Gestaltung und Wirksamkeit von Gewaltprävention. Präventionsprojekt FAIR-AG

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung – Zur öffentlichen Diskussion um Schule und Gewalt
1.1 Zugrundeliegende Motivation
1.2 Wissenschaftliche Fragestellung
1.3 Aufbau der wissenschaftlichen Arbeit

I. Theoretische Grundlagen
2. Gewalt im sozialen Kontext – Was ist das eigentlich?
2.1 Entwicklungen der schulischen Gewaltforschung
2.2 Bedeutung des Gewaltbegriffs für die Grundschule
2.2.1 Gewaltformen an Grundschulen
2.2.2 Subjektive Gewalteinschätzung von Kindern und Jugendlichen
2.2.3 Empirische Ergebnisse schulischer Gewaltforschung
2.3 Mobbing ist mehr als nur ein Wort: Einordnung in den Gewaltbegriff
2.4 Mobbing in der Schule – ein Alltagsphänomen?
2.4.1 Wie äußert sich Mobbing? Beschreibung der Erscheinungsformen
2.4.1.1 Physisches Mobbing
2.4.1.2 Psychisches Mobbing
2.4.2 Mobbing – ein Gruppenphänomen?
2.4.2.1 Merkmale des typischen Gewaltopfers
2.4.2.2 Merkmale des typischen Gewalttäters
2.4.2.3 Typische Mobbingstruktur in Lerngruppen
2.4.3 Mögliche Ursachen von Mobbing
2.4.3.1 Risiken im sozialen Umfeld und entwicklungspsychologische Bedingungen
2.4.3.2 Persönlichkeitsmerkmale und Bewältigungsstile
2.4.3.3 Schulische Risiken
2.4.4 Folgen von Mobbing
3. Prävention und Intervention
3.1 Begriffsbestimmungen und Zielsetzungen
3.2 Präventionsort Schule – Schule als Sozialisationsinstanz
3.2.1 Maßnahmen auf Schulebene (Makroebene)
3.2.2 Maßnahmen auf Klassenebene (Mesoebene)
3.2.3 Maßnahmen auf persönlicher Ebene (Mikroebene)
3.3 Herausforderungen von schulischer Gewaltprävention
3.4 Notwendigkeitsanspruch schulischer Gewaltprävention
3.4.1 Gewaltverminderung
3.4.2 Sozialisationsfunktion der Schule
3.4.3 Verminderung der Kosten von Gewalt
3.4.4 Rechtliche Rahmenbedingungen
3.5 Qualitätskriterien schulischer Gewaltprävention
3.5.1 Theoretische und praktische Gestaltung
3.5.2 Dokumentation des Programmkonzepts
3.5.3 Konzeptspezifizierung und -differenzierung
3.5.4 Mehrebenenmodell
3.5.5 Frühzeitige Umsetzung
3.5.6 Kompetenzen des Personals
3.5.7 Regeln und Normen
3.5.8 Nachhaltigkeit und Kontinuität
3.5.9 Interdisziplinäre Zusammenarbeit
3.5.10 Qualitätssicherung und Evaluation
3.6 Präventionsprojekte an Grundschulen in Niedersachsen
3.6.1 Überblick über aktuelle Präventionsmaßnahmen
3.6.2 Vorstellung des Präventionsprogramms FAIR-AG
3.6.2.1 Zielgruppe
3.6.2.2 Konzept: Inhalte und Methoden
3.6.2.3 Zielsetzungen
3.6.2.4 Aufbau einer FAIR-AG Stunde
3.6.2.5 Abgrenzung zu anderen Programmen: individuelle Besonderheiten
3.6.2.6 Voraussetzungen und Gegebenheiten der ... in

II. Empirische Untersuchung: Fallbeispiel FAIR-AG in der
4. Methodisches Vorgehen
4.1 Forschungsbestreben
4.2 Forschungsfragen und Hypothesen
4.2.1 Fragestellung in Bezug auf die Realisierung von Zielen der FAIR-AG
4.2.2 Fragestellung nach der Akzeptanz und Motivation seitens der Zielgruppe
4.2.3 Fragestellung nach der Reichweite der FAIR-AG
4.3 Erhebungsmethodik und -instrumente
4.3.1 Eingesetzte Instrumente zur Prozessevaluation
4.3.1.1 P1 Standardisierte Einschätzungsbögen Trainerteam
4.3.1.2 P2 Protokollbögen Trainerteam
4.3.1.3 P3 (externe) standardisierte Beobachtungsbögen
4.3.2 Eingesetzte Instrumente zur Ergebnisevaluation
4.3.2.1 E1 Standardisierte Schülerfragebögen
4.3.2.2 E2 Teilstandardisierte mündliche Leitfadeninterviews
4.3.2.3 E3 Standardisierte Lehrpersonenfragebögen
4.3.2.4 E4 Teilstandardisierte schriftliche Experteninterviews
4.3.3 Durchführung der Ergebnisevaluation
4.3.4 Kritische Reflexion der quantitativen und qualitativen Erhebungsinstrumente
4.4 Auswertungsmethodik
4.4.1 Auswertung der Prozessevaluation
4.4.2 Auswertung der Ergebnisevaluation
5. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
5.1 Wirksamkeit der Präventionsarbeit der FAIR-AG
5.2 Kritische Beleuchtung der Gesamterhebung
5.3 Empfehlungen zur Optimierung der FAIR-AG
6. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung

1. Einleitung – Zur öffentlichen Diskussion um Schule und Gewalt

Das Thema Gewalt an Schulen und insbesondere auch das Phänomen Mobbing hat sich in den letzten Jahren in den Köpfen und Herzen vieler Menschen verankert. Diese gesellschaft-lichen Problemfelder bieten heutzutage nicht nur in vielen Schulen und Lehrerzimmern, sondern auch in politischen Institutionen und in der Arbeitswelt Anlass zum Diskutieren. Zum Begriff Mobbing ist zu sagen, dass dieser in den vergangenen Jahren zu einer Art Modebegriff geworden ist und von vielen als Synonym für konflikthaltige Situationen aller Art verwendet wird ohne jedoch genau zu wissen, was Mobbing eigentlich genau bedeutet. In dieser wissenschaftlichen Ausarbeitung wird dieser Begriff definiert und von anderen Erscheinungen abgegrenzt.

Das Ausmaß gewaltvollen Handelns in Schulen zwischen Kindern, Jugendlichen und auch Erwachsenen hat neue Dimensionen erreicht und dringt durch die Mediendarstellung, laut Schubarth seit Beginn der 90er Jahre, immer mehr in das öffentliche Bewusstsein.^[1] Die größte Präsenz erreichten in den letzten Jahren stattgefundene Amokläufe in deutschen Schulen mit ihren dramatischen Folgen. An dieser Stelle lassen sich die folgenden Schulen als vereinzelte Beispiele nennen: Berufsschule in Ludwigshafen (Februar 2010), Gymnasium in Ansbach (September 2009), Realschule in Winnenden (März 2009) und ein Gymnasium in Erfurt (April 2002).^[2] Obwohl Gewalt nachweislich in jedem Kulturkreis und jeder Gesellschaft vorzufinden ist, erlangen in der aktuellen Flüchtlingskrise vor allem männliche Migranten aufgrund ihrer Gewaltanwendung, Aggressionspotentials und ihrem Verhalten gegenüber Frauen einen negativen Stellenwert.^[3] Da in unserer demokratischen Gesellschaft Gewalt als abzulehnende Handlungsform angesehen wird, gibt es viele Bestrebungen solche Vorkommnisse in der Zukunft zu verringern.^[4] Schubarth ist der Meinung, dass diese mediale Berichterstattung zum einen notwendig ist, um die Gesellschaft zu informieren, zum anderen diese aber auch, aufgrund ihrer teilweise stattfindenden Dramatisierung und dem gleichzeitigen Verlust an Seriosität, enorme negative Folgen mit sich ziehen kann. Beispielsweise wird durch die dauerhafte mediale Präsenz von schrecklichen Vorkommnissen an Schulen die Anzahl an Nachahmern gesteigert. Die mediale Darstellung und die öffentliche Diskussion um drastische Gewalttaten an Schulen, wie z.B. Amokläufe, können als typische Umgangsweise und Verarbeitung mit dem Thema Gewalt an Bildungsstätten angesehen werden. Im Anhang ist unter dem Punkt A1, mit dem Titel Diskurszyklus ‚Jugend und Gewalt‘ in der Öffentlichkeit, eine Übersicht von Schubarth zu finden, in der die Etablierung und der Entwicklungskreislauf von Gewaltthemen in der Gesellschaft zu sehen ist. Weiterhin soll das Schaubild den großen Stellenwert und die Einflussnahme der Medien bei der öffentlichen Thematisierung des Problemfeldes Gewalt und Schule unterstreichen.^[5]

Festzuhalten ist, dass die vorangegangen Zeilen nur einen ersten begrenzten Überblick über das Ausmaß und die Erscheinungsformen von Gewalt an Schulen gibt. Auf diese Thematik wird im Verlauf der Ausarbeitung vertieft eingegangen. Weiterhin wird diese wissenschaftliche Arbeit zeigen, dass nicht nur brutale offensichtliche Gewalt, die vorrangig in der Öffentlichkeit publiziert und instrumentalisiert wird, einen großen Schaden anrichten kann, sondern, dass auch psychische und strukturelle Gewalt bedenkliche Folgen mit sich ziehen kann.

Die vorliegende Masterthesis leistet, einerseits, einen Beitrag zu anhaltenden Diskussionen über Ursachenzuschreibungen von schulischer Gewalt und Mobbingstrukturen und anderer-seits einen Beitrag zu den Möglichkeiten und Grenzen präventiver Programme und Maß-nahmen an Schulen. Es wurde sich bewusst für den Bereich der Primarstufe entschieden, da wissenschaftliche Forschungen und Evaluationen in diesem frühschulischen Zweig heutzu-tage immer noch wenig verbreitet sind. Darüber hinaus lassen die Ergebnisse der bisherigen Gewaltursachenforschung darauf schließen, dass Gewaltprävention in den ersten Schuljahren am effektivsten ist, da durch sie frühzeitig Verhaltensänderungen bei den Kindern erreicht werden können.^[6] Insbesondere die methodische Vielfalt des pädagogischen Alltags im Um-gang mit präventiven Möglichkeiten in Grundschulen macht es hierbei spannend herauszu-finden, auf welche Art und Weise ein Gewaltpräventionsprogramm in der Primarstufe effektiv realisiert werden kann und wie dieser Umstand zu untersuchen ist.

In Zusammenarbeit mit der Initiative Schutz vor Kriminalität e.V. (ISVK) und dem Ansprech-partner … in ..., wurde für diese Evaluationsarbeit, die FAIR-AG in ... ausgesucht. Im Speziellen handelt es sich um die Klasse ... der Gründe hierfür waren, dass das gesamte Konzept der FAIR-AG aus finanziellen Gründen und personellem Aufwand bisher noch keiner Evaluation unterzogen wurde und die FAIR-AG in dieser Klasse im Oktober 2015 neu gestartet ist und die Erforschung somit, neutral ohne Vorkenntnisse und -urteile, von Anfang an erfolgen konnte.

1.1 Zugrundeliegende Motivation

Die persönliche Motivation für die Thematik der schulischen Gewaltprävention liegt in vielen Aspekten begründet. Zunächst einmal spielt die Aktualität dieses Problemfeldes eine wichtige Rolle. Heutzutage, wie schon in der Einleitung beschrieben, berichten die Medien stets über erneute Gewaltvorfälle an deutschen Schulen. Als angehende Lehrerin liegt es mir besonders am Herzen, mich eingehend mit dem Thema der Gewaltprävention auseinanderzusetzen, um mir nötige Kompetenzen für den Schulalltag aneignen zu können. Gerne würde ich später an meiner Schule dazu beitragen, Kinder zu stärken und dem Entwickeln von Gewaltstrukturen vorzubeugen. Im Zuge eines Praktikums an einer Integrierten Gesamtschule in meiner Heimatstadt lernte ich viele Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten kennen. Hierbei wurde mir die hohe Relevanz der Notwendigkeit von bestimmten Kompetenzen seitens der Lehrkraft bewusst, um in Konfliktsituationen angemessen im Sinne des Allgemeinwohls handeln zu können.

Meiner Meinung nach ist es, nicht nur für mögliche Täter und Opfer, sondern für die gesamte Lerngruppe von Vorteil, bereits in der Grundschule frühzeitig mit gewaltpräventiven Maß-nahmen zu beginnen und diese in den weiterführenden Schulen fortzuführen. Als zukünftige Lehrperson wäre es mir in diesem Kontext nicht nur wichtig, den Tätern dabei zu helfen, den richtigen Weg einzuschlagen, sondern auch den Rest der Klasse zu stärken und ihre positive Entwicklung zu fördern. Auf diese Weise könnten bestenfalls Risikofaktoren für das Entstehen von Gewalt vermindert werden. Außerdem vertrete ich die Ansicht, dass einige, aber nicht alle Verhaltensauffälligkeiten durch ein stabiles soziales Umfeld oder andere positive Faktoren in der Schule und innerhalb der Familie beeinflusst und überwunden werden können. Bei Nichtbeeinflussung können bei dem Betroffenen wiederum langfristige negative Schäden im Sozialverhalten wie auch Hürden in Hinblick auf seine berufliche Ausbildung, Gesundheit und sozialer Integrierung entstehen. Somit entwickeln sich nicht nur für die Involvierten spürbare Kosten und Folgen, sondern auch für die gesamte Gesellschaft ein enormer wirtschaftlicher Schaden. Sowohl die Komplexität des Problemfeldes, als auch die Vielzahl an präventiven Möglichkeiten hat mein Interesse geweckt.

Bestärkt wurde dieses Interesse zudem durch das besuchte Seminar Mediation als Chance zur Konfliktbewältigung im Lebensraum Schule im Wintersemester 14/15 und den in diesem Rahmen stattgefundenen Vortrag über Cybermobbing eines Beauftragten für Kriminal-prävention der Polizei bestärkt. In diesem Seminar wurde mir die Tragweite von Mobbing und Gewalt und dem enormen Potential der Medien im Kontext Schule bewusst. Für mich handelt es sich hierbei um ein spannendes Themengebiet, was zahlreiche Handlungsmöglichkeiten bietet. Meiner Meinung nach sollte der schulischen Gewaltprävention ein noch höherer Stellenwert zugesprochen werden, da ich sie als einer der elementarsten Bausteine einer funktionierenden und friedlichen Schule ansehe.

Das Ziel der folgenden empirischen Untersuchung, welche die erstmalige Wirkungsanalyse der FAIR-AG darstellt, ist es, vorrangig einen wissenschaftlichen Mehrwert für die Präventions-forschung zu liefern. Es ist von großer Bedeutsamkeit, dass Präventionsmaßnahmen hinsicht-lich ihrer Wirksamkeit, Vorzüge und Schwächen beleuchtet werden, denn nur so können sie langfristig positive Veränderungen im Verhalten der Kinder erzielen. Falls das Präventions-programm Schwächen beinhalten sollte, ist es meine Intention, diese festzustellen und Ver-besserungsvorschläge aufzuzeigen.

Als besonders positiv erachte ich, dass die Evaluation durch eine wöchentliche teilnehmende Hospitation stattfindet und somit theoretische Erkenntnisse mit praktischen Eindrücken ergänzt werden können.

1.2 Wissenschaftliche Fragestellung

Die wissenschaftliche Fragestellung Inwieweit wirkt sich die Gestaltung der FAIR-AG auf die Wirksamkeit des Präventionsprogramms aus ? bildet das Zentrum der vorliegenden Master-thesis mit dem Titel Gestaltung und Wirksamkeit von Gewaltprävention am Beispiel des Präventionsprojekts FAIR-AG an der ... in ....

