regenerierung aufgebrauchter Kräfte und nicht das Aufbrauchen von Kräften sehen (SINHART-PALLIN, 1982). Édouard CLAPARÈDE ging zu seinen Lebzeiten (1873-1940) durch seine „Fiktionstheorie“ vom Spiel als Ausgleich zum normalen Leben aus, da dieses sich durch strikte gesellschaftliche Forderungen auszeichnet und der Phantasie im Spiel keine Grenzen gesetzt sind (STUCKENHOFF, 1975). Auch FREUD geht bei dem Spiel, wie wir gesehen haben, von der Einrichtung einer subjektiven Wirklichkeit aus, die nach HUIZINGA außerhalb des gewöhnlichen Lebens positioniert ist. Der Aspekt der Autonomie wird nicht nur von FREUD und PIAGET aufgenommen, auch der Psychotherapeut Alfred ADLER (1870-1937) nimmt an, dass das Kind im Spiel das Minderwertigkeitsgefühl, welches beispielsweise durch die unüberschaubare Wirklichkeit zustande kommt, überwinden kann (MOGEL, 2008). Neben diesen psychoanalytischen Theorien existieren noch viele weitere. Melanie KLEIN (1972) sieht durch das Spiel einen Zugang zu dem Seelenleben des Kindes (SCHÄFER, 1986). Sie geht davon aus, dass das Spiel so wie andere Symbole interpretiert werden kann und man so Zugang zu dem kindlichen Unbewussten bekommen kann. Hier klingen Funktionen des Spiels an, die man sich in der Psychotherapie zu Nutzen macht. Es lassen sich weitere Parallelen zwischen Spieltheorien ziehen: Ernst HAIGIS behandelt in seiner „Begegnungstheorie“ die Lust am Risiko (STUCKENHOFF, 1975). Diese kann man vielleicht auch im Zusammenhang mit der später von HECKHAUSEN aufgestellten Theorie des Aktivierungszirkels sehen, der die Spannung im Spiel als Basis der Handlungsmotivation im Spiel ansieht (2.3.6). So wie die hedonistische Theorie von BÜHLER, die sich am Lustgewinn orientiert, sieht auch Hans ZULLIGER (1952) das Wesen des Spiels allein in seinem Erlebniswert begründet (MOGEL, 2008). Die Katharsisfunktion, die ebenfalls bei der Theorie von FREUD Anklang gefunden hat (2.3.2), hat selbst ARISTOTELES (384 v. Chr.-322 v. Chr.) schon aufgegriffen und dem Spiel psychohygienische Funktion als Abreaktion, Ausgleich, Erholung und Entspannung zugeschreiben (ebd.). Auf diese Funktion wird später nochmals im Kapitel drei eingegangen. Von all diesen Spieltheorien hebt sich eine Theorie deshalb ab, da sie Spiel exzessiv verherrlicht und diese Tätigkeitsform als Inbegriff des Menschseins erhoben wird. Kein anderer als Friedrich SCHILLER (1759-1805) ist gemeint, der das Phänomen des Spiels als die menschlichste Daseinsform schlechthin erhebt. SCHÄFER (1986) setzt sich eingehend mit seiner oft philosophischen Argumentation über die Wirkungen des Spiels auseinander. Für diese Arbeit soll es genügen, die vielzitierte Äußerung von SCHILLER abzudrucken, um zu verdeutlichen, für wie bedeutsam er das Spiel für den Menschen ansieht:

Denn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur ganz Mensch, wo er spielt.“ (SCHILLER zitiert in: SCHÄFER, 1986, S. 445)

Es wurde in diesem Kapitel herausgestellt, dass viele Theorien aufeinander Bezug nehmen und in vielen Spielmerkmalen übereinstimmen. Es gibt aber auch viele gegensätzliche Positionen, die nicht miteinander vereinbar sind. Streitigkeiten, die um die Funktion des Spiels geführt werden, haben schon Anklang gefunden. Bevor ein detaillierter Blick auf die Funktionen geworfen wird, die dem Spiel zugesprochen werden, soll im Folgenden noch thematisiert werden, welche Spielformen es bei Kindern gibt, da diese einen weiteren Beitrag zu der Frage dieses Kapitels („Was ist Spiel?“) leisten können.

2.4 Formen unterschiedlichen Spielens

Innerhalb der Entwicklung verändern sich die Spielformen der Kinder, sie werden komplexer und anspruchsvoller. MOGEL (2008) verdeutlicht dieses anhand eines Schaubildes (Abb. 3).

