Sexualerziehung als Thema im Sachunterricht

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Begriffsklärungen
1.1 Sexualität
1.2 Erziehung
1.3 Sexuelle Sozialisation
1.4 Sexualpädagogik
1.5 Sexualerziehung
1.6 Sexualaufklärung
1.7 Zusammenfassung

2. Zur Geschichte der Sexualerziehung
2.1 Die sexualpädagogischen Konzeptionen
2.1.1 Die konservativ-repressive Sexualerziehung
2.1.2 Die politisch-emanzipatorische Sexualerziehung
2.1.3 Die vermittelnd-liberale Sexualerziehung
2.2 Der gegenwärtige Umgang mit dem Thema Sexualität

3. Die Entwicklung des Menschen zum Geschlechtswesen
3.1 Die Entwicklung kindlicher Sexualität
3.2 Der Anspruch des Kindes auf Sexualerziehung

4. Sexualerziehung zwischen Elternhaus und Grundschule
4.1 Die elterliche Sexualerziehung
4.2 Die schulische Sexualerziehung
4.2.1 Rechtliche Bestimmungen
4.2.2 Ziele einer emanzipatorischen Sexualerziehung
4.2.3 Neue Anforderungen an die schulische Sexualerziehung
4.2.4 Chancen und Möglichkeiten
4.2.5 Schwierigkeiten und Grenzen

5. Befragung von Lehrerinnen und Lehrern zur praktischen Umsetzung von Sexualerziehung in der Grundschule
5.1 Die Struktur des Fragebogens und die Vorgehensweise
5.2 Die Auswertung
5.2.1 Allgemeine Angaben zur Person
5.2.2 Angaben zum Thema Sexualerziehung
5.3 Kurze Zusammenfassung der Ergebnisse

Resümee

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

Körper und Sexualität sind von Beginn an bedeutsame Themen im Sachunterricht. Bereits im Vorschulalter entwickeln viele Kinder ein ausgeprägtes Interesse an die- sen Inhalten. Das liegt vor allem daran, dass sich die Medien wie Internet, Fernsehen und Zeitschriften in den letzten Jahren rasant entwickelt haben und die Lebensum- welt der Kinder stark beeinflussen (vgl. Timmermanns/Tuider 2008, S. 5). Frühere Tabuisierungen sind gefallen. Die Einstellungen zu Sexualitäten, Geschlechtern, Le- bensstilen und Beziehungsformen haben sich verändert. „Männer und Frauen wer- den zunehmend als gleichwertige sexuelle Partner angesehen und auch die Akzep- tanz von gleichgeschlechtlichen Beziehungen nimmt zu“ (Sanders/Swinden 2006, S. 8). Die Kinder nehmen das mehr oder weniger bewusst wahr. Die ständige Konfron- tation mit unangemessenen Themen wie sexueller Missbrauch kann sie verunsichern und negative Eindrücke hinterlassen. Eine frühzeitige Aufklärung ist daher unabding- bar. Die Kinder benötigen Hilfe beim Umgehen und Verarbeiten der unterschiedli- chen Informationen, die täglich mit Nachdruck an sie herangetragen werden. Gerade im Sachunterricht bietet es sich im Rahmen der Sexualerziehung an, die Fragen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler aufzugreifen und in einen angemessenen Kontext einzubinden. Neben der biologischen Perspektive sollten auch soziale und emotionale Aspekte wie Liebe, Freundschaft, Gefühle und Ängste im Unterricht the- matisiert werden (vgl. Thomasky 1978, S. 13-14). Die Kinder gewinnen so Freude an den sexualerzieherischen Themen und erleben die Sexualität als etwas Schönes und Natürliches. Zweifellos sind wir damit als Lehrerinnen und Lehrer stark gefordert. Wir müssen uns mit unseren eigenen Werten, Haltungen und Tabus auseinandersetzen und erkennen, dass diese durch bestimmte Faktoren wie das Lebensalter oder die Gruppenzugehörigkeit geprägt sind. Das Ziel der Sexualerziehung sollte vor allem darin bestehen, zu einer positiven Identitätsentwicklung beizutragen und das Selbst- wertgefühl der Mädchen und Jungen zu stärken (vgl. Wanzeck-Sielert 2008a, S. 220).