Um diese elementare Fragestellung im Zuge der wissenschaftlichen Untersuchung beant-worten zu können, bauen sich die zwei Hauptteile der Ausarbeitung, der theoretische und empirische Teil, auf verschiedenen Intentionen auf. Diese werden im Folgenden schrittweise erläutert. Im Rahmen der theoretischen Grundlagen soll in erster Linie ein wissenschaftlich basierter Überblick über verschiedene Gewaltformen und Erklärungsansätze zur Gewaltent-stehung gegeben werden. Diese werden dann in Verbindung mit der Schulinstanz gesetzt, um so darzustellen, welche Relevanz Gewalt für den Schulkontext hat. Eine weitere Intention des Theorieteils ist es, im Rahmen des aktuellen Forschungsstands unterschiedliche Präventions-ansätze vorzustellen. In Bezug auf die Hauptfragestellung Inwieweit wirkt sich die Gestaltung der FAIR-AG auf die Wirksamkeit des Präventionsprogramms aus? ist von Interesse hervorzuheben, welche Erkenntnisse über die Wirksamkeit von Gewaltpräventionsprogram-men in der Fachliteratur aufgeführt werden. Gleichzeitig wird in diesem Kontext versucht die Frage, mit welchen Indikatoren die Wirksamkeit solcher Programme zu messen ist, zu beantworten. Um diese Kriterien später auf die FAIR-AG anwenden zu können, wird diese anhand ihrer Zielsetzungen und Methoden vorgestellt.

Die wissenschaftlichen Fragestellungen für den empirischen Teil charakterisieren sich wie folgt. Zunächst ist von grundlegendem Interesse, mit welchen Erhebungsinstrumenten die geplante Untersuchung umgesetzt werden kann. Bei ihrer Auswahl spielen die Chancen und Grenzen verschiedener Vorgehensweisen eine wichtige Rolle. Ähnlich verhält es sich bei der Bestimmung der Auswertungsmethodik. Die Bewertung der FAIR-AG basiert auf unter-schiedlichen Fragestellungen. Zunächst wird sich gefragt, inwieweit geplante Zielsetzungen von dem Programm bisher umgesetzt werden konnten und durch welche Komponenten diese beeinflusst werden. Hierfür ist von Bedeutsamkeit, inwiefern sich die Gestaltung an den aktuellen Qualitätskriterien schulischer Gewaltprävention orientiert. Um die FAIR-AG hinsicht-lich ihrer Wirksamkeit beurteilen zu können, ist zudem das Feedback der Teilnehmer und des Trainerteams notwendig. Infolgedessen stellt sich die Frage, welche Konsequenzen aus den vorliegenden empirischen Ergebnissen für das Präventionsprogramm gezogen werden können. Die letzte Fragestellung gestaltet sich dahingegen, ob auf Basis der empirischen Untersuchung Optimierungsvorschläge für die FAIR-AG gegeben werden können.

1.3 Aufbau der wissenschaftlichen Arbeit

Anknüpfend an die einführenden Worte zu Beginn dieser wissenschaftlichen Ausarbeitung, wird auf die theoretischen Grundlagen des Untersuchungsgegenstandes, welche auf einer ein-gehenden Literatur- und Quellenrecherche basieren, eingegangen. Der Theorieteil beginnt mit dem Aspekt Gewalt im sozialen Kontext. Nachdem die Bedeutung des Gewaltbegriffs für die Grundschule geklärt wird, wird die Gewaltform Mobbing näher beleuchtet, in dem Erschei-nungsformen, typische Strukturen, Ursachen sowie Folgen erläutert werden. Einen nächsten Themenschwerpunkt bildet das Kapitel Prävention und Intervention. Insbesondere wird in diesem Themenabschnitt auf ihren Stellenwert, ihre Möglichkeiten und Grenzen innerhalb der Institution Schule eingegangen. Vertieft wird die Thematik durch das Herausstellen des Notwendigkeitsanspruchs und der Erläuterung von Qualitätskriterien schulischer Präventions-maßnahmen. Den Abschluss des ersten Teils dieser Masterthesis, das Umfassen der theore-tischen Grundlagen, bildet die Darstellung aktueller Präventionsprojekte an niedersächsischen Grundschulen und die Vorstellung der FAIR-AG, welche den Untersuchungsgegenstand der zugrundliegenden empirischen Analyse darstellt. Folglich wird zuerst das Problemfeld in seinen Grundzügen dargestellt, um daraufhin mögliche Lösungsstrategien und Praxisbeispiele aufzuzeigen.

Im zweiten Teil dieser Masterthesis wird die empirische Untersuchung im Zuge der FAIR-AG in der Klasse ... in der ... in ... detailliert vorgestellt. Zu Beginn wird näher auf das methodische Vorgehen eingegangen, in dem das Forschungsbestreben, diverse Forschungsfragen und Hypothesenbildungen erläutert werden. Zudem wird die Auswahl der verschiedenen Erhebungsmethoden und -instrumente detailliert vorgestellt und begründet. Die Gestaltung und Auswertung der quantitativen und qualitativen Befragungen der Schülergruppe und des Trainerteams sowie der ergänzenden Erhebungsinstrumente bilden den Mittelpunkt des weiteren Verlaufs. Selbstverständlich findet danach eine Interpretation und Diskussion der Ergebnisse statt. In diesem Zuge wird die gesamte Erhebungsmethodik und -auswertung einer kritischen Beleuchtung unterzogen. Die erhobenen Daten werden in Relation zur Leitfrage, der Gestaltung und Wirksamkeit der FAIR-AG, gestellt, um diese zusammenfassend beurteilen zu können. Auf Basis der Ergebnisse werden die Stärken und Schwächen des Programms sowie erwünschte und unerwünschte Wirkungen diskutiert. Anschließend werden mögliche Verbes-serungsvorschläge für das Programm aufgezeigt. Den Abschluss der hier vorliegenden Masterthesis bildet ein Fazit und Zukunftsausblick, der auf eine mögliche Weiterentwicklung der FAIR-AG schließen lässt.

I. Theoretische Grundlagen

In diesem ersten Teil der Arbeit wird sich zunächst mit dem Grundverständnis von Gewalt und einer ihrer Erscheinungsformen, Mobbing, auseinandergesetzt. Daraufhin wird auf allgemeine Strukturen von Gewaltprävention und -intervention und insbesondere auf schulische Präven-tionsmaßnahmen eingegangen. Diese Aspekte werden näher beleuchtet, um eine theo-retische Grundlage für den Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit, der FAIR-AG, zu schaffen. Dieses hat sich als Gewaltpräventionsprogramm zum Ziel gesetzt, u.a. Mobbing-strukturen innerhalb von Lerngruppen durch das Stärken der Kinder zu verringern. Die FAIR-AG wird vor Beginn des empirischen Teils detailliert vorgestellt. Es wird u.a. auf Zielsetzungen wie auch Inhalte und Methoden eingegangen. Der zweite Teil dieser wissenschaftlichen Arbeit wird dann die empirische Untersuchung darstellen. Für die gesamte Arbeit gilt, dass bei der Nennung von männlichen Personengruppen, wie z.B. Schüler und Lehrer, immer auch die weibliche Variante mit eingeschlossen ist. Auf die zusätzliche Benennung wird demnach nicht aus genderspezifischen Gründen verzichtet, sondern nur aufgrund der Einfachheit.

2. Gewalt im sozialen Kontext – Was ist das eigentlich?

Im Zuge der Evaluation eines Gewaltpräventionsprojektes erscheint es zunächst notwendig näher auf den Gewaltbegriff einzugehen, da es sich um einen stark subjektdefinierten Ausdruck handelt. Somit wird mit der Klärung grundlegender Begriffe der Bildung von Missver-ständnissen entgegengewirkt. Ohne Zweifel ist auftauchende Gewalt in Schulen ein enormes Problem. Problematisch ist, dass in der Wissenschaft unterschiedliche Meinungen darüber existieren, was unter der Bezeichnung Gewalt überhaupt zu verstehen und wie dessen Ausmaß zu beurteilen ist. Auch in öffentlichen Debatten und im Alltagsverständnis verschwim-men oft die Grenzen von Gewalt und es herrscht keine allgemeingültige Definition vor. Je nachdem ob die Gewaltursache eher bei der einzelnen Person oder in gesellschaftlichen Strukturen gesucht wird, werden unterschiedliche Begriffsbestimmungen dargelegt. Auch die Art der Gewalt trägt zum Begriffsverständnis bei.^[7] Festhaltend ergeben sich bei der Begriffs-bestimmung von Gewalt Probleme hinsichtlich der Forschungsmethodik und der Bewertung. Studien liefern nur über erfragte Gewalterscheinungen Informationen und lassen möglicher-weise einige Phänomene unbeachtet, weil sie für diese Studie keine Relevanz haben. Zudem können durch Befragungen Missverständnisse hinsichtlich der Einschätzung von Gewalt entstehen. Hierbei können Aussagen falsch gedeutet und interpretiert werden.^[8] Trotz dieser Schwierigkeiten soll im Folgenden versucht werden, einzelne Charakteristika aus verschie-denen Definitionen herauszuarbeiten und zusammenzufassen, um einen Grundkonsens her-zustellen und Gewalt in ihren Grundzügen darzustellen. Die Eingrenzung des Begriffs trägt später auch dazu bei, Gewaltstrukturen zu erfassen und im Zuge eines Präventionsprojektes messen zu können.

Enger und erweiterter Gewaltbegriff

In der Fachliteratur wird vermehrt zwischen dem engen und den erweiterten Gewaltbegriff unterschieden. Diese Einteilung erfolgt aufgrund des Ausmaßes und der Anzahl der gewalttä-tigen Handlungen. Die enge Definition nach Willems bezieht sich auf zu beobachtende As-pekte, was eine wissenschaftliche und bedeutungsneutrale Betrachtung und Messung von Gewalt ermöglicht. Mindestens eine Person wendet sich zielgerichtet unter Aufwendung physischer Gewalt, beispielsweise mittels Waffen oder Körperkraft, gegen eine Sache oder eine andere Person mit der Absicht, ihr Schaden zuzuführen. Laut Tillmann müssen die Definitionskriterien Schädigungsabsicht und körperlicher Zwang durch die Beachtung norma-tiver Vorstellungen ergänzt werden. Es kann demnach erst von Gewalt die Rede sein, wenn das gezeigte Verhalten als Verstoß gegen moralische Normen angesehen wird. Wichtig ist an dieser Stelle festzuhalten, dass sich Normen im Laufe der Zeit verändern und sich zwischen verschiedenen sozialen Schichten sowie von Ort zu Ort unterscheiden können. Auch in Bezug auf die Schule gab es in der Vergangenheit normative Veränderungen: Vor den siebziger Jahren galt beispielsweise die Prügelstrafe als legalisierter Teil des Erziehungsauftrages, heute wird sie strafrechtlich geahndet.^[9] Obwohl diese physische Definition von Gewalt wahr-scheinlich den Grundkern trifft, was die Allgemeinheit mit Gewalt verbindet, ist es dennoch notwendig ein Augenmerk auf Erscheinungsformen zu legen, die keine offensichtlichen Narben bei Menschen hinterlassen.^[10]

Während sich der enge physische Gewaltbegriff mit körperlichen Auseinandersetzungen und deren Folgen beschäftigt, wird der erweiterte Gewaltbegriff um die folgenden Punkte ergänzt: Ausübung von psychischer Gewalt durch soziale Ausgrenzung, Demütigungen, Diskriminier-ung oder ähnliches. Weiterhin umfasst die Begrifflichkeit das Anwenden von verbaler Gewalt, wie Beleidigungen, Erniedrigungen und Entwürdigungen.^[11] Bei der Interpretation von verbalen Attacken spielt wieder einmal die subjektive Sichtweise eine wichtige Rolle. Einige Schüler können beispielsweise die Verwendung von bestimmten Schimpfwörtern als Umgangssprache oder Normalität ansehen, wohingegen sich andere dadurch angegriffen fühlen. Nicht klar festgelegte Kommunikationsregeln in Schulen führen folglich oftmals zu Problemen, da sie verschiedene Interpretationsspielräume zulassen. Dies würde auch aus einem anderen Blick-winkel betrachtet dem Effekt vorbeugen, dass verbale Äußerungen, die im Allgemeinen als Unhöflichkeit eingeordnet werden können, zu hoch stilisiert werden und der psychischen Gewalt zugeordnet werden. Die Einstufung von verbalen Äußerungen als psychische Gewalt hängt folglich stark von der sozialen Umgebung und ihren Erwartungen an eine Kommuni-kation ab. Eine weitere Komponente der psychischen Gewalt bilden Handlungen, die Drohun-gen, Nötigungen oder Erpressungen implizieren.^[12] Sexuelle, frauen- sowie fremdenfeindliche Gewalt gehören auch zu dem erweiterten Gewaltverständnis. Letztendlich zählen die beson-deren Gewaltausprägungen Mobbing und Bullying, welche im Kontext Schule von besonderem Interesse sind, dazu. Wichtig ist, dass psychische Gewalt als ein ernstzunehmender und wichtiger Teil der Gewaltdiskussion angesehen wird.^[13]

Kritisch an diesem Gewaltverständnis ist zu sehen, dass nicht zwischen der Gewaltanwen-dung des Angreifers und des Angegriffenen unterschieden wird. Beim Letzteren könnte etwa die Gewaltanwendung als moralische Pflicht im Sinne der Notwehr oder Verteidigung der Leben anderer angesehen werden. In diesem Fall wäre der Einsatz von Gewalt als Reaktion auf die Missachtung von Grundrechten, laut Fromm, durchaus positiv zu bewerten, da sie zum Schutz von Menschen dient.^[14]

Personale, strukturelle und kulturelle Gewalt

Galtung teilt Gewalt in drei Kategorien ein: personale, strukturelle und kulturelle Gewaltaus-übung. Innerhalb der personalen Gewalt sind die Rollen des Täters und des Opfers deutlich zu erkennen, denn sie umfasst „die beabsichtigte physische und/oder psychische Schädigung einer Person, von Lebewesen und Sachen durch eine andere Person.“^[15]

Bei der strukturellen Gewalt entstehen Opferpositionen nicht durch Personen, sondern durch spezielle gesellschaftliche Strukturen oder organisatorische Gegebenheiten.^[16] Galtung sieht beispielsweise das Existieren von Armut, Unterdrückung und Ungleichheit in einer Gesell-schaft als Nährboden für Gewalt an. Seiner Meinung nach verhindern spezielle systeminterne Gegebenheiten eine optimale Entwicklung und Wachstum von Individuen. Daraus folgt eine Verringerung ihrer Lebensqualität.^[17] Bei der kulturellen Gewalt wiederum spielen Lebensein-stellungen, historische Überlieferungen und Ideologien, welche Gewaltausübung jeglicher Art ermöglichen und legitimieren, eine Rolle. Laut Galtung besteht eine direkte Beziehung zwischen den verschiedenen Kategorien, die er als eine Art Teufelskreis bezeichnet. Dieses Verständnis von Gewalt zeigt uns, dass die alleinige Betrachtung von Gewalt als zwischen-menschliches Geschehen unzureichend ist und Faktoren wie Religion, kulturelle Bedingtheiten und soziale Legitimationssysteme bei der komplexen Begriffsbestimmung von Gewalt mit einbezogen werden müssen.^[18]

Interpersonelle und kollektive Gewalt

Um explizite Bezugspunkte für die Gewaltprävention zu liefern, wird Gewalt oftmals in interper-sonelle und kollektive Gewalt eingeteilt. Diese Einordnung richtet sich nach der Zuordnung des Gewaltauslösers.^[19]

„Interpersonelle Gewalt umfasst die spezifische, zielgerichtete physische und/oder psychische, beabsichtigte Schädigung einer oder mehrerer Personen durch eine oder mehrere andere Person(en), die über eine ausreichende körperliche und/oder soziale Stärke oder Macht verfügt bzw. verfügen.“^[20]

Diese Definition zeigt eine Erweiterung der personalen Gewalt auf, denn sie erwägt die Möglichkeit mehrerer Akteuren im Rahmen einer Gewaltanwendung. Zudem ist die Kompo-nente der Intention und Absicht hervorzuheben. Interpersonelle Gewalt schließt nach dieser Definition aus, dass das gewalttätige Verhalten auf Fahrlässigkeit oder Gewissenlosigkeit zurückzuführen ist.^[21]

Zur kollektiven Gewalt hingegen zählen instrumentalisierte Gewaltausübungen gegen einzel-ne Personen oder Gruppierungen mit dem Ziel ökonomische, gesellschaftliche oder politische Vorstellungen verwirklichen zu wollen. Diese werden durch Teilnehmer anderer Gruppen ausgeübt.^[22]

Festzuhalten ist, dass es im Rahmen der Gewaltprävention entscheidend ist, welche Motiva-tion und Absicht hinter einer Gewaltanwendung steckt, statt die Handlung an sich. Im Allge-meinen wird zwischen der bewussten und der nicht absichtlichen Gewaltanwendung unter-schieden. Erstere umfasst die instrumentelle Gewaltanwendung mit der alleinigen Intention der Verletzung. Die Gewaltausübung wird bewusst zur Zielrealisierung eingesetzt. Bei der anderen Variante wird Gewalt zwar nicht bewusst eingesetzt, dennoch wird die Anwendung als Folge des eigenen Handelns akzeptiert und toleriert.^[23]

Institutionelle Gewalt

Eine andere Klassifizierung von Gewalterscheinungen in Schulen erfolgt größtenteils nach der Bestimmung der Akteurgruppen. Diese Einteilung ist besonders im Kontext Schulgewalt von Interesse. Eine individuelle Gewaltausübung kann von Schülern gegen andere Mitschüler, innerhalb des Kollegiums oder von Schülern gegen Schulautoritäten erfolgen. Letzteres äußert sich in permanenten Unterrichtsstörungen, fehlender Hausaufgaben oder Arbeitsverwei-gerung. Hervorzuheben ist, dass diese Form von Gewalt nur ein Teilaspekt von Gewaltaus-übung in der Schule ist.^[24]

Nachweislich kann Gewalt genauso durch Lehrpersonal oder gewisse Schulgegebenheiten produziert werden. Diese Gewaltausübung wird der institutionellen Gewalt zugeordnet, welche wiederum laut Hurrelmann und Bründel in drei Unterkategorien eingeteilt werden kann. Unterschieden wird zwischen legitimer Ordnungsmacht der Lehrkräfte im Sinne der gesell-schaftlichen Schulfunktion, nicht legitime strukturelle Gewaltausübung, welche die Selbstbe-hauptung der Schüler gefährdet und politische Gewalt. Letztere kann etwa durch den Miss-brauch der Autoritätsposition erfolgen, beispielsweise durch nicht gerechte Notengebung oder willkürliche Bestrafungsverteilung und der darauffolgenden Entstehung von Schülerprotesten. Diskriminierende Behandlungen von Schülern werden auch dazu gezählt.^[25] Im Anhang unter dem Punkt A2, mit dem Titel Klassifikation von Gewalt im schulischen Kontext, ist eine detaillierte Ausführung über verbreitete Formen von individueller und institutioneller Gewalt an Schulen nach Hurrelmann und Bründel zu finden.