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Abb. 3: Die Abfolge der Formen unterschiedlichen Spielens bei Kindern im Laufe ihrer Entwicklung. Quelle: MOGEL, 2008, S. 139.

Er stellt die Entwicklung der Formen unterschiedlichen Spielens bei Kindern dar, die als auseinander hervorgehend verstanden werden. Den Anfang bilden die wenig differenzierten Funktions- und Experimentierspiele. Mit der Entwicklung des Kindes entwickeln sich auch die Spielformen: vom frühen Symbolspiel über das Konstruktionsspiel zum ausdifferenzierten Symbol- und Rollenspiel. Den Endpunkt der Entwicklung bildet das hochkomplexe Regelspiel. Diese Spielformen sollen im Folgenden näher beleuchtet werden. Die Darstellungen basieren auf MOGEL (2008). Obwohl teils andere Angaben zu der Abfolge der Spielformen gemacht werden (manche Autoren gehen beispielsweise davon aus, dass Kinder schon einfache Regelspiele spielen können, bevor sie zum Konstruktionsspiel befähigt sind), wird auf die Darstellung anderer Abfolgen an dieser Stelle verzichtet, da eine nähere Ausführung dieses Punktes den Rahmen dieser Arbeit überschreiten würde. An dieser Stelle sei darauf verwiesen, dass auch dieser Teil des Spiels – die Formen unterschiedlichen Spielens – nicht abschließend geklärt ist und wie schon bei der Definition des Spielbegriffs keine Einigkeit herrscht.

2.4.1 Funktions- und Experimentierspiel

Die erste Stufe der Spielformentwicklung stellt das Funktions- und Experimentierspiel dar. Diese Spielform taucht schon bei den Neugeborenen auf. Der Säugling hat nach der Geburt einen Bewegungsdrang inne, der oft dazu führt, dass ein gewisser Effekt ungewollt entsteht, der dem Neugeborenen Lust bereitet. Diese Funktionslust versucht der Säugling erneut wiederherzustellen, indem er die Bewegung aktiv immer wiederholt, bis die gewünschte Funktion erneut eintritt und die Lust gesteigert wird. Ein Beispiel für diese Spielform konnte man sehr gut bei meiner kleinen Schwester beobachten, die mit ihren kleinen Fingern an den Zehen spielte, bis diese durch leichten Druck wieder nach hinten schnellten. Dieser Vorgang, der einst zufällig entdeckt wurde, bereitete ihr so viel Spaß, dass sie ihn immer wiederholte. Der Säugling baut so einen rudimentären Gegenstandsbezug auf, der im Experimentierspiel ausgeweitet wird. Selbst in dieser primitiven Spielform sind schon Darstellungs- und Gestaltungsaspekte vorhanden: die geplante Wiederholung einer bestimmten Bewegung, die einst zu der Entdeckung und nun der aktiven Wiederholung eines Effektes dient. Es werden hier also Verhaltensweisen wiederholt benutzt, um ein bestimmtes Ergebnis zu gestalten. Auch STADLER ELMER (2015) erwähnt diese Spielform in ihren Ausführungen. Diese Spielform wird bei ihr „sensomotorisches Übungsspiel“ genannt und zeichnet sich dadurch aus, dass hier noch keine spezifische spielerische Technik und keine Symbolik nötig sind, damit gespielt werden kann. Ergänzend zu dem Gegenstandsbezug, der bei diesem Spiel aufgebaut wird, nennt sie zusätzlich noch das Erkunden der Ausdrucksmöglichkeiten, also das Spiel mit der Stimme, das oft bei kleineren Kindern auftritt.

Beim Experimentierspiel ist der Gegenstandsbezug noch extremer ausgeprägt. Hier werden aktiv und geplant Merkmale von Gegenständen getestet. Es erkennt so die Merkmale der es umgebenden Wirklichkeit. Das Kind kann somit verschiedene Gegenstände vergleichen und schafft sich eine Grundlage für die darauf folgenden Spielformen. Ein Beispiel wäre ein (Klein-)Kind, das verschiedene Gegenstände herunterfallen lässt um deren Robustheit zu testen. Eine hinuntergeworfene Tasse ist vielleicht auch Ausdruck seiner kreativ-destruktiven Funktionslust. Auch hier kann das (Experimentier-)Spiel Lust verschaffen, da die Tasse klirrt und zerbricht. Diese Aktion wird jedoch wahrscheinlich nicht wiederholt werden, da das erneute Hinunterwerfen einer anderen Tasse von Erwachsenen oder älteren Kindern unterbunden wird. MOGEL (2008) sagt hierzu: „Das Kind muss erkennen, dass seine spielerische Selbstentfaltung äußere Grenzen hat“ (S. 12). Das Experimentierspiel des Kindes hat Erkenntnisfunktion und führt zu der Veränderung der motorischen und sensorischen Kompetenzen.