In der vorliegenden Arbeit soll herausgestellt werden, dass die heutige Sexualerzie- hung vor einer neuen Herausforderung steht und somit ein neues Denken erfordert. Zu Beginn wird auf die verschiedenen Begrifflichkeiten, die in diesem Zusammen- hang eine Rolle spielen, eingegangen. Daran anschließend folgt ein Überblick über die Geschichte der Sexualerziehung. Neben der historischen Entwicklung werden auch die verschiedenen sexualpädagogischen Ansätze dargestellt. Hierbei soll ver- deutlicht werden, dass Sexualerziehung seit jeher gesellschaftlichen Wandlungen und Strömungen unterworfen ist (vgl. Wanzeck-Sielert 2008a, S. 221). Im Anschluss werden die Bedeutung der Sexualität für den Menschen sowie die Notwendigkeit einer Geschlechtserziehung thematisiert. Unumstritten ist, dass Kinder in ihrer sexuellen Entwicklung begleitet und gefördert werden müssen. Bereits im Grundschulalter entstehen erste Liebesbeziehungen, die von Mädchen und Jungen sehr ernst genommen werden. Auf kindliche Weise nähern sie sich dem anderen Geschlecht an und beginnen, sich Gedanken zur Sexualität zu machen. An dieser Stelle müssen wir als Erwachsene die Chance nutzen, um die Kinder sachgerecht zu informieren. Dass es dabei zu Schwierigkeiten kommen kann, soll unter Punkt vier verdeutlicht werden. Des Weiteren wird aufgezeigt, dass die gemeinsame Aufklärung von Elternhaus und Schule eine wichtige Voraussetzung für eine gelungene Sexual- erziehung ist. In diesem Zusammenhang werden die administrativen Grundlagen nä- her beleuchtet sowie die Aufgaben, Themen und Ziele benannt. Schließlich erfolgt ein Gesamtüberblick über die Möglichkeiten und Grenzen, die sich hieraus ergeben. Den Abschluss dieser Arbeit bildet der praktische Teil, in dem die Ergebnisse einer Lehrerbefragung vorgestellt werden. Die Daten wurden mithilfe eines selbst entwi- ckelten Fragebogens erhoben. Es soll geklärt werden, welchen Stellenwert die Se- xualerziehung in der schulischen Praxis einnimmt und wie sie dort umgesetzt wird. In der Literatur wird mehrheitlich die Meinung vertreten, dass Lehrende das Thema eher meiden oder nur kurz im Unterricht behandeln (vgl. Milhoffer 2004, S. 14). Als mögliche Gründe werden zu wenig gute Materialien und die Angst vor Peinlichkeiten angegeben. Es ist zu fragen, ob diese Ansicht der Wahrheit entspricht. Am Ende wird eine Schlussfolgerung gezogen, indem die wichtigsten Aspekte aus Theorie und Praxis noch einmal aufgegriffen und reflektiert werden.

1. Begriffsklärungen

In Auseinandersetzung mit der Fachliteratur zum Thema Sexualerziehung wird deut- lich, dass viele verschiedene Begrifflichkeiten existieren und diese zum Teil als Syn- onym verwendet werden. Um Missverständnisse zu vermeiden, soll an dieser Stelle eine kurze Klärung erfolgen. Im Anschluss werden die wichtigsten Inhalte noch ein- mal zusammengefasst.

1.1 Sexualität

Der Begriff der Sexualität wurde erstmals zu Beginn des 19. Jahrhunderts von dem Botaniker August Henschel verwendet, um die Geschlechtlichkeit von Pflanzen zu kennzeichnen (vgl. Görgens 1992, S. 249). Die Sichtweise der Menschen war für lange Zeit auf den Fortpflanzungsaspekt beschränkt. Vor allem die sexuelle Tabuisierung erschwerte eine thematische Annäherung und eine wortgeschichtliche Erforschung (vgl. Kluge 1984, S. 6).