Gewalt in Form von suizidalen Verhalten

„Violence is the intentional use of physical force or power, threatened or actual, against oneself, another person, or against a group or community, that either results in or has high likelihood of resulting in injury, death, psychological harm, maldevelopment or deprivation“^[26]

Wie der Inhalt des Zitats darlegt, hat die WHO 2002 in ihrem World Report on Violence and Health den Gewaltbegriff um eine weitere Komponente ergänzt. Die Definition umfasst sowohl die Beschreibung von zwischenmenschlicher Gewalt, als auch Gewaltausübung durch suizi-dales Verhalten mit dem Ziel andere Menschen, Gruppierungen oder Gemeinschaften zu verletzen oder zu töten. Auch bewaffnete Kämpfe zwischen Gruppen und Staaten zählen zum Gewaltverständnis der WHO.^[27]

Individuelles Gewaltverständnis

Wie der Inhalt des bisherigen Kapitels gezeigt hat, gibt es Unmengen an Definitionsansätzen für Gewalt. Problematisch hierbei ist, dass es kein allgemeingültiges einheitliches Begriffsver-ständnis gibt, sondern Gewalt mittels individueller Erfahrungen, Meinungen und persönlicher Wertmaßstäbe definiert wird. Demnach ist die Einschätzung, ab wann von Gewalt zu sprechen ist, stark vom subjektiven Ermessensspielraum abhängig. Dies hat wiederum zur Folge, dass Situationen unterschiedlich gedeutet werden und Personen möglicherweise dazu neigen ihr Gewaltverständnis der jeweiligen Lage anzupassen bzw. zu verändern. Ihr persönliches Schwellenniveau kann sich erweitern, um daraus einen persönlichen Vorteil oder Nutzen zu ziehen. Somit sind für die individuelle Einordnung von Handlungen als Gewaltakt nicht nur persönliche Empfindungen und Erlebnisse entscheidend, sondern ebenfalls die gegebenen äußeren Umstände, wie das soziale und institutionelle Umfeld.^[28]

Im Hinblick auf die Schule erscheint die interpersonelle Gewalt als entscheidendste Kompo-nente. Zudem werden die körperliche sowie die verbale Gewalt das Zentrum der nächsten Unterkapitel bilden, da diesen in der deutschen Debatte bezüglich Gewalt in Schulen beson-dere Beachtung geschenkt wird.^[29]

2.1 Entwicklungen der schulischen Gewaltforschung

Um das Ausmaß von Gewalt an Schulen anschließend spezifizieren zu können, ist es wichtig, auf die Entwicklungen der schulischen Gewaltforschung einzugehen. In den folgenden Ab-sätzen werden Hintergründe für diese Entwicklung näher beleuchtet.

Zunächst ist zu sagen, dass Gewalt im Dasein der Menschheit immer schon eine große Rolle gespielt hat, jedoch erst mit der Weiterentwicklung der Psychologie, Soziologie und der Erziehungswissenschaften im 19. und zu Beginn des 20.Jahrhunderts immer mehr in den Fokus der Wissenschaften und ihrer Forschungen gerückt ist. Im Folgenden wird, angelehnt an Schubarths Ausführungen, ein zusammenfassender Überblick über die schulbezogene Gewaltforschung der letzten drei Jahrzehnte gegeben.^[30]

In den 1980er Jahren bildeten die Analyse von auffälligen Verhaltensweisen der Schüler, Aggressionsphänomenen und Unterrichtsstörungen den Mittelpunkt der Forschungsarbeiten. Hierbei stand keine individuelle Gewaltursachenzuschreibung im Raum, sondern viel mehr der institutionelle bzw. strukturelle Gewaltbegriff. In diesen Jahren etablierte sich die Erkenntnis, dass es sich bei der Analyse dieser Erscheinungen derzeit nur um ein Randthema handelt. Daraufhin wurde sich eher auf alltägliche Probleme, welche das Schülerverhalten beein-flussten, konzentriert. Zudem verbreitete sich die Annahme, dass von der Norm abweichendes Verhalten eine ganz natürliche soziale Entwicklung sei. Die Ursachenfaktoren setzten sich hierbei u.a. aus schulischen Etikettierungsprozessen, problematischem Schulklima und feh-lender sozialer Integration zusammen.^[31]

In der darauffolgenden Phase, die die 1990er umfasst, fand ein Aufschwung von Gewalt-studien im Kontext Schule statt. Von rund 80 Studien zu dem Thema Jugend und Gewalt beschäftigten sich etwa die Hälfte explizit mit der Gewaltentwicklung und derer Ursachenzu-schreibung an Schulen. Als Grund für den Forschungsboom in diesem Bereich, kann die Entwicklung des öffentlichen Bewusstseins genannt werden, denn in diesem Zeitraum gerieten immer mehr fremdenfeindliche junge Menschen und ihr Gewaltverhalten ins Zentrum der medialen Berichterstattung. Festgehalten werden kann somit, dass die Entstehung des Forschungsbooms stark durch die Thematisierung und Skandalisierung des Problemfeldes in den Massenmedien beeinflusst wurde, da diese immer mehr öffentlichen Druck ausübten. Die Schwerpunkte der Studien in den 90er Jahren bildeten vor allem das Ausmaß von Gewalt und Aggression sowie derer unterschiedlicher Erscheinungsformen und Entstehungsgründe. Obwohl die Begründung für die wissenschaftlichen Studien oftmals in der Erforschung präven-tiver und interventiver Maßnahmen lag, wurde nur teilweise aus den Erkenntnissen etwas für die Praxis der Gewaltprävention abgeleitet.^[32]

Im Übergang zur nächsten Etappe, der Gewaltforschung in den 2000er Jahren, ließ sich bereits ein Rückgang der Forschungen erkennen. Obwohl in den Jahren zuvor unklar geblie-ben ist, ob sich das Ausmaß von Gewalt und Aggressionen verringert hat, verbreitete sich erstmal die Annahme, dass der Bedarf an Studien zu diesem Thema vorerst gedeckt sei. Kurz darauf entwickelten sich aber neue Erscheinungsformen im Kontext Gewalt und Aggression: Mobbing/ Bullying, Amoklauf und Cybermobbing/-bullying. Somit stand nicht mehr die klassische Variante der Gewaltausübung, wie beispielsweise körperliche Auseinandersetzun-gen, im Mittelpunkt, sondern viel mehr die jüngsten Gewaltphänomene mit ihren drastischen Folgen. Schulische Gewalt hat in diesem Sinne eine neue Dimension erreicht. Für das Entstehen immer weiterer neuer Erscheinungsformen, werden in erster Linie die veränderten sozialen Bedingungen in der Gesellschaft und in der Schule genannt. Die stetige Entwicklung und Verbreitung von Gewaltphänomenen hat wiederum zur Folge, dass gewaltpräventive Programme in Schulen einen Aufschwung erlebt haben und dessen Effektivität immer mehr in der Öffentlichkeit diskutiert wird. An dieser Stelle scheint sich der Kreis der letzten Jahre der Gewaltforschung zu schließen: Erforschung der Gewaltformen in Schulen, Entwicklung von Präventions- und Interventionsmaßnahmen und schließlich derer Evaluation. Festzuhalten ist, dass sich die heutigen Forschungsschwerpunkte auf die neueren Gewalterscheinungen, wie Mobbing/ Bullying, Amoklauf und Cybermobbing/-bullying sowie der Gestaltung von Präven-tionsprogrammen und derer Analyse beziehen. Im Anhang unter dem Punkt A3, mit dem Titel Etappen der schulbezogenen Gewaltforschung, ist eine zusammenfassende Übersicht über die zuvor genannten Entwicklungsphasen der schulischen Gewaltforschung zu finden.^[33]

Um letztendlich eine Bilanz über das Ausmaß schulischer Gewalt ziehen zu können, wird das öffentliche Bewusstsein in Relation zu wissenschaftlichen Erkenntnissen gestellt. Der öffent-lichen Annahme, dass die Gewalt im Allgemeinen in Schulen stark angestiegen ist, stehen Erkenntnisse wissenschaftlicher Forschungen entgegen. Diese weit verbreitete Meinung resultiert vor allem aus einer überspitzten medialen Darstellung und der aktuellen Präsenz des Themas.^[34] Laut Schubarth wird in der heutigen Zeit einerseits dazu geneigt den Gewaltge-schehnissen in der Vergangenheit weniger Bedeutung zukommen zu lassen und andererseits von Einzelfällen auf die gesamte Schülerschaft zu schließen. Auf diese Weise wird das Verhalten aller als pauschal gewaltbereit definiert.^[35]

Im Hinblick auf die wissenschaftliche Einschätzung der Lage ist kritisch zu betrachten, dass es in Deutschland zwar zahlreiche regionale aber keine flächendeckende Untersuchungen bzw. Längsschnittuntersuchungen zur Gewaltthematik an Schulen gibt und es somit teilweise schwer fällt vergangene Entwicklungen in Worte zu fassen und zukünftige Tendenzen aufzu-werfen.^[36]

Weiterhin liefern die vorhandenen empirischen Erkenntnisse kein ganzheitliches, sondern eher verzerrtes oder gar widersprüchliches Bild über die Gewaltentwicklung an deutschen Schulen. Einige Studien berichten von einem leichten schulischen Gewaltanstieg, andere verweisen auf ein eher konstantes Ausmaß und wiederum andere belegen mit ihren Daten eine sinkende Tendenz.^[37] Als Gründe für die enormen Unterschiede zwischen den einzelnen Studien werden einerseits die Existenz von Widersprüchen in der empirischen Datenerhebung und -auswertung, welche in erster Linie auf unterschiedliche Vorgehensweisen, Methoden und Begriffsverständnisse in der Forschung zurückzuführen ist, genannt. Andererseits erschweren die hohe Dunkelziffer von Gewalttaten, die subjektive Berichterstattung oder Übertreibung sowie die erhöhte Anzeigebereitschaft von Gewalttaten, das Treffen einer aussagekräftigen Tendenz über die Gewaltentwicklung an Schulen. Das Kriminologische Forschungsinstitut Niedersachsen (KfN) führt seit 1998 regelmäßig repräsentative deutschlandweite Dunkelfeld-studien mittels Schülerbefragungen unterschiedlicher Jahrgangsstufen durch, jedoch konzen-trieren sich die Forschungen eher auf weiterführende Schulen statt auf Grundschulen. Eine Gemeinsamkeit zwischen allen Jahrgangsstufen ist laut der KfN, dass nicht alle Gewaltformen und -handlungen gleichermaßen angezeigt werden. Geringe körperliche Verletzungen und sexuelle Gewaltformen werden mindestens halb so oft zur Anzeige gebracht wie schwerwie-gende Körperverletzungen oder Diebstahl. Laut Erkenntnissen im Jahr 2010 werden nur ein Viertel der Gewalttaten von Kindern und Jugendlichen angezeigt, die restlichen Handlungen bleiben im Dunkeln verborgen. Aber auch der unterschiedlichen Bewertung präventiver Maßnahmen im sozialen Bereich bezüglich ihrer Effektivität wird eine entscheidende Rolle bei der Beurteilung der Gewaltentfaltung zugeteilt.^[38] Demzufolge kann an dieser Stelle festgehal-ten werden, dass die derzeitige schulische Gewaltforschung keine widerspruchsfreie und allgemeingültige Aussage über das vergangene und aktuelle Gewaltvorkommen, -entstehen und -ausmaß treffen kann.

In Bezug auf die folgenden Kapitel ist zu erwähnen, dass im Bereich der schulischen Gewalt-forschung bisher insbesondere die Schülergewalt analysiert, jedoch der Gewalt ausgehend von Lehrpersonen weniger Beachtung geschenkt wurde. Infolge der begrenzten wissen-schaftlichen Datenbasis liegt somit der Schwerpunkt dieser Masterthesis auf der Darlegung der Schülergewalt.^[39]

2.2 Bedeutung des Gewaltbegriffs für die Grundschule

Die vorherigen Kapitel haben gezeigt, dass es sich bei Gewalt zum einen um einen komplexen und schwer definierenden und zum anderen um einen umstrittenen Begriff handelt, der durch viele Aspekte beeinflusst wird. Da zuvor auf die Entwicklung der schulischen Gewaltforschung eingegangen wurde, wird an dieser Stelle nun die Bedeutung des Gewaltbegriffs für die Schule und insbesondere für die Grundschule geklärt.