2.4.2 Frühes Symbolspiel

Das frühe Symbolspiel geht aus dem Funktions- und Experimentierspiel hervor, da das Kind dort Merkmale von Gegenständen experimentell herausgefunden hat. Das Kind hat die Möglichkeit gewonnen, Gegenstände durch ihre Merkmale zu vergleichen. Diese Fähigkeit kommt ihm beim frühen Symbolspiel nun zugute, da es auf dieser Stufe feststellt, „dass ein Objekt aufgrund seiner Merkmale für ein anderes Objekt oder einen anderen Gegenstand stehen kann“ (ebd., S. 139). Es hat auf dieser Stufe nun schon gewisse innere Vorstellungen von bestimmten Gegenständen. Unter dieses frühe Symbolspiel würde ich auch die Spielform zählen, die OERTER (Internetquelle) als Illusionsspiel oder Als-ob-Spiel betitelt. Hier geht es nicht nur darum, dass ein Objekt aufgrund seiner Merkmale für ein anderes Objekt stehen kann, sondern dass ein Objekt dazu beitragen kann, Personen zu symbolisieren. Dieses Spiel stellt sich ab Mitte des zweiten Lebensjahres ein. Ein Kleinkind bedient sich beispielsweise der Kochschürze und sagt „Mama“ oder symbolisiert und ahmt mithilfe einer um den Hals getragenen Krawatte seinen Papa nach. THIER-SCHROETER (1968) nimmt diese Spiele in ihrem Werk ebenfalls auf. Das frühe Symbolspiel gehört für sie zu einem der ersten Spiele der Kinder, in denen Bewegungsabläufe und die Erwachsenen nachgeahmt werden. Mit Fähigkeiten, die durch dieses Spiel gefördert werden, befasst sich STUCKENHOFF (1975). Er nennt beispielsweise die Schulung der Beobachtung, die Entfaltung der Fantasie, aber auch die Ich-Stärkung, da das Kind sich durch sein Spiel mit den Erwachsenen gleichsetzen kann. Weitere Funktionen des Spiels und speziell das Rollenspiel, werden in Kapitel drei thematisiert (3.2.3).

2.4.3 Konstruktionsspiel

Die gewonnenen Merkmale von Gegenständen im Funktions- und Experimentierspiel sind im Konstruktionsspiel von großer Bedeutung. Hier werden Einzelgegenstände, deren Merkmale und Besonderheiten bekannt sein müssen, zu einem zusammengesetzten Gegenstand zusammengefügt. Aber auch die Erkenntnisse, die im frühen Symbolspiel gewonnen wurden, werden hier gebraucht. Die Vorstellungen von Gegenständen, die im Inneren des Kindes symbolisiert werden, sind hier nun notwendig. Es kann mit geistig repräsentierten Gegenständen experimentiert werden und ein innerlich repräsentiertes Ziel aufgebaut werden, bevor dieses in der Wirklichkeit umgesetzt wird. Das Kind schafft durch das Konstruktionsspiel sein eigenes Werk. Hier sind komplexe kreative Darstellungs- und Gestaltungsaspekte beteiligt, die schon in den anfänglichen Spielformen, wenn auch sehr rudimentär, vorhanden waren: es wird geplant, konstruiert, gebaut und ausprobiert. Das Kind kann durch eine gelungene kreative Darstellung sein Selbstwerterleben steigern und Erfolgserlebnisse erringen. Bei einer gelungenen Konstruktion und dem Erreichen von selbstmotivierten Zielsetzungen wird sich das Kind schwierigere Spielziele setzen (MOGEL, 2008). Doch nicht immer führen Konstruktionen zu Erfolg und innere Vorstellungen und Merkmale müssen nochmals überdacht werden. Dies kann zu einer ausdauernden Spielhaltung führen, da die Konstruktion verbessert wird oder neue und andere Ziele gesetzt werden, die besser erreicht werden können. Falls das Kind enttäuscht und verbittert über seinen Misserfolg sein sollte, ist es möglicherweise vonnöten, dass ein Erwachsener eingreift und das Kind am Spielen hält. Hinweise und Möglichkeiten zum Eingreifen in einen Spielvorgang werden im Folgenden (4.5) gegeben.