2.2.1 Gewaltformen an Grundschulen

Für den weiteren Verlauf der Untersuchung ist zu beachten, dass die Vielzahl der zuvor aufgezeigten Erscheinungsarten von Gewalt in Grundschulen in einem begrenzten Ausmaß vorzufinden ist. Grundsätzlich gestaltet sich die Gewaltanwendung von Kindern und Jugend-lichen auf unterschiedliche Weise, dennoch greifen Grundschüler, um ihre Ziele zu erreichen und Bedürfnisse durchzusetzen, größtenteils auf einfache Verhaltensmuster zurück. In diesem Alter kann ihnen das Einschätzen von Verhältnismäßigkeiten, aufgrund von bisher wenigen Erfahrungen zu diesem Bereich, schwer fallen. Genauso steht die Entwicklung der Empathie-fähigkeit noch am Anfang und viele Kinder können zu diesem Zeitpunkt ihre Gefühle, Sorgen und Ängste nur schwer zum Ausdruck bringen.^[40]

Unabhängig von diesen Entwicklungsfaktoren darf nicht vergessen werden, dass Gewalt jederzeit eine mögliche Handlungsoption zur Zielrealisierung für Kinder jeglichen Alters darstellt. Der Kindergarten und die Grundschule sind mit die ersten Sozialisationsinstanzen, in denen sich Schüler außerhalb des familiären Umfeldes mit anderen Meinungen konfrontiert sehen und lernen müssen sich zu behaupten. Hier werden u.a. individuelle Durchsetzungs-methoden innerhalb von Gruppen getestet und erlernt. In diesem Lernprozess ergibt sich, welche Methodik sich die Kinder, als grundlegendes Durchsetzungsmittel ihrer Bedürfnisse, aneignen. Ob sich hierbei dann auch gewaltsame Vorgehensweisen bei Kindern etablieren, hängt von vielen Faktoren ab. Beispielsweise sind an dieser Stelle das Ringen um Aner-kennung und Aufmerksamkeit, Gewaltanwendung als Hilferuf oder fehlgeschlagene Kommuni-kation zu nennen.^[41]

In Bezug auf die häufigsten Gewalterscheinungen in Schulen ist zu erwähnen, dass nach der Einschätzung von Schülern und Lehrpersonen, jüngere Kinder eher zu Formen der psychisch-en Gewalt neigen und in den frühen Jahrgängen häufig Mobbingstrukturen vorzufinden sind. Vorwiegend zeigen Grundschüler Formen verbaler Gewalt, wie Demütigungen, Belustigungen oder Beleidigungen, oder nonverbales provokatives Verhalten. Bei der verbalen Gewalt han-delt es sich nicht nur, um die weitverbreitetste Gewalterscheinung, sondern auch um die Form, die nachweislich in den vergangenen Jahren am meisten angestiegen ist. Alleine die weit-verbreitete Veränderung des alltäglichen Umgangstons in rauere Umgangsweisen unterhalb der Schülerschaft, aber auch gegenüber Lehrern, ist ein Indiz für den Anstieg verbaler Gewalt an Schulen. Mit zunehmenden Alter verschwimmen oftmals die Grenzen zwischen verbaler und körperlicher Gewalt, sodass in den weiterführenden Altersstufen zusätzlich eine Stei-gerung des physischen Gewaltausmaßes und des Vandalismus zu verzeichnen ist. Dahin-gegen gehören Erpressungen, Waffengebrauch und sexuelle Nötigung eher zur Seltenheit an deutschen Schulen.^[42]

2.2.2 Subjektive Gewalteinschätzung von Kindern und Jugendlichen

Wie zuvor aufgezeigt wurde, handelt es sich bei Gewalt um einen stark subjektdefinierten Begriff. Aufgrund des Nichtvorhandenseins von objektiven Wertmaßstäben zur Beurteilung von Gewalt, ergibt sich eine Problematik hinsichtlich der Einschätzung ihrer Handlungen. Weiterhin ergeben sich die Fragen, wo Gewalt anfängt, wo sie aufhört und welche Tätigkeiten anlässlich ihrer Brisanz die Toleranzgrenze überschreiten oder welche noch zur Normalität gezählt werden können.^[43]

Zu Beginn steht die Gegenüberstellung der subjektiven Gewalteinschätzung von Kindern und Erwachsenen im Mittelpunkt, welche die Wahrnehmungsunterschiede zwischen den verschie-denen Altersstufen demonstriert. In Bezug auf das individuelle Erleben von Gewalt ist zu sagen, dass sich das Verständnis der Schüler meist enorm von dem der Erwachsenen unterscheidet. Forschungen haben in der Vergangenheit ergeben, dass diese eher über ein enges Gewaltverständnis verfügen und folglich häufig nur physische Gewaltformen als Gewaltakt ansehen. Viele stufen demgemäß Handlungen erst als Gewalt ein, wenn diese offensichtliche körperliche Verletzungen bei den Opfern verursachen. Kinder und Jugendliche neigen dazu, verbale, nonverbale und psychische Gewaltformen, die auch Mobbinghandlun-gen einschließen, als keine Gewaltausübungen anzusehen, sondern eher als alltägliche Ver-haltensformen. Aufgrund der verschiedenen subjektiven Einschätzungen von Gewalt ist es wichtig den Kindern, beispielsweise mithilfe eines Präventionsprojektes, zu verdeutlichen, wie vielfältig sich Gewalt äußern kann und welche Handlungen ihr zugeordnet werden können.^[44] Weiterhin ist festzuhalten, dass für die Präventionsarbeit in einer Bildungsinstitution zunächst genauestens zu klären ist, welche Gewalterscheinungen im Mittelpunkt stehen und wie das vorherrschende individuelle Gewaltverständnis an der jeweiligen Schule ist. Nur auf diese Weise lassen sich daraus wirksame präventive Maßnahmen ableiten.^[45]

2.2.3 Empirische Ergebnisse schulischer Gewaltforschung

Abschließend zu dem Kapitel Bedeutung des Gewaltbegriffs für die Grundschule lassen sich die folgenden Grundaussagen, welche vor allem an Schubarths Ausführungen in Bezug auf die Diskussion Schule und Gewalt angelehnt sind, festhalten. Diese werden mit verschiedenen Datenquellen verglichen und miteinander in Beziehung gesetzt, um zu einer realistischen Einschätzung der Problemlage zu gelangen. Mithilfe von empirischen Ergebnissen verschie-dener Gewaltforschungen, der Polizeilichen Kriminalstatistik (PKS), Dunkelfeldforschungen und dem Zweiten Periodischen Sicherheitsberichts (PSB) der Bundesregierung des Jahres 2006 wird im Folgenden versucht ein Überblick über das Gewaltausmaß an Schulen zu geben.

Gewalt in Schulen ist kein neues Problem, sondern existiert, wie die Ausführungen zur Ent-wicklung schulischer Gewaltforschung gezeigt haben, schon seit Längerem. Abgesehen von der öffentlichen Dramatisierung und Verzerrung der Gewaltentwicklung, ist Gewalt an Schulen, auch in Grundschulen, ein akutes soziales Problem, welches nicht vernachlässigt werden sollte. Das Ausmaß des Bedarfs an Gewaltprävention orientiert sich bestenfalls an den jeweili-gen schulischen Gegebenheiten, denn nicht jede Schule verfügt über ein hohes Gewalt-potential und viele gewalttätige Schüler. Da jedoch jede Schule ein gewaltfreies Schulklima zum Ziel haben sollte, sollte sich jede Institution ausreichend mit der Gewaltproblematik und -prävention auseinandersetzen.^[46]

Im Folgenden wird näher auf Erkenntnisse zur Ursachenforschung von Gewalt eingegangen. Fast alle Studien bezeichnen die Ausbildung des Geschlechts, ob weiblich oder männlich, als die elementarste Einflussgröße bei der Entwicklung und Anwendung von Gewalt. Härtere körperliche Gewaltformen werden beispielsweise etwa dreimal häufiger von männlichen Schülern ausgeübt. Insgesamt wird dem männlichen Geschlecht eine höhere Anfälligkeit für Gewalt zugesprochen. Einerseits tolerieren sie diese schneller und andererseits üben sie diese auch häufiger aus. Aufgrund ihrer intensiveren Verstrickung in gewalthaltige Situationen, sind männliche Schüler auch öfters Opfer von Gewalttaten. Weibliche Personen haben hingegen eine geringere Toleranzschwelle und stufen somit im Vergleich zu Jungen und Männern Handlungen schneller als Gewalttaten ein. Weiterhin neigen Schülerinnen eher zu verbalen und indirekten Gewalttaten, die oftmals im Verborgenen stattfinden. Zudem über-nehmen sie oftmals die Rollen der Strippenzieherin oder der Aufhetzerin. Daraus lässt sich ableiten, dass Jungen eher offensichtliche Aggressionsmuster, verkörpert durch Kräftemessen und körperliche Auseinandersetzungen, aufzeigen und Mädchen eher über innere aggressive Spannungen verfügen. Festzuhalten ist, dass die Ausübungsdifferenz zwischen den beiden Geschlechtern mit der Brutalität der Gewaltakte proportional zunimmt. Demgemäß sind die geschlechtsspezifischen Unterschiede bei Formen der physischen Gewalt am größten. Die Behauptung, dass Jungen generell gewalttätiger als Mädchen sind, sollte nicht ohne Vorbe-halte übernommen werden, sondern kritisch hinterfragt werden. Denn problematisch bei dieser Betrachtung ist, dass die von Jungen häufig verwendete Gewaltform, die körperliche Gewalt, öfter erfasst und untersucht wird, als verbale Gewalthandlungen.^[47]

Als weiteres Differenzierungsmerkmal für Gewalt an Schulen kann das Alter bzw. die Jahr-gangsstufe der Täter und Opfer herangezogen werden. Laut der Erhebung und Auswertung verschiedener amtlicher Tatverdächtigenstatistiken, Befragungen und Berichterstattungen von Gewaltopfern vertritt die PKS die Auffassung, dass sich die Altersspanne der Jugendlichen, die zum größten Teil an Gewaltakten beteiligt sind, auf 14 bis 21 Jahre bezieht. Hierbei ist zu sagen, dass sich der Höhepunkt ihrer Gewaltbereitschaft, laut dem Großteil der Fachliteratur, meistens zwischen dem 16ten und 21ten Lebensjahr ereignet.^[48] Einige polizeistatistische Daten belegen, dass bei den Mädchen der Gipfel der Gewaltbereitschaft zwischen 14 und 16 Jahren liegt und danach wieder absinkt.^[49] Tillmann grenzt diesen Zeitraum für beide Ge-schlechter noch mehr ein. Er benennt die Jahrgangsstufen sieben bis neun und vor allem die achte Klasse als die kritischsten Jugendphasen für beide Geschlechter in Bezug auf ihre Gewaltbereitschaft.^[50] Da anschließend an die neunte Jahrgangsstufe das Gewaltverhalten der betroffenen Jugendlichen häufig wieder absinkt, kann Jugendgewalt als episodenhaftes Phänomen bezeichnet werden. Laut der PKS zeigt sich ein extrem auffälliges Gewaltverhalten erst in weiterführenden Schulen und ist demnach nur selten in Grundschulen vorzufinden. Dennoch ist festzuhalten, dass trotz des Nichtvorhandenseins von extremen Gewaltformen in Grundschulen, eine frühzeitige Gewaltprävention und Sensibilisierung für das Thema sinnvoll ist, um so der späteren Entwicklung von Gewalt im Jugendalter vorzubeugen.^[51]

Während die Forschungslage des Einflusses regionaler Faktoren bei der Gewaltentfaltung eher ungeklärt ist, stimmen viele Forschungserkenntnisse überein, dass soziodemografische Unterschiede eine große Rolle spielen. Hinsichtlich der räumlichen Einflussnahme verweisen einige auf ein höheres Gewaltpotential in größeren Städten und sozialschwachen Räumen, andere hingegen, wie Olweus, schlussfolgern, dass Gewalt keine Folge von Ballungsräumen ist. Ebenso herrschen Uneinigkeiten und Ungewissheiten bezüglich der Einflussnahme der Schul- und Klassengröße.^[52] Um erneut auf die soziodemografische Ebene zu sprechen zu kommen, ist zu sagen, dass das Gewaltverhalten von Schülern innerhalb und außerhalb der Schule eng miteinander verbunden ist. Folglich ist sowohl das außerschulische Umfeld als auch die Schule als Institution an der Entwicklung des Gewaltniveaus beteiligt. Gewalt an Schulen entsteht oftmals durch stetig ansteigende soziale Benachteiligungen und Ausgren-zungen, die sich innerhalb der Schulstrukturen in Form von sozialer Etikettierung, ungerechter Notengebung oder schulischen Misserfolgen äußern. Solche Defizite können außerhalb des Einflusses von Bildungsinstitutionen vorherrschen. Soziale Ungleichheit, institutioneller wie gesellschaftlicher Ausschluss und die damit verbundene Perspektivlosigkeit begünstigen nachweislich das Entstehen von Aggressionen.^[53]

Der Ausbildung der Schulform wird ebenfalls eine große Bedeutung zu gesprochen. Gymna-siasten sind beispielsweise im Gegensatz zu Haupt- oder Förderschülern gegenüber der Gewaltproblematik sensibler eingestellt, da diese nicht oft mit der Gewaltproblematik konfron-tiert werden. Letztere hingegen stammen vermehrt aus sozial schwachen und problema-tischen Familienverhältnissen, was oftmals auch zu Gewaltproblemen an den Schulen führt. Schulische Mängel und eine niedrige Lern- und Leistungskapazität, welche meist eine nega-tive Grundauffassung zur Schule und eine hohe Schuldistanz herbeiführen, begünstigen weiterhin das Entstehen von Gewalt. Im Sinne eines vereinfachten schulformspezifischen Gewaltmodells lassen sich für die Förderschulen ein hohes Maß an körperlicher Gewalt festhalten. Diese Art der Gewalt sinkt tendenziell mit zunehmenden Bildungsniveau. Verbale Gewalt und Zerstörungswut dahingegen sind eher typisch für Gymnasien und in Realschulen sind alle drei Gewaltformen gleichermaßen vorzufinden. In Bezug auf die Wirkung der Schulform auf die Gewaltentwicklung ist zu sagen, dass der Erforschung von Grundschulen bislang nur wenig Beachtung geschenkt wurde. Dieser Umstand lässt wiederum auf einen großen Handlungsbedarf in bestimmten Bereichen der schulischen Gewaltforschung schlie-ßen. Für die Gewaltprävention im Allgemeinen bedeuten die vorigen Erkenntnisse, dass diese nicht nur in der Schule, sondern auch im sozialen Umfeld stattfinden sollte, um eine höhere Wirksamkeit erzielen zu können.^[54]

Neben den Ursachenzuschreibungen bezüglich des Geschlechts, Alters und der Schulform, haben sich einige Studien in der Vergangenheit mit der Erforschung des Angstausmaßes von Kindern und Jugendlichen in Bezug auf Gewalt an Schulen beschäftigt. Der Anteil der Schüler, die angeben in der Schule Angst zu haben, variiert je nach Gestaltung der Studie zwischen 25% und 50%. Der Mittelwert liegt größtenteils bei 30%, also etwa einem Drittel, was eine relativ hohe Anzahl darstellt und den Notwendigkeitsanspruch von schulischer Gewaltpräven-tion unterstreicht.^[55]

Die folgenden Forschungskenntnisse sprechen zusammenfassend gegen eine Verharm-losung schulischer Gewalt. Der Brutalitätsanstieg bei meist männlichen Schülern, die zuneh-mende Gewaltausübung in jungen Altersstufen und das vermehrte Auftreten von neuen Gewaltformen sind besorgniserregend. Vor allem die gestiegene Anzahl von Amokläufen in der Vergangenheit erfordert eine intensive Auseinandersetzung mit dem Problemfeld, um auf Extremsituationen dieser Art zukünftig besser vorbereitet sein zu können.^[56]

2.3 Mobbing ist mehr als nur ein Wort: Einordnung in den Gewaltbegriff

Um nicht den Umfang dieser Arbeit zu überschreiten, wird im Folgenden nur auf ein Problem-muster von Gewalt eingegangen, auf das des Mobbings. Die Auswahl dieser Gewalter-scheinung begründet sich dahingegen, dass Mobbing in Schulen ein weit verbreitetes Phäno-men ist, eine spezifische Gewaltform darstellt und einen Schwerpunkt der FAIR-AG bildet.

Da auch der Begriff Mobbing in der Fachliteratur auf unterschiedliche Weise definiert wird, ergibt sich erneut die Schwierigkeit eine eindeutige und allgemeingültige Begriffsbestimmung darzulegen. Ein weiteres Problem ergibt sich dahingegen, dass es sich, wie bei Gewalt, um ein stark von Subjekten beeinflussendes Phänomen handelt, denn jeder Vorgang kann von verschiedenen Betroffenen anderes bewertet werden. In diesem Sinne kann eine Person, wenn sie es subjektiv so wahrnimmt, eine Handlung als feindselig und eine andere Person dieselbe wiederum als nicht feindselig kategorisieren. Da viele Forschungen auf unterschied-lichen Selbsteinschätzungen von Betroffenen basieren, herrscht eine Bandbreite von Mei-nungen zu diesem Problemfeld vor. Es handelt sich zudem um komplexe Handlungen, deren Chronologie und Auswirkungen meist nur schwer und unvollständig wiedergegeben und rekonstruiert werden können.^[57] Im Folgenden wird dennoch auf Grundlage verschiedener wissenschaftlicher Quellen versucht eine zusammenfassende Definition zu geben.

Eingangs wurde der Ausdruck Mobbing bei der Erforschung von Tierverhalten verwendet. Mit Mobbing beschrieb Lorenz Gruppenattacken auf einen gemeinsamen Fressfeind, z.B. ausgehend von Gänsen gegenüber einem Fuchs. Als Mob wird hierbei die Gruppe bzw. die Masse, bezeichnet, die sich für eine gemeinschaftliche Verteidigung gegen den Beutegreifer verbündet. Diese Definition der Tierverhaltensforschung unterscheidet sich von der des Mobbings im Arbeitsleben oder in der Schule, denn hier wird bewusst angegriffen statt nur verteidigt.^[58] In diesen Bereichen wird das Wort Mobbing aus dem Englischen abgeleitet und drückt anpöbeln und fertigmachen aus (mobbish = pöbelhaft; to mob = schikanieren, pöbeln). Mobbing äußert sich in „Form offener und/oder subtiler Gewalt gegen Personen […].“^[59] Es handelt sich demnach um eine konfliktbeladene Kommunikation und Beziehung.^[60] Mobbing, als eine spezifische Form von Gewalt, kann durch verbale Angriffe erfolgen sowie physische Gewalt umfassen. Die Attacken können indirekt oder direkt stattfinden.^[61] Weiterhin kann Mobbing als

„[…] systematischer [vorsätzlicher] und wiederholter Angriff auf die psychische oder physische Integrität verstanden werden, mit dem Ziel, den Betroffenen [auf sozialer Ebene] auszugrenzen und zu isolieren.“^[62]

Somit gehören Mobbinghandlungen nicht zu der Kategorie der einmaligen Handlungen, da sie wiederholt stattfinden und sich über eine längere Zeitspanne erstrecken.^[63]

Charakteristisch für Mobbing ist, dass es sich meist gegen einzelne Personen richtet, die als unterlegen angesehen werden und sich auch selbst so fühlen. Die Mobbinghandlungen werden aus Sicht der Gemobbten als Diskriminierung angesehen.^[64] Entscheidend für die Intensität der Angriffe ist, laut Leymann, ob die Angriffe von einer Gruppe oder einer einzelnen Person ausgeht, ob sich viele gegen den Ausgeschlossenen wenden oder nur einer.^[65] In beiden Fällen werden die Betroffenen in eine hilflose Lage befördert. Sie isolieren sich oft von ihrem sozialen Umfeld und sind nur in seltenen Fällen in der Lage, sich eigenständig Hilfe zu holen oder eine Lösung für den Konflikt zu finden, um das Mobbinggeschehen zu beenden. Sie empfinden ihre Situation als ausweglos. Demzufolge herrscht eine asymmetrische Beziehung mit einem Machtgefälle zwischen dem Mobber und dem Gemobbten vor.^[66]

Zu beachten ist, dass es sich bei Mobbing nicht um ein individuelles, sondern um ein soziales Phänomen handelt. Dafür spricht, dass alle Mitglieder einer Gruppe bzw. alle Schüler, Lehr-kräfte und Betreuer einer Klasse mit dem Mobbingprozess vertraut sind und an ihm beteiligt sind.^[67]

Abbildung 1, mit dem Titel Grundstruktur von Mobbing, zeigt die Grundstruktur von Mobbing mit ihren verschiedenen Teilnehmern. Wie zu sehen, gibt es die folgenden grundlegenden Positionen: Mobber, Opfer, aktiver Mitläufer und Zuschauer. Vor allem die asymmetrische Beziehung zwischen dem Opfer und den Anderen ist hier gut zu erkennen. Es bildet sich ein Kreis von Mitläufern um das Opfer, die den Mobber unterstützen. Diese Mithilfe sichert er sich meist durch Drohungen verschiedenster Art. Anzumerken ist, dass sich diese Gruppenstruktur auch ändern kann, da es nicht selten zu Machtausübungen und Rivalitäten zwischen dem Anführer und den Mitläufern kommt. Dennoch haben alle, ob bewusst oder unbewusst, das gleiche Ziel: die Schwächung eines Mitschülers. Festzu-halten ist, dass alle Akteure, egal ob sie eine aktive oder passive Rolle erfüllen, das Entstehen und Fortbestehen von Mobbing fördern.^[68]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Grundstruktur von Mobbing (Gebauer 2009, S. 34).

In Bezug auf den Gewaltbegriff ist an dieser Stelle anzumerken, dass sich die Mobbingstruktur von anderen Vorgängen der Gewaltausübung unterscheidet. In anderen gewalttätigen Situa-tionen werden Personen oder Gruppen offensichtlich angegriffen, ob körperlich oder psy-chisch. Es findet eine Androhung statt und die Bedrohten können darauf unterschiedlich reagieren. Die Reaktion kann sich durch Schutz- und Hilfesuche, Gegenangriff oder Abwehr-haltung äußern.^[69] Beim Mobbing in der Schule hingegen geschieht oftmals viel im Hintergrund. Für den Großteil der Klasse sind die Mobbinghandlungen klar zu erkennen, für das jeweilige Lehrpersonal aber häufig nicht, da diese vermehrt auf dem Pausenhof, Schulweg oder auch außerhalb der Schulzeit geschehen. Wichtig ist, nach Jannan, dass nicht alle Arten der Gewaltausübung mit Mobbing gleichzusetzen sind, aber dennoch Mobbing immer verbunden ist mit Gewalt.^[70]

In Abbildung 2, mit dem Titel Begriffliche Abgrenzung: Gewalt und Aggression, ist zu erkennen, dass Weißmann den Begriff Mobbing zu einem Bestandteil Gewalt und Aggression zählt. Im Speziellen wird es neben verbaler, sexueller und frauenfeindlicher Gewalt sowie dem bewussten Schikanieren und Hänselei, zur Kategorie personale Gewalt zugeordnet. Dieser Begriff ist bereits im Rahmen dieser Ausarbeitung zu Beginn des Kapitels erläutert wurden. Die Tabelle gibt zudem einen Überblick über die Verortung be-reits beschriebener Gewaltfor-men und wie diese miteinander in Beziehung stehen. Der grundle-gende Unterschied zwischen der personalen und der strukturellen bzw. institutionellen Gewalt ist, dass bei der letzteren kein expli-ziter Verursacher benannt wird.

Die Erscheinungsformen physi-sche und psychische Gewalt charakterisieren sich durch eine direkte Auseinandersetzung zwi-schen verschiedenen Personen. In Bezug auf die Schule stehen hier die Lehrer-Schüler Interak-tionen im Mittelpunkt.^[71]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Begriffliche Abgrenzung: Gewalt und Aggression (Weißmann 2007, S. 21).

Letztendlich ist hervorzuheben, dass nicht jeder Konflikt gleich Mobbing bedeutet, denn Auseinandersetzungen gehören zu unserem alltäglichen Leben. Diese können sich durch Interessenunterschiede, Missverständnisse, Nichtübereinstimmungen oder Wortgefechte gestalten. Konflikte dieser Art kommen und gehen. Letzteres ist der entscheidende Unter-schied zum Mobbing, denn dieses hört von alleine nicht wieder auf, sondern wiederholt sich stetig. Die Intensität steigert sich gar oft mit der Zeit.^[72] Zudem ist das grundlegende Merkmal von Mobbing, die einseitige Unterlegenheit, kein wesentlicher Bestanteil von Alltagskonflikten. Da diese meistens zwischen annähernd gleich starken Persönlichkeiten entstehen.^[73]

Für die Bezeichnung von Handlungen als Mobbing ist folglich das Ausmaß ihrer Dauer, ihrer Häufigkeit und ihrer Systematik entscheidend. Weiterhin sind die Intention, das Kräfteungleich-gewicht zwischen den beiden Seiten und die ausweglose Lage für das Opfer von großer Bedeutung.^[74]

Um letztendlich kurz auf den international verwendeten Begriff Bullying einzugehen, ist hervorzuheben, dass dieser in der Fachliteratur oftmals mit Mobbing gleichgesetzt wird, da sie viele Überschneidungspunkte hinsichtlich ihrer Erscheinungsformen, Merkmale und Folgen aufweisen. Größtenteils trifft gleiches auf ihre Zuordnung im Rahmen des Gewalt- und Aggressionsverständnis bei. Somit wird an diesem Punkt darauf verzichtet die Begrifflichkeit Bullying näher zu definieren, da sie keine neuen Erkenntnisse für den weiteren Verlauf dieser Arbeit liefern würde.^[75]

2.4 Mobbing in der Schule – ein Alltagsphänomen?

Soziale Spannungen, wie auch Mobbing, gibt es in allen Bereichen, somit auch im Bildungs-wesen. Tagtäglich treffen Hunderte von Schülern mit Erwachsenen zusammen und dies nicht ganz freiwillig, sondern mit einer bestimmten Absicht: die Schule als Ort des Lernens. An solchen Orten sind Auseinandersetzungen unvermeidlich.^[76] Anzumerken ist, dass es sich bei Mobbing um keine neue Erscheinung handelt, sondern sich eher die Sensibilität gegenüber dem Phänomen erhöht hat, was sich auch in einer intensiveren Untersuchung des Problem-feldes äußert. Hinzu kommt die neue Dimension des Mobbings, die durch den technischen Aufschwung herbeigeführt wurde. Nichtsdestotrotz gehören Mobbingstrukturen in ihrer Ur-sprungsform schon immer zum Schulalltag und bilden eine viel verbreitete konstante Erschei-nung. Auch schon in den Anfangsjahren, in der Grundschule, tritt dieses Phänomen in unter-schiedlichster Gestalt auf. In der Vergangenheit wurde mehrfach nachgewiesen, dass Mob-bing nahezu in allen Schulformen existiert.^[77]

Weitere Studien haben bewiesen, dass Mobbing in allen Altersstufen vorkommt, wenn auch sich die Ursachen unterscheiden können. Durchschnittlich ist eines von 25 Kindern einmal oder mehrmals in der Woche Opfer von Mobbingattacken. In der Grundschule beispielsweise ist Aussehen ein häufiger Grund für Mobbing und in der Mittelstufe spielt die Kleidung und Beziehungen eine wichtige Rolle. In der Oberstufe hingegen geraten der Leistungsdruck und der Wettbewerbsgedanke in den Mittelpunkt.^[78]

Im Kontext Schule steht nicht nur das Mobbing zwischen den Schülern im Vordergrund, sondern auch die Problematik zwischen Lehrkräften und Kindern. Auf der einen Seite gibt es hier das Mobbing ausgehend von den Lehrern gegen Schüler und auf der anderen Seite solches ausgehend von den Schülern. Anzumerken ist an dieser Stelle, dass auch Mobbing innerhalb des Kollegiums vorkommen kann. Erneut wird deutlich, dass alle Akteure in dem Mobbingprozess integriert und von ihm betroffen sein können.^[79]

2.4.1 Wie äußert sich Mobbing? Beschreibung der Erscheinungsformen

Zunächst ist zu sagen, dass sich Mobbing auf vielfältige Art und Weise äußert. Im Folgenden wird versucht einzelne Handlungen zu kategorisieren und einen wesentlichen Überblick über die zahlreichen Erscheinungsformen zu geben. Mobbinghandlungen teilen sich in aktive kör-perliche Vorgehensweisen und psychische Aktivitäten auf. Hierbei wird zwischen verbalen, nicht verbalen und indirekten Mobbing unterschieden.^[80]

2.4.1.1 Physisches Mobbing

Im Kontext Mobbing werden zu physischen Gewaltanwendungen in erster Linie körperliche Tätigkeiten wie bspw. boxen, prügeln und schubsen gezählt. Im erweiterten Verständnis werden diese durch die Beschädigung und den Diebstahl von fremden Eigentum, wie z.B. Schulmaterial, Kleidung und Wertgegenstände ergänzt. Erpressung, sexuelle Belästigung und Nötigung werden außerdem der Kategorie Mobbing durch körperliche Gewalt zugeordnet. Diese Art der Mobbingausübung kann nur auf direkter Weise erfolgen.^[81]

2.4.1.2 Psychisches Mobbing

Zum psychischen Mobbing ist hervorzuheben, dass es sich aufteilt in eine direkte und indirekte Vorgehensweise. Zum direkten Mobbing dieser Art zählen u.a. Beschimpfungen, Drohungen, Bloßstellungen, Abwertungen, Anschuldigungen und Hänseleien. Als explizite Beispiele für Mobbing dieser Art in der Schule kann das Auslachen beim Bearbeiten von Aufgaben an der Tafel, das Verbieten, sich aktiv im Unterrichtsgeschehen einzubringen und das Demütigen mittels Zeichnungen an der Tafel oder auf Zetteln genannt werden. Psychisches Mobbing kann sich einerseits, auf verbale und andererseits auf nonverbale Art und Weise äußern. Letzteres charakterisiert sich größtenteils durch abwertende Gestik und Mimik.^[82]

Indirektes Mobbing hingegen kennzeichnet sich durch Rufschädigung, sozialer Ausgrenzung und Ignoranz der gemobbten Person. Es beginnt mit der Gerüchtestreuung und dem links Liegenlassen von Betroffenen und steigert sich hin bis zu ihrer Verachtung und ihrem komplet-ten Ausschluss aus der Gruppe.^[83] In der Schule ist dieses Verhalten durch das Ausgrenzen von einzelnen Klassenangehörigen bei Gruppenarbeiten, das Lästern hinter vorgehaltener Hand, Geraune und entnervtes Gestöhne zu beobachten. Festzuhalten ist, dass sich die psychische Form von Mobbing nicht nur innerhalb der Schülerschaft beobachten lässt, sondern auch bei Lehrkörpern gegenüber ihren Schülern und andersherum.^[84] Die empirische Untersuchung zur Ausweitung von Mobbing in Schulen hat u.a. zum Ergebnis, dass drei bis fünf Prozent der Zielpersonen angeben, mehrere Male im Monat von einer Lehrkraft gemobbt zu werden. Umgekehrt berichten auch viele Lehrpersonen über Mobbingerfahrungen.^[85]

In Bezug auf das Schulleben ist zu sagen, dass sich dort meistens vermischte Formen von physischem und psychischem Mobbing zeigen. Dennoch lässt sich die grundlegende Rang-folge festhalten, dass am Häufigsten verbale Mobbingformen in Schulen stattfinden. Daraufhin folgen indirekte und nonverbale Handlungen. Körperliche Attacken sind im Verhältnis dazu weniger vorzufinden. Anzufügen ist, dass die Anzahl brutaler Gewaltformen in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern unter dem Durchschnitt liegt. Das Ausmaß an Mobbingopfern verhält sich im internationalen Vergleich dahingegen im mittleren Bereich.^[86]

2.4.2 Mobbing – ein Gruppenphänomen?

Nachdem die Erscheinungsformen von Mobbing aufgezeigt wurden, wird im Folgenden auf die Merkmale eines typischen Gewaltopfers und -täters eingegangen. Anschließend werden typische Mobbingstrukturen in Gruppen beleuchtet, um die Frage, ob es sich bei Mobbing um ein Gruppenphänomen handelt, beantworten zu können.

2.4.2.1 Merkmale des typischen Gewaltopfers

Der norwegische Psychologe, Olweus, hat aus einer Vielfalt von Forschungen ein Bild eines typischen Gewaltopfers und -täters gefertigt.^[87] Wichtig hierbei ist zu sagen, dass es sich lediglich um typisierende und keinesfalls zwingend notwendige Merkmale handelt. Das wiederum heißt, dass nicht jeder Schüler mit diesen Charakteristika zwangsläufig zum Opfer wird, aber ihr Vorhandensein ein höheres Opferrisiko für bedeutet.^[88]

Olweus unterscheidet zwischen zwei Arten des Opfertyps, dem provozierenden und dem passiven oder sich ergebenen. Der erste Typ betrifft nur wenige Schüler. Kennzeichnend für diese Gruppierung ist die Koexistenz von aggressiven und ängstlichen Verhaltensmustern. Hyperaktivität und Konzentrationsschwächen sind weitere Merkmale. Weiterhin ruft ihr Ver-halten, als Folge fehlender Sozialkompetenzen, oftmals Spannungen innerhalb des Klas-senverbands hervor und provoziert negative Gegenreaktionen von Mitmenschen. Oftmals sind sie daher bei den Mitschülern eher unbeliebt. Diese Opfergruppierung unterscheidet sich von der traditionellen Täter-Opfer-Beziehung mit dem unterlegenen Opfer.^[89] Das passive oder ergebene Opfer zeichnet sich dadurch aus, dass es häufig ein höheres Ausmaß an Angst- und Unsicherheitsgefühlen ausweist, als die Allgemeinheit der Schülerschaft. Vorsicht, Ruhe, Sen-sibilität, Unsicherheit und mangelndes Selbstwertgefühl sind ausschlaggebende Charak-teristika. Oftmals sehen sie sich selbst als Verlierer an und verfügen insgesamt über eine negative Selbsteinschätzung. Rückzug ist die häufigste Reaktion auf Angriffe verschiedenster Art.^[90]

In Bezug auf die Frage, ob bestimmte äußerliche Eigenschaften Personen zu präferierten Opfern machen, hat dich Fachliteratur verschiedene Stellungnahmen vorzuweisen. Laut Röss-ner beispielsweise ist nicht nachweisbar, dass gewisse äußerliche Merkmale wie eine bestimmte Haarfarbe, Körpergewicht oder Sehhilfen einen Einfluss auf die typische Opferentwicklung haben.^[91] Auch das No Blame Approach Konzept von Blum und Beck vertritt die Auffassung, dass jede Person von Mobbing betroffen werden kann und in diesem Sinne äußerliche Charaktereigenschaften keine Rolle spielen.^[92] Andere Wissenschaftler und Päda-gogen hingegen sind der Meinung, dass äußerliche Merkmale und Auffälligkeiten sehr wohl die Opferrolle begünstigen können.^[93]

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in der Fachliteratur bezüglich der Ursachenzu-schreibung für die Opferrolle unterschiedliche und gar gegensätzliche Meinungen vorzufinden sind. Zum größten Teil wird aber die Meinung vertreten, dass grundsätzlich jeder innerhalb einer Gruppierung zum Mobbingopfer werden kann.