2.4.4 Symbolspiel/Rollenspiel

Das hier behandelte Rollenspiel könnte man auch als spätes Symbolspiel betiteln, da es hier um Ausdifferenzierungen von geistigen Repräsentationen des frühen Symbolspiels geht. Außerdem sind die Vorgänge wichtig, die durch das Konstruktionsspiel geschult wurden: die Kombination und Manipulation von Dingen. Diese beziehen sich hier nun aber auf den Bereich von Handlungen, Rollen und Absichten. Der Rollenspielende muss beispielsweise seine Handlungen im Inneren planen und seine Rolle gedanklich ausdifferenzieren. MOGEL (2008) führt dazu aus: „Es kann somit spezifische Rollen und Ereignisse der spielextern erlebten Wirklichkeit im Spiel vermittels aktiver Symbolisierungen realitätskonform darstellen und nachgestalten“ (S. 140). Hier wird nochmals deutlich, dass die Symbolisierungsfähigkeit aus dem frühen Symbolspiel essentiell ist, um die Fähigkeit zu erlangen, Rollenspiele zu spielen. Mentale Repräsentationen, über die das Kind aus der individuellen Wirklichkeit verfügt, können symbolisch in das Rollenspiel einfließen. Das Rollenspiel verlangt dem Kind hohe intellektuelle Leistungen ab. Im Rollenspiel kann das Kind sich selbst, aber auch andere Personen darstellen. Diese Darstellung von anderen Personen ist auch schon aus dem frühen Symbolspiel bekannt, jedoch unterscheidet sich dieses Rollenspiel von dem frühen Symbolspiel darin, dass hier zusammen gespielt wird: ein Partner wird vorausgesetzt, mit den man in Interaktion tritt. Hier geht es also nicht um bloße Imitation, sondern vordergründig um Beziehungsgefüge. KRAUSE (1975) zählt in seinem Werk die Komponenten auf, die nach SMILANSKY kennzeichnend für Rollenspiele von Kindern sind. Auch dieser geht von einem Zusammenspiel von Partnern im Rollenspiel aus, durch das es sich von dem frühen Symbolspiel unterscheidet. Weitere Komponenten des Rollenspiels sind: die fiktive Veränderung der Realität, in der man Gegenständen eine bestimmte Spieldeutung gibt; mündlicher Austausch; eine gewisse zeitliche Dauer und fiktive Handlungen sowie Imitationen von Erwachsenen, jedoch nur mit der Bedingung des sozialen Miteinanders und nicht der bloßen Imitation. Wann Kinder zum Rollenspiel befähigt sind, hängt zuerst einmal davon ab, wie man Rollenspiel definiert und ist außerdem noch individuell von der vorangeschrittenen Entwicklung des Kindes abhängig. OERTER (Internetquelle) nennt als Richtwert den Beginn des vierten Lebensjahres. STUCKENHOFF (1975) teilt die Entwicklung hin zum Rollenspiel nochmals in vier verschiedene Stufen ein. Bei ihm stellt aber schon die reine Nachahmung von Erwachsenen, die MOGEL (2008) noch zum frühen Symbolspiel zählt, eine Stufe des Rollenspiels dar.

Da STUCKENHOFF (1975) ab seiner dritten Stufe vom in Kontakt treten von Partnern spricht, kann man diese Stufe als gleichwertig mit dem Rollenspiel nach MOGEL (2008) ansehen. STUCKENHOFF (1975) gibt den Beginn des sechsten Lebensjahres als Alter an, in dem soziales Rollenspiel ermöglicht wird. Durch das Rollenspiel kann man möglicherweise Probleme und Konflikte des Kindes erkennen. Es hat einen psychologischen Informationsgehalt, da es diese in das Rollenspiel einbauen kann. Welche weiteren Leistungen das Rollenspiel hervorbringen kann, wird an anderer Stelle detaillierter behandelt (3.2.3).

[...]

Details

Seiten
95
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668322899
ISBN (Buch)
9783668322905
Dateigröße
2.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v342200
Institution / Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Schlagworte
spielen unterricht evolutionsbiologische aspekte bedeutung spiels gymnasium

Autor

  • Anna Baer (Autor)

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Titel: Spielen im Unterricht? Evolutionsbiologische und entwicklungspsychologische Aspekte