2.4.2.2 Merkmale des typischen Gewalttäters

Laut Olweus zeichnet sich der typische Täter dahingegen durch eine erhöhte Gewaltbereit-schaft und Aggressivitätspotential gegenüber Gleichaltrigen aber auch älteren Menschen aus. Häufig verfügt er auch über eine höhere körperliche Stärke als Personen im gleichen Alter und ist sich dessen auch bewusst. Oftmals zeigt er im Generellen eine feindselige Haltung gegen-über seinem sozialen Umfeld. Im schlimmsten Fall sieht der typische Täter die Anwendung von Gewalt als gebräuchliche Kommunikationsform an und verfügt nur über wenige oder keine anderen Konfliktlösungsstrategien. Ein weiteres Merkmal ist das Aufweisen einer hohen Impulsivität in bestimmten Situationen. Zudem hat er ein enormes Verlangen nach Stärke, Macht und Überlegenheit und gleichzeitig nur ein geringes Maß an Mitgefühl und Empathie-fähigkeit. Körperliche Angriffe wie auch Demütigungshandlungen verstärken die Kontrolle über sein Opfer und verschaffen ihm Befriedigung. Auch die Missachtung von Regeln und Normen und das Verletzten von Menschenrechten sind typische Verhaltensmuster.^[94]

Die sogenannten Mitläufer, welche selbst nicht die Initiative ergreifen, sondern den aktiven Täter in seinen Gewalthandlungen unterstützen, können als passive Täter beschrieben werden. Solange die Mehrheit das Mobbinggeschehen ignoriert oder toleriert, entschließen sich viele Menschen für die Täterunterstützung, obwohl dieser laut Studien innerhalb der Gruppe nur durchschnittlich bis wenig beliebt ist. Die Unterstützung resultiert aus Angst, später mit dem Opfer allein auf der Verliererseite zu stehen.^[95]

Zu dem Themenkomplex Opfer-Täter ist hervorzuheben, dass ohne ein systematisches Ein-greifen von außen die asymmetrische Opfer-Täter-Beziehung fortbestehen bleibt und Täter und Opfer langfristig in ihrer Rolle verbleiben.^[96]

2.4.2.3 Typische Mobbingstruktur in Lerngruppen

Lange Zeit beschäftigte sich die Mobbingforschung lediglich mit der Betrachtung der Charak-teristika von Mobbingopfern und -tätern. Jüngere Untersuchungen legten ihren Schwerpunkt dahingegen mehr auf die Analyse des Mobbingprozesses und auf ihre Entstehung in Grup-pen. Diese Veränderung beruht auf der Erkenntnis, dass bei den meisten Mobbingfällen zusätzlich zu Opfer und Täter noch weitere Personen am Prozess beteiligt sind. Dazu kommt, dass Mobbing häufig innerhalb einer (Zwangs-)Gemeinschaft, beispielsweise einer Klasse stattfindet, in der sich die Personen untereinander relativ bekannt sind. Jeder Schüler übernimmt innerhalb der Gruppe eine bestimmte soziale Rolle, die er nicht so leicht wieder abgeben kann. Diese werden im Laufe dieses Kapitels näher erklärt.^[97]

Laut Olweus handelt es sich bei Mobbing um einen zirkulären Prozess bzw. einen Teufels-kreis. Mobbingprozesse verfügen nicht nur über komplexe und vielschichtige Hintergründe, sondern diese stehen auch in einem interaktiven Verhältnis zueinander, d.h. sie beeinflussen sich gegenseitig. Neben den Familienverhältnissen, nehmen auch die Mitschüler sowie die schulischen Gegebenheiten Einfluss auf das Entstehen von Mobbing. Folglich ist das soziale Umfeld eng mit dem schulischen verbunden. Neben diesen Faktoren wird auch der Verar-beitung und anschließenden Reaktion auf Mobbing eine große Bedeutung bei der Verbreitung des Prozesses zugesprochen. Gerade die Reaktion von Mitschülern und Lehrkräften wirkt sich in keinem unerheblichen Maß auf die Etablierung oder den Abbau von Mobbingstrukturen aus.^[98] Mobbing wird in der Fachliteratur weitestgehend als prozesshaftes Geschehen bezeich-net, das durch die Dynamik der jeweiligen Gruppe beeinflusst wird. Jeder Eingriff in diese Gruppendynamik zieht sowohl positive als auch negative Konsequenzen mit sich.^[99]

Nachdem in den vorherigen Kapiteln die wichtigsten Akteure in Mobbingstrukturen, Opfer und Täter, vorgestellt wurden, wird nun auf die erweiterte Personenkonstellation in Lerngruppen eingegangen. Diese beiden Charaktere werden in sozialen Gruppen mit Mobbingstrukturen meistens durch eine Anzahl an Mitläufern und Zuschauern ergänzt. Das Opfer wird meistens nur durch eine Person verkörpert, die Mobber durch durchschnittlich drei Personen und die Mitläufer belaufen sich auch auf eine relativ kleine Gruppe. Der Großteil von Lerngruppen ist an den Mobbinghandlungen oftmals nicht direkt beteiligt und wird somit als Zuschauer bezeichnet. Trotz indirekter Beteiligung ist die Reaktion dieser Gruppe nicht unerheblich für das Mobbinggeschehen, da sie dieses entweder verstärken oder hemmen kann. Fasziniertes Zuschauen, Akzeptieren und Ignorieren begünstigen beispielsweise Mobbinghandlungen. Zudem können Mitglieder der Lerngruppe Mobbinghandlungen als harmlos einstufen und diese nur als Spaß ansehen. Ein weiterer Grund für eine Nichteinmischung ist die eigene Angst den Mobbern zum Opfer zu fallen.^[100]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.3: Personenaufteilung bei einem Mobbing-Fall (Jannan 2010, S. 30).

Abbildung 3, mit dem Titel Personenaufteilung bei einem Mobbing-Fall, zeigt die typische Personenaufteilung bei einem Mobbinggeschehen in einer Lerngruppe. Das Opfer steht alleine seinem Mobber und weiteren Mitläufern gegenüber. Die Lehrkraft und andere Schüler der Gruppe befinden sich außerhalb des Aktionsradius.^[101] Untersuchungen zur Erforschung gruppendynamischer Interaktionsabläufe in Schulen haben Mobbingprozesse auch als zusammenführenden Vorgang mit dem gemeinsamen Ziel der Ausgrenzung bezeichnet. Hier-bei wird ein Teil der Gemein-schaft auf Kosten des Opfers zusammengeführt und neu ge-bildet.^[102]

In Abbildung 4, mit dem Titel Die typische Mobbing-Struktur in Lerngruppen, ist die beschrie-bene charakteristische Mobbingstruktur in Lerngruppen zu erkennen. Beobachtungs- und Eingreifmöglichkeiten werden durch die Pfeile veranschaulicht. Die gestrichelten Pfeile zeigen die Möglichkeiten der beidseitigen Wahrnehmung. Das bedeutet, dass die Lehrkraft drei der vier Akteurgruppen beobachten kann (Opfer, Mitläufer und restliche Schüler) und auch andersherum. Nur die Mobber sind innerhalb der typischen Struktur außerhalb des Sichtfeldes der Aufsichtsperson. Auffällig an diesem Schaubild ist, dass nur ausgehend von den Mitläufern und den Mobbern ein durchgezo-gener Pfeil Richtung des Opfers geht. Die Pfeile zeigen mögliche In-terventionen ins aktuelle Gesche-hen an. In diesem Sinne, ist es dem Opfer, der Lehrkraft und der rest-lichen Lerngruppe innerhalb dieser Struktur nicht möglich aktiv ins Mob-binggeschehen einzugreifen.^[103]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.4: Die typische Mobbing-Struktur in Lerngruppen (Jannan 2010, S. 30).

2.4.3 Mögliche Ursachen von Mobbing

Auf dem Gebiet der Ursachenzuschreibung von Mobbing auf schulischer Ebene gibt es verschiedene Meinungen, eine Bandbreite von empirischen Untersuchungen aber auch eine gewisse Unsicherheit, da es sich um ein stark subjektbezogenes Problemfeld handelt, welches größtenteils auf den unterschiedlichen Erfahrungen einzelner Personen basiert. Innerhalb der Institution Schule gibt es vielerlei Gründe, warum Kinder, Jugendliche oder Erwachsene gemobbt werden.^[104]

An dieser Stelle ist anzumerken, dass sich die Studien der schulischen Gewaltforschung zu Beginn der 90er Jahre fast ausschließlich auf die Erforschung der Ursachenzuschreibung und Risikofaktoren außerhalb der Schule konzentrierte: Erziehungsmängel, Defizite in der Gesell-schaft, Einfluss der Medien, soziale Ängste oder ähnliches. Eine in diesen Jahren weit verbrei-tete Meinung war, dass die Gewalt von außen über die Schüler in die Schulen gelangte. In den folgenden Jahren wurde dieser stark eingeschränkte Untersuchungsgegenstand durch die Betrachtung schulischer Entstehungsbedingungen ergänzt: Überforderung oder Autoritäts-verlust von Lehrpersonen, Fachkräftemangel, öffentlicher Leistungsdruck, mangelhafte Schüler-Lehrer-Beziehung oder ähnliches. Die vergangenen wissenschaftlichen Studien haben gezeigt, dass im Bereich der Gewaltentwicklung und des Mobbings sowohl außer- als auch innerschulische Gegebenheiten eine Rolle spielen. Weiterhin sind nicht nur gesellschaft-liche Strukturen von Bedeutung, sondern auch entwicklungspsychologische und -geschicht-liche.^[105] Auf diese Strukturen sowie auf Funktionen bzw. Ziele von Mobbing wird im Folgenden näher eingegangen, um somit einen Überblick über mögliche Auslöser für Mobbing in der Schule geben zu können. Es wird hierbei kein Anspruch auf Vollständigkeit der Ursachen-zuschreibungen gelegt, da lediglich ein Einblick in die Thematik gegeben wird. Obwohl sich in der Realität die einzelnen Auslösefaktoren oftmals überschneiden, werden zur Vereinfachung die folgenden Risikokategorien gebildet: Risiken im sozialen Umfeld und entwicklungspsycho-logische Bedingungen, Persönlichkeitsmerkmale und Bewältigungsstile sowie schulische Risi-ken.

2.4.3.1 Risiken im sozialen Umfeld und entwicklungspsychologische Bedingun-gen

Oftmals werden in der Fachliteratur die gesellschaftliche Situation und das soziale Umfeld der Mobbingausüber als Ursache für ihr nicht soziales Verhalten dargestellt. Hierbei werden die unsichere bzw. nicht gesicherte berufliche Zukunft, Perspektivlosigkeit, Medieneinwirkung wie auch das Vorhandensein von negativen Vorbildern zu den kritischen Beeinflussungsfaktoren gezählt.^[106] Ein Ursachenkomplex von Olweus bezieht sich explizit auf die familiäre Situation. Fehlende Bindungspersonen, familiäre Entwurzelung, unzureichende Grenzsetzung bei unso-zialen Verhalten, autoritäre und gewalthaltige Erziehungsstile können sich nachweislich nega-tiv auf die Entwicklung und Gewaltbereitschaft von Kindern auswirken. Auch das soziale Klima innerhalb des Elternhauses spielt eine wichtige Rolle.^[107] Prosoziales Verhalten wird durch Zuneigung, Akzeptanz, Vermittlung von gesellschaftlichen Werten und Normen wie auch durch die Sensibilisierung für die eigenen und fremden Gefühle gefördert. Empirische Untersuchun-gen zeigen, dass nicht nur das Elternhaus, sondern auch die Bildungsinstitutionen für die Entwicklung des Verhaltens der Individuen verantwortlich sind. Im Gegensatz zum Frontal-unterricht, wirken sich beispielsweise kooperative Lernformen förderlich auf das Schüler-verhalten aus. Auch der Einhaltung von Regeln wird eine große Wichtigkeit zugesprochen. Annahmen der Entwicklungspsychologie zeigen, dass die Risiko-faktoren von Aggression und Gewalt in verschiedenen Bereichen der Entwicklungsgeschichte, Identitäts- und Kompetenz-bildung integriert sind.^[108]

2.4.3.2 Persönlichkeitsmerkmale und Bewältigungsstile

Da sich Mobbingstrukturen bereits im frühen Kindesalter beobachten lassen, scheinen Persönlichkeitsmerkmale und Bewältigungsstile bei der Entstehung von Mobbing ebenfalls eine Rolle zu spielen.

Zu Beginn ist der Machtgedanke als ein Beweggrund für Mobbing zu nennen. In diesem Sinne werden Mobbinghandlungen angewandt, um Macht zu demonstrieren und diese auszuweiten. Der Aufbau eines gewissen Status innerhalb der Gruppe und die Einflussnahme auf andere Mitglieder spielen hierbei eine große Rolle. Das Selbstwertgefühl von einzelnen Gruppentei-lnehmern korreliert enorm mit dem jeweiligen sozialen Status innerhalb der Gruppierung. Auf der einen Seite erleichtert ein hoher Status den Zugang zu sozialen Vorgängen wie Zuwen-dung, freundschaftliche Beziehungen und sozialer Beistand. Auf der anderen Seite erleichtert er die Machtausübung und das Etablieren von eigenen Interessen innerhalb der Gruppe.^[109]

Weiterhin wird Mobbing als Entlastungsventil für angestaute Aggressionen benutzt. Oft denken die Täter in diesem Zusammenhang, dass die Aggressionen durch Mitschüler oder durch Lehrkräfte in der Schule entstanden sind und dementsprechend auch dort wieder abgebaut werden müssen.^[110] Gemäß der Frustrationstheorie entsteht somit gewalthaltiges Verhalten durch aggressive Impulsgabe, die wiederum durch Frustration ausgelöst werden. Nachge-wiesen ist, dass Frustration verschiedene Verhaltensmuster auslösen kann, eines davon ist aggressives Verhalten. Folglich kann Frustration das Entstehen von Aggression begünsti-gen.^[111] Zu diesem Aspekt passt auch die Ursachenerklärung, dass Mobber selbst erlittenes Leid und Unrecht an andere Personen, vermehrt an Unterlegene, weiterleiten. In anderen Fällen geraten Menschen in den Mobbingkreislauf, weil sie als Sündenböcke für eigenes Scheitern angesehen werden.^[112] In Bezug auf die Schule ist hier anzumerken, dass Lehrkräfte zum einen die individuelle Frustrationsschwelle ihrer Schüler beachten und zum anderen einen einfühlsamen und gerechten Umgang mit ihnen pflegen sollten.^[113]

Eine weitere Entstehungserklärung von Mobbing ist der Umgang mit Angst. Bei diesem Fall werden Mobbinghandlungen aufgrund von unterschiedlichen Angstmustern ausgeübt: aus Angst zu wenig Beachtung von anderen Personen zu bekommen, aus Angst in der Schule zu versagen oder aus Angst selbst zu den Schwächeren zu gehören. Demnach findet Mobbing auch oft aus dem Wunsch nach Anerkennung statt. Ein anderes Ziel ist die Stärkung der Gruppenzugehörigkeit. Durch den Leitgedanken Alle gegen einen oder Zusammen sind wir stark erhoffen sich die Täter eine Steigerung des Gemeinschaftsgefühls.^[114]

Zudem stellt Mobbing ein Symptom für fehlendes Selbstbewusstsein auf Seiten der Opfer dar, denn viele von ihnen suchen zunächst das Problem bei sich und vertrauen sich meist über eine längere Zeit hinaus keinem an. Nur selten können sich Mobbingopfer dazu durchringen, jemandem von ihren Problemen zu erzählen.^[115]

2.4.3.3 Schulische Risiken

Neben diesen Faktoren muss auch ein Augenmerk auf schulinterne Gegebenheiten gelegt werden. Nach Schäfer und Korn ist hier die pädagogische Qualität der Schule, die die Kom-petenzen der Lehrpersonen beinhaltet, von großer Bedeutung. Eine Überbewertung der Wissens- und eine Vernachlässigung der Kompetenzvermittlung können sich negativ auf die Schüler-Lehrer-Beziehung auswirken und sich folglich negativ auf das Verhalten der Schüler auswirken. Nach Tillmann steht insbesondere das allgemeine Sozialklima an einer Schule in einem engen Verhältnis zur Gewaltentwicklung ihrer Schüler.^[116]

Das Versagen bzw. die Inkompetenz von Lehrpersonal kann als ein möglicher Grund für die Entstehung von Mobbing im Schulbereich angeführt werden. In der Fachliteratur ist oft die Argumentation zu finden, dass Mobbing vermehrt auftritt, weil einigen Lehrkräften die nötige Ausbildung und die notwendigen Kompetenzen fehlen, um Mobbingsymptome frühzeitig zu erkennen und diese zu deuten. Demnach können nicht alle auf die, durch Mobbing ausge-lösten Probleme, angemessen reagieren und so zukünftige Mobbinghandlungen vermindern. Nicht geführte Gespräche, unterlassene Hilfeleistung, Nichtbeachtung sozialer Vorgänge und emotionaler Entwicklungen innerhalb der Klasse wie auch eine fehlende Autorität seitens der Lehrkräfte können die Entstehung von Mobbingprozessen begünstigen, da einige Schüler dieses Machtvakuum dazu nutzen, ihre eigene Macht auszubreiten.^[117]

Weiterhin besteht die Gefahr, dass Lehrpersonen das Leiden von Mobbingopfern verharm-losen oder unterschätzen. Eine Schuldzuweisung an die Opfer, dass sie selbst für ihre Situation verantwortlich sind, verstärkt bei ihnen das Gefühl allein mit ihren Problemen zu sein und keine Unterstützung zu bekommen. Verhaltensstörungen bei den Schülern können durch eine willkürliche Verhängung von Strafen bzw. dem Machtmissbrauch seitens der Lehrkörper hervorgerufen werden. Auf diese Weise wird den Schülern demonstriert, dass Machtausübung ein geeignetes Instrument zur Zielerreichung sein kann. Bestrafungen können zudem eine noch stärkere Abwehrhaltung und Gegenreaktion einiger Schüler verursachen.^[118] Zusätzlich besteht die Problematik, dass einige Lehrer unbewusst oder gar bewusst aktiv im Mobbing-prozess involviert sind.^[119]

Mobbing gehört an vielen Schulen zum Alltag und wird allein deswegen ausgeführt. In erster Linie sind hierfür die Toleranz von Mobbinghandlungen und die fehlende Gegenwehr von Opfern und Zuschauern verantwortlich, da so das Mobbingvorkommen verstärkt wird.^[120] Die Wichtigkeit von Regeln für das Schulleben ist an dieser Stelle hervorzuheben. Die Existenz von Gruppen ohne klare und festgelegte Regeln oder die nicht konsequente Durchsetzung von Anordnungen, die ein friedliches Zusammenleben und -lernen garantieren, begünstigen nachweislich die Entstehung von Mobbing.^[121]

Außerdem wird Mobbing als Folge gestörter Kommunikation gesehen. Oftmals werden Opfer von dem Rest der Gruppe abgesondert und den Tätern wird keine deutliche Rückmeldung über ihr Fehlverhalten gegeben. Hier spielen auch fehlende oder unvollständige Konflikt-lösungsstrategien wie ein Mangel an kommunikativen Fähigkeiten eine wichtige Rolle.^[122] Als weitere Ursachenzuschreibung werden gruppendynamische Vorgänge und Eigenschaften angesehen. Hierbei kann die Neustrukturierung einer Gruppe oder die Ergänzung durch ein neues Mitglied, der oder die Neue, das Entstehen von Mobbingaktivitäten begünstigen.^[123]

In dem Fall, dass die Leistungserwartungen einer Gesellschaft die Kompetenzen der Schüler übertreffen, kann sich dies sowohl negativ auf ihr Selbstwertgefühl, als auch auf ihre gesamte Lernmotivation und -kapazität auswirken. Dieser Druck, der sich in der Schule auf die Schüler niederschlägt, kann zu Lern- und Verhaltensstörungen sowie Beeinträchtigungen im Sozial-verhalten führen.^[124] Besonders in Grundschulen neigen Schüler infolge des Ausbleibens von schulischen Erfolgen dazu, Anerkennung und Aufmerksamkeit durch andere Handlungen zu erwerben. Dies kann unter Umständen zu der Entwicklung von aggressiven Handlungs-mustern führen.^[125] In diesem Sinne kann Mobbing als eine mögliche Reaktion auf negative Erfahrungen im Leistungssektor angeführt werden. Somit stellt sich Mobbing, neben dem sozialen und individuellen, auch als gesellschaftspolitisches Problem dar.^[126]

Ansonsten wird der Gestaltung der Klassenräume, des Schulgebäudes und -geländes eine elementare Rolle bei der Entstehung von Mobbing zugerechnet. Eintönige Außenanlagen und unpersönlich gestaltete enge Lernräume können sich negativ auf die Identifikation mit der eigenen Schule auswirken. Dieses mangelnde Verbundenheitsgefühl kann nicht nur das Entwickeln von Mobbing begünstigen, sondern auch Vandalismus an der Schule fördern.^[127]

Letztendlich ist zu sagen, dass Mobbing insbesondere in Gruppierungen geschieht, die mit einem gewissen Zwang verbunden sind. Dieses Umfeld wurde meist nicht selbst ausgesucht und kann nicht eigenmächtig verlassen werden. Zu diesen Zwangsgemeinschaften zählt u.a. auch die Institution Schule mit ihrer Schulpflicht.^[128] Auch die institutionellen Rahmenbedin-gungen spielen eine Rolle. Innerhalb der Schule werden auf der einen Seite Chancen geboten, auf der anderen Seite aber auch selektiert. Statt freier Entfaltung und Kreativität, stehen oftmals Konformität und Leistungsorientierung im Mittelpunkt. Hierbei ist erneut von institutio-neller Gewalt die Rede.^[129] In freiwilligen Gemeinschaften hingegen, wie beispielsweise sport-liche und musikalische Vereine, wird das Phänomen Mobbing weniger beobachtet. Es wird davon ausgegangen, dass sich Betroffene, die sich unterdrückt oder nicht akzeptiert fühlen, dort einfacher den Mobbinghandlungen entziehen können, z.B. durch einen Vereinswechsel oder der Suche nach einer neuen Freizeitbeschäftigung. Demgemäß spielen die schulischen Rahmenbedingungen eine wichtige Rolle im Mobbingprozess. Es geht es um die allgemeine Schulpflicht sowie die damit verbundenen Ansprüche, Nöte, Unlust, Gezwungenheit und Ängste, aber auch um das sich kaum verändernde soziale Umfeld.^[130]

Infolge der Vertiefung des Gewaltbegriffs und der Ursachenzuschreibung von Mobbing, ist als Konsequenz für die Gewaltprävention zu sagen, dass es zu diesen Thematiken keine univer-selle Erklärungstheorie gibt, sondern jedes Erklärungsmodell seinen ganz eigenen Mehrwert zur schulischen Präventionsarbeit liefert und sie mit wichtigen Erkenntnissen ergänzt.^[131]

Unter dem Punkt A4 im Anhang, mit dem Titel Kumulation bio-psycho-sozialer Risikofaktoren, ist ein umfassendes Schaubild von Schubarth zu möglichen Entstehungsfaktoren von Mobbing und Gewalt, die im Entwicklungsablauf integriert sind dargestellt. Hier werden neben anderen Faktoren alle drei Teilbereiche, Risiken im sozialen und schulischen Umfeld sowie Persönlich-keitsmerkmale miteinander in Verbindung gestellt. Im Vornherein wurde nur auf einen Teil der gezeigten Ursachen näher eingegangen, um den geplanten Umfang dieser wissenschaftlichen Arbeit nicht zu überschreiten.

2.4.4 Folgen von Mobbing

In diesem Kapitel werden die grundlegenden Auswirkungen von Mobbing aufgeführt. Aufgrund des begrenzten Umfangs dieser wissenschaftlichen Arbeit, wird kein Anspruch auf Vollständig-keit erhoben und nur auf einzelne Folgen eingegangen.

Unumstritten ist, dass sich Mobbing auf die gesamte Persönlichkeit und das Wohlbefinden der Unterlegenden negativ auswirken kann. Zum einen können sich die Mobbinghandlungen direkt auf die physische Gesundheit des Betroffenen auswirken. Zum anderen können sich psy-chische Beeinträchtigungen entwickeln, wie z.B. Schwächung des Selbstwertgefühls. Körper-liche Schmerzen wie Bauch- und Kopfschmerzen, Schlafstörungen, Müdigkeit, Gereiztheit, Übersensibilität, Niedergeschlagenheit sowie Appetitlosigkeit sind nur wenige Beispiele für psychosomatische Anzeichen. Weitere Reaktionen auf Mobbing können Leistungsabfall, Konzentrationsprobleme, Lernunlust und Schulvermeidung sein. Zudem können sozialer Rückzug und Einsamkeit Depressivität auslösen, die schlimmstenfalls zu Suizidversuchen führen können.^[132]

Mobbinghandlungen verursachen in erster Linie psychischen Stress bei den Betroffenen. Die Angst, mit dem Geschehenen zukünftig nicht mehr umgehen zu können, verursacht diese Art von Stress. Der Mensch greift hierbei auf drei grundlegende Verhaltensschemata zurück: Rückzug, Gegenwehr oder Totstellen. In Gefahrensituationen senkt unser Körper seine Aktivi-täten und seinen Verbrauch auf das Minimum herab und produziert das Hormon Adrenalin. Bei diesem Vorgang sind der Verdauungsapparat, das Immunsystem, die Herzfrequenz und das Gehirn betroffen. Folgen können beispielsweise Magenschmerzen, eine höhere Herz-frequenz oder Denkblockaden sein. Wenn dieser psychische Stress über einen längeren Zeitraum anhält, ist eine Erkrankung des Betroffenen unvermeidlich.^[133] Nachdem sich die vor-herigen Kapitel mit der Thematik der schulischen Gewalt und des Mobbings auseinander-gesetzt haben, wird im Folgenden näher auf Prävention und Intervention eingegangen, um zu verdeutlichen, wie diesen negativen Phänomenen effektiv entgegengewirkt werden kann.

3. Prävention und Intervention

Gewaltprävention liegt der Annahme zugrunde, dass es ein Wunschbild ist, zu glauben, dass es irgendwann einmal ausschließlich friedliche Schüler geben wird und die Komponenten Aggression und Gewalt keine Rolle mehr in den Schulen spielen werden. Aggressive Verhaltensmuster gab es innerhalb der Schule schon immer und wird es mit großer Wahrscheinlichkeit auch zukünftig geben. In diesem Kontext darf nicht vergessen werden, dass Aggression auch positive Eigenschaften hat, da mit ihrer Hilfe Kinder und Teenager Hürden und Notlagen überwinden können, wie auch ihr Mitbestimmungsrecht einfordern können. Demnach handelt es sich nicht ausschließlich um eine negative Eigenschaft. Dennoch kann aggressives Verhalten anderen Schaden zufügen und sich in verschiedene Gewalt-formen entwickeln. Hier setzt die Gewaltprävention ein.^[134]

Die vorherigen Kapitel haben einen Überblick über die Dimension, die Erscheinungsvielfalt und mögliche Entstehungsgründe von Mobbing- und Gewaltvorkommen gegeben. Es ist klar geworden, dass es keine alleinige richtige Erklärungstheorie gibt, sondern mehrere, die sich gegenseitig ergänzen oder auch widersprechen. Erst diese Fülle an Möglichkeiten wird dem komplexen Erscheinungsbild von Gewalt gerecht. Es ist festzuhalten, dass jede Theorie, solange sie in sich schlüssig ist, einen spezifischen Erklärungswert aufweist und demzufolge auch wichtige Informationen für die Gewaltprävention bietet.^[135] Da sowohl die Ursachenzu-schreibung als auch die Entwicklungsmuster für Gewalt- und Mobbinghandlungen in sehr verschiedenen sozialen, psychologischen und individuellen Bereichen begründet sind, ist auch eine Vielfalt von entsprechenden präventiven und interventiven Strategien notwendig. In diesem Zusammenhang ist hervorzuheben, dass nicht nur schulische sondern auch außer-schulische Gegebenheiten Risikofaktoren darstellen können. Folglich beschäftigt sich eine viel versprechende Prävention und Intervention mit beiden Gebieten. Dies beansprucht wiederum ein Zusammenspiel der Schule mit anderen Einrichtungen und dem familiären Umfeld.^[136]

Zunächst ist zu sagen, dass es bereits hervorragende Ansätze zum Präventions- und Inter-ventionsvorgehen an Schulen gibt, diese aber immer weiter ausgebaut, angepasst und ergänzt werden müssen. Es wird nicht die Frage gestellt, ob die beiden Komponenten an sich sinnvoll sind, sondern eher wie sie am effektivsten umgesetzt werden können. Problematisch ist, dass die Ergebnisse aus einzelnen Forschungen zu diesem Thema unzureichend ausgewertet werden und sich somit nur selten in der Praxis wiederfinden lassen. In der Zukunft muss noch stärker ein Augenmerk auf die Analyse und die praktische Umsetzung von präventiven und interventiven Maßnahmen gelegt werden. Interessant ist auch, dass im Zuge der Gewalt-diskussionen auch Grundsätze der Schule infrage gestellt werden. Im Raum der Debatten stehen der elementare Zweck der Schulinstanz und das Ausmaß ihres Erziehungsauftrages.^[137]

Trotz dessen kann hervorgehoben werden, dass es innerhalb der Gewaltforschung einen Konsens darüber gibt, dass den sozialen Aspekten, wie soziales Lernen und individueller Förderung im Unterricht, an den Schulen zukünftig eine größere Wichtigkeit zugesprochen werden muss.^[138] Ein Lernklima, welches frei von Angst und durch gegenseitigen Respekt, Wertschätzung und Wohlergehen gekennzeichnet ist, ist eine fundamentale Bedingung für jegliche Art von Lernen, um eine gewisse Lernbereitschaft und -motivation erzeugen zu können. Der Lernerfolg und die schulischen Leistungen werden demnach durch die sozialen Gegebenheiten der Lernsituation beeinflusst. Infolge von Spaß und einer angenehmen Atmosphäre können sich zudem Neugierde und Kreativität besser entfalten. Gewaltprävention an Schulen ist demnach nicht nur normativ manifestiert, sondern auch aus pädagogischer und lernpsychologischer Sicht unerlässlich.^[139] Laut Olweus handele es sich auch um ein grundle-gendes demokratisches Recht für jedes Kind, jeden Jugendlichen und Erwachsenen, sich in der Schule frei von Unterdrückung und Gewalt zu fühlen.^[140] Auch Korte sagt, dass die Schüler einen Anspruch auf psychische und körperliche Unversehrtheit haben.^[141] Keiner soll und darf Angst vor der Schule haben, weil er dort Demütigungen, Ausschluss oder Gewalthandlungen befürchtet.^[142] Darüber hinaus sprechen die möglichen körperlichen oder psychischen Konse-quenzen von Mobbinghandlungen sprechen für ein interventives oder präventives Einschreit-en.^[143]

Demzufolge sollte Gewaltprävention und -intervention nicht als Zusatzbaustein gesehen werden, sondern vielmehr als eine Basis für erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse wie auch als demokratische Pflicht, um negative Gewaltentwicklungen vorzubeugen.^[144] Bevor näher auf die Zielsetzungen von Prävention und Intervention eingegangen wird, erscheint es als sinnvoll, diese Begrifflichkeiten zunächst zu definieren.

3.1 Begriffsbestimmungen und Zielsetzungen

Zu Anfang ist zu sagen, dass die beiden Begriffe Prävention und Intervention nicht immer deutlich voneinander zu trennen sind, da ihre Konzepte teilweise ineinander übergehen. Im Folgenden wird aber versucht eine zusammenfassende Definition zu geben, um eine theoretische Grundlage für die bevorstehende Evaluation der FAIR-AG zu schaffen.

Laut Jannan und Schubarth bezeichnet der Begriff Intervention eine personenbezogene Reaktion und Eingreifen in bereits vorhandene Gewaltstrukturen, was eine zeitgemäße Lösung des Problems verspricht. Maßnahmen, die eingesetzt werden, um dem Entstehen von Problemen vorzubeugen und diese auf lange Sicht gesehen zu reduzieren und zu verhindern, werden dagegen zur Prävention gezählt.^[145] Diese hat zum Ziel mittels einer direkten oder indirekten Einflussnahme auf Personen oder Zustände das allgemeine Gewaltrisiko zu verrin-gern und somit auch die Täter- und Opferanzahl zu vermindern.^[146]

„Der Begriff Prävention kommt aus dem Lateinischen und bedeutet wörtlich einer Sache zuvor (prä) kommen (venere) mit einer Maßnahme, um zuvor Unerwünschtes abwenden zu können.“^[147]

Präventive und interventive Schritte werden weiterhin danach eingeteilt, wann sie einsetzen. Ein im Voraus stattfindendes Vorbeugen von besorgniserregenden Gebilden wird, laut Darge und Schubarth, zu den primärpräventiven Maßnahmen und somit zur Prävention gezählt.^[148] Ziele grundlegender präventiver Maßnahmen können sich, wie in Abbildung 5, mit dem Titel Modell der Gewaltprävention und -intervention in der Schule zu erkennen, ganz unterschied-lich charakterisieren: Aufwertung des Selbstwertgefühls der Schüler sowie die Vermittlung von Normen und prosozialem Verhalten. Das Hauptziel ist es, die Kinder und Jugendlichen für das alltägliche Leben durch die Schulung bestimmter Sozialkompetenzen zu stärken.^[149]

[...]

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^[1] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010): Gewalt und Mobbing an Schulen. Möglichkeiten der Prävention und Inter-vention. Stuttgart: Kohlhammer, S. 9.

^[2] Vgl.: Ebd., S. 88.; RP Digital (o.J.): Die schlimmsten Amokläufe an Schulen. http://www.rp-online.de/pano-rama/die-schlimmsten-amoklaeufe-an-schulen-bid-1.566700 [letzter Abruf: 08.01.2016].

^[3] Vgl.: Bundeministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2010): Gewaltphänomene bei männlichen, muslimischen Jugendlichen mit Migrationshintergrund und Präventionsstrategien. Berlin: BMFSFJ, S. 3.

^[4] Vgl.: Köhler, Jan (2006): Kinder lösen Konflikte selbst! Evaluation eines Gewaltpräventionsprogramms. Holzkirchen/Obb.: Felix Verlag, S. 4.

^[5] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 10.

^[6] Vgl.: Olweus, Dan (2002): Gewalt an der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten – und tun können. 3. Aufl. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle: Hans Huber Verlag, S. 28f..

^[7] Vgl.: Gugel, Günther (2008): Handbuch Gewaltprävention: Grundlagen - Lernfelder – Handlungsmöglich-keiten. Tübingen: Institut für Friedenspädagogik, S. 18.; Köhler, Jan (2006), S. 4f.; Schubarth, Wilfried (2010), S. 16.; Scheithauer, Herbert u.a. (2012): Gelingensbedingungen für die Prävention von interpersonaler Gewalt im Kindes- und Jugendalter. Expertise zur Vorlage bei der Stiftung Deutsches Forum für Kriminal-prävention (DFK). Bonn: DFK, S. 8.

^[8] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 64.

^[9] Vgl.: Weißmann, Ingrid (2007): Formen und Ausmaß von Gewalt in den Schulen: Modelle der Gewalt-prävention. Marburg: Tectum-Verlag, S. 7f.

^[10] Vgl.: Köhler, Jan (2006), S. 7.

^[11] Vgl.: Weißmann, Ingrid (2007), S. 8f.

^[12] Vgl.: Köhler, Jan (2006), S. 8f.

^[13] Vgl.: Weißmann, Ingrid (2007), S. 8f.

^[14] Vgl.: Ebd., S. 9f.

^[15] Scheithauer, Herbert u.a. (2012), S. 9.

^[16] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 19.

^[17] Vgl.: Köhler, Jan (2006), S. 10.; Weißmann, Ingrid (2007), S. 21-23.

^[18] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 19.

^[19] Vgl.: Ebd., S. 20.

^[20] Stiftung Forum für Kriminalprävention (2013a): Entwicklungsförderung und Gewaltprävention für junge Menschen. Impulse des DFK Sachverständigenrates für die Auswahl & Durchführung wirksamer Programme – Ein Leitfaden für die Praxis. Bonn: Bundesministerium des Innern, S. 8.

^[21] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 20.

^[22] Vgl.: Ebd.

^[23] Vgl.: Ebd., S. 21.; Scheithauer, Herbert u.a. (2012), S. 9.

^[24] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 19f.

^[25] Vgl.: Kasper, Horst (2003): Prügel, Mobbing, Pöbeleien. Kinder gegen Gewalt in der Schule stärken. Berlin: Cornelsen, S. 24.; Schubarth, Wilfried (2010), S. 19f.

^[26] Scheithauer, Herbert u.a. (2012), S. 8.

^[27] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 19.

^[28] Vgl.: Köhler, Jan (2006), S. 5.

^[29] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 46.

^[30] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 54.

^[31] Vgl.: Ebd., S. 54f.

^[32] Vgl.: Ebd., S. 55f.

^[33] Vgl.: Ebd., S. 56f.

^[34] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 46f.

^[35] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 9.

^[36] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 47.

^[37] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 62f.

^[38] Vgl.: Ebd., S. 57, 62.; Scheithauer, Herbert u.a. (2012), S. 20, 28.

^[39] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 65.

^[40] Vgl.: Köhler, Jan (2006), S. 10f.

^[41] Vgl.: Ebd.

^[42] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 58, 64.

^[43] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 64.

^[44] Vgl.: Ebd., S. 18, 60.

^[45] Vgl.: Ebd., S. 16, 20.

^[46] Vgl.: Ebd., S. 16, 20, 58.

^[47] Vgl.: Ebd., S. 68f.; Scheithauer, Herbert u.a. (2012), S. 28f.

^[48] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 59-62, 68.

^[49] Vgl.: Scheithauer, Herbert u.a. (2012), S. 28.

^[50] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 70.

^[51] Vgl.: Ebd., S. 59-62, 68.

^[52] Vgl.: Ebd., S. 70.

^[53] Vgl.: Ebd., S. 59-61.

^[54] Vgl.: Ebd., S. 69f.; Gugel, Günther (2008), S. 47.

^[55] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 66.

^[56] Vgl.: Ebd., S. 58.

^[57] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 429.

^[58] Vgl.: Edmüller, Andreas; Jiranek, Heinz (2010): Konfliktmanagement. Konflikten vorbeugen, sie erkennen und lösen. 3. Aufl. Freiburg: Haufe, S. 274.

^[59] Gugel, Günther (2008), S. 429.

^[60] Vgl.: Kasper, Horst; Lindenmeier, Bernd (2004): Wer mobbt, braucht Gewalt. Das Handbuch für die mobbingfreie Schule. Stuttgart: Süddeutscher Pädagogischer Verlag GmbH, S. 11.

^[61] Vgl.: Bundeszentrale für politische Bildung (2014): Mobbing in der Schule. Themenblätter im Unterricht/ Nr. 97. 2. Aufl. Bonn: bpb, S. 3.

^[62] Gugel, Günther (2008), S. 429.

^[63] Vgl.: Ebd.

^[64] Vgl.: Kasper, Horst; Lindenmeier, Bernd (2004), S. 11.

^[65] Vgl.: Ebd., S. 12.

^[66] Vgl.: Bundeszentrale für politische Bildung (2014), S. 3.

^[67] Vgl.: Gebauer, Karl (2009): Mobbing in der Schule. Weinheim: Beltz, S. 29.

^[68] Vgl.: Ebd., S. 34f.

^[69] Vgl.: Ebd.

^[70] Vgl.: Ebd.

^[71] Vgl.: Weißmann, Ingrid (2007), S. 21-23.

^[72] Vgl.: Kasper, Horst; Lindenmeier, Bernd (2004), S. 11.

^[73] Vgl.: Tirol, Kija (2012): Mobbing und Gewalt im Klassenzimmer. Informationen und Anregungen für Päda-gogen/ Pädagoginnen. Innsbruck: RAGGL, S. 3.

^[74] Vgl.: Sander, Wolfgang (01.10.2008a): Sachanalyse: Mobbing. Mobbing – begriffliche Differenzierungen. http://www.bpb.de/lernen/grafstat/mobbing/46499/sachanalyse?p=2 [letzter Abruf: 12.12.2015].; Schubarth, Wilfried (2010), S. 18, 78.

^[75] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S.18.

^[76] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 428.

^[77] Vgl.: Ebd.; Schubarth, Wilfried (2010), S. 78.; Blum, Heike; Beck, Detlef (o.J.b): No Blame Approach. Mob-bing in der Schule. http://www.no-blame-approach.de/mobbing_schule.html [letzter Zugriff 15.02.2016].

^[78] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 430.; Blum, Heike; Beck, Detlef (o.J.b).

^[79] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 428.

^[80] Vgl.: Ebd., S. 431., Schubarth, Wilfried (2010), S. 78.

^[81] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 431; Gebauer Karl (2009), S. 30.

^[82] Vgl.: Ebd.; Schubarth, Wilfried (2010), S. 78.

^[83] Vgl.: Ebd.

^[84] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 431.

^[85] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 79.

^[86] Vgl.: Ebd., S. 78f.

^[87] Vgl.: Bannenberg, Britta; Rössner, Dieter (2006): Erfolgreich gegen Gewalt in Kindergärten und Schulen. Nördlingen: Beck, S. 24f.

^[88] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 82.

^[89] Vgl.: Bannenberg, Britta; Rössner, Dieter (2006), S. 24f.; Schubarth, Wilfried (2010), S. 81f.

^[90] Vgl.: Bannenberg, Britta; Rössner, Dieter (2006), S. 25.

^[91] Vgl.: Ebd.

^[92] Vgl.: Blum, Heike; Beck, Detlef (o.J.a): No Blame Approach. Interventionsansatz zum Stopp von Mobbing unter Schüler/-innen. http://www.lwl.org/lja-download/fobionline/anlage.php?urlID=12141. [letzter Zugriff: 21. 02.2016], S. 3.

^[93] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 432.; Schubarth, Wilfried (2010), S. 82.

^[94] Vgl.: Bannenberg, Britta; Rössner, Dieter (2006), S. 26f.

^[95] Vgl.: Ebd., S. 28.

^[96] Vgl.: Ebd., S. 38.

^[97] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 82.

^[98] Vgl.: Ebd., S. 83.

^[99] Vgl.: Jannan, Mustafa (2010): Das Anti-Mobbing Buch. Weinheim: Beltz Verlag, S. 29f.

^[100] Vgl.: Sander, Wolfgang (01.10.2008c): Sachanalyse: Mobbing. Typische Mobbingstrukturen in der Lern-gruppe. http://www.bpb.de/lernen/grafstat/mobbing/46499/sachanalyse?p=4 [letzter Abruf: 12.12. 2015].

^[101] Vgl.: Jannan, Mustafa (2010), S. 30.

^[102] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 84.

^[103] Vgl.: Jannan, Mustafa (2010), S. 30.

^[104] Vgl.: Gebauer, Karl (2009), S. 32.

^[105] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 73.; Kahl, Wolfgang (2014): Entwicklungsförderung & Gewaltpräven-tion für junge Menschen: Gelingensbedingungen und Nachhaltigkeit. Zu den Perspektiven einer nachhaltigen Strategie der systematischen Weiterentwicklung sowie Verbreitung wirksamer und praxistauglicher Präven-tionsansätze auf Bundes- und Länderebene. In: Stiftung Deutsches Forum für Kriminalprävention (Hrsg.): Entwicklungsförderung & Gewaltprävention. Aktuelle Beiträge aus Wissenschaft und Praxis 2014. Bonn: DFK, S. 5.

^[106] Vgl.: Gebauer, Karl (2009), S. 32.

^[107] Vgl. Gugel, Günther (2008), S. 48f.; Scheithauer, Herbert u.a. (2012), S. 59.

^[108] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 27.; Scheithauer, Herbert u.a. (2012), S. 59.

^[109] Vgl.: Bundeszentrale für politische Bildung (2014), S. 3.

^[110] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 433.

^[111] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 23.

^[112] Vgl.: Taglieber, Walter (2008): Berlin-Brandenburger Anti-Mobbing-Fibel. Was tun wenn. 4., überab. Aufl. Bielefeld: Gieselmann, S. 10.

^[113] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 24.

^[114] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 433.

^[115] Vgl.: Ebd.

^[116] Vgl.: Ebd., S. 49.

^[117] Vgl.: Gebauer, Karl (2009), S. 31.

^[118] Vgl.: Sander, Wolfgang (01.10.2008b): Sachanalyse: Mobbing. Faktoren, die die Entstehung von Mobbing in der Schule begünstigen. http://www.bpb.de/lernen/grafstat/mobbing/46499/sachanalyse?p=3 [letzter Abruf: 12.12.2015]; Jannan, Mustafa (2010): Das Antimobbing-Buch. Gewalt an der Schule – vorbeugen, erkennen, handeln. Weinheim-Basel: Beltz, S. 31f.

^[119] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 434.

^[120] Vgl.: Ebd., S. 433.

^[121] Vgl.: Bundeszentrale für politische Bildung (2014), S. 3.

^[122] Vgl.: Taglieber, Walter (2008), S. 10.

^[123] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 434.

^[124] Vgl.: Gebauer, Karl (2009), S. 113f.; Scheithauer, Herbert u.a. (2012), S. 59.

^[125] Vgl.: Köhler, Jan (2006), S. 58.

^[126] Vgl.: Gebauer, Karl (2009), S. 113f.

^[127] Vgl.: Sander, Wolfgang (01.10.2008b).

^[128] Vgl.: Bundeszentrale für politische Bildung (2014), S. 3.

^[129] Vgl.: Weißmann, Ingrid (2007), S. 11.

^[130] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 429.

^[131] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2010), S. 51.

^[132] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 435, Schubarth, Wilfried (2010), S. 81.; Blum, Heike; Beck, Detlef (o.J.b).

^[133] Vgl.: Taglieber, Walter (2008), S. 12.

^[134] Vgl.: Weißmann, Ingrid (2007), S. 139.

^[135] Vgl.: Schubarth, Wilfried (2000): Gewaltprävention in Schule und Jugendhilfe. Neuwied: Luchterhand, S. 62.

^[136] Vgl.: Weißmann, Ingrid (2007), S. 72f.

^[137] Vgl.: Ebd., S. 75f.

^[138] Vgl.: Ebd.

^[139] Vgl.: Gugel, Günther (2008), S. 8.

^[140] Vgl.: Bannenberg, Britta; Rössner, Dieter (2006), S. 29.

^[141] Vgl.: Weißmann, Ingrid (2007), S. 87.

^[142] Vgl.: Bannenberg, Britta; Rössner, Dieter (2006), S. 29.

^[143] Vgl.: Ebd., S. 38.

^[144] Vgl.: Ebd.

^[145] Vgl.: Jannan, Mustafa (2012): Gewaltprävention an Schulen. Planen – umsetzen – verankern. Weinheim und Basel: Beltz, S. 16, 22.; Schubarth, Wilfried (2010), S. 97f.

^[146] Vgl.: Scheithauer, Herbert u.a. (2012), S. 80.

^[147] Birke, Katrin u.a. (2012): 1001 Präventionsprogramme – wie wissen, was wirkt?: Evaluation von aus-gewählten Projekten der Gewaltprävention in der Kinder- und Jugendarbeit? In: Kammerer, Bernd (Hrsg.): Zahlen, Daten, Fakten - Wissen und Wirkungen (in) der Kinder- und Jugendarbeit. Nürnberger Forum der Kinder- und Jugendarbeit 2011. Nürnberg: emwe-Verlag, S. 210.

^[148] Vgl.: Weißmann, Ingrid (2007), S. 77.; Schubarth, Wilfried (2010), S. 97.

^[149] Vgl.: Ebd.; Birke, Katrin u.a. (2012), S. 211.