Im Verlauf der letzten Jahrzehnte entstanden zahlreiche Erklärungsansätze, in denen die Wissenschaftler die Entstehung der Sexualität aufzuzeigen versuchen (Fried 1999, S. 112). Eine der bekanntesten Annahmen ist die sogenannte Dampfkessel- theorie. Diese besagt, dass „irgendwo im Körper eine Energiequelle sitzt, die unbe- herrschbar ist und bedrohlich ihr Eigenleben treibt“ (Fricke, Klotz, Paulich 1980, S. 46). Ähnliches findet sich in der Psychoanalyse von Sigmund Freud wieder. Er ver- trat die Auffassung, dass es sich bei Sexualität um einen angeborenen Trieb handelt. „Aus dieser Quelle fließt ständig sexuelle Energie in ein imaginäres Reservoir, bis ein immer stärkerer Druck entsteht, der zur Entladung, das heißt zur sexuellen Betäti- gung drängt“ (Fried 1999, S. 112). Um 1966 wurde dieser Erklärungsansatz aufgrund der einseitig naturalistischen Sichtweise durch das Zwei-Komponenten-Modell nach R. E. Wahlen ersetzt, das in Deutschland von dem Theoretiker Gunter Schmidt be- kannt gemacht und in einigen Aspekten weitergeführt worden ist (vgl. Kluge 1984, S. 7). Die sexuelle Motivation wird hier als Ursache für jegliches Sexualverhalten ange- sehen und in die zwei Komponenten Erregung und Erregbarkeit unterteilt. Als Erre- gung bezeichnet Schmidt das momentane Niveau sexueller Stimulation. Die Erreg- barkeit definiert er dagegen als eine Bereitschaft, auf bestimmte Reize und Situatio- nen sexuell zu reagieren. Sie wird größtenteils durch Erfahrungen erworben (ebd.). Aus dieser Sicht wird die sexuelle Motivation nicht mehr völlig unangemessen inter- pretiert. Es werden kulturelle Einflüsse wie zum Beispiel die Gesellschaft berücksich- tigt. Auch neuere Theorien greifen diesen Gedanken auf und betonen die Bedeutung der Außenreize. Als Beispiel kann hierfür die Annahme Alfred Lorenzers dienen, der „Sexualität als Produkt eines Prozesses“ begreift (Fried 1999, S. 113). Trotz dieser Fülle an Informationen bleibt nach wie vor die Fragen zu klären, was Sexualität ei- gentlich ist.

Die gegenwärtigen gesellschaftlichen Prozesse haben viel dazu beigetragen, eine Entwicklung anzubahnen, die Sexualität bei der jungen Generation in einem positi- ven Verhältnis erscheinen lässt. Überwunden scheinen die Zeiten, in denen sie nur das Unerlaubte, Schlechte und Obszöne symbolisierte.¹ Heute wird Sexualität als „ein menschliches Grundbedürfnis, das sich in dem Wunsch nach körperlicher Lust, Wohlbefinden und Zärtlichkeit äußert“, verstanden (Staeck 2002, S. 13). Ferner umfasst sie nach Norbert Kluge „alle die dem Sexualleben des Menschen zuordnenden Ausdrucksformen“ (Kluge 1984, S. 8). Diese Definitionsversuche zeigen die Bemühungen, das Sexualverständnis über den Fortpflanzungsaspekt hinaus zu erweitern. Denn Sexualität ist mehr. Sie umfasst eine Vielzahl von Sinnaspekten wie zum Beispiel den Identitäts-, Beziehungs- und Lustaspekt.

Inzwischen herrscht Einigkeit darüber, dass Sexualität von frühester Kindheit bis ins hohe Alter eine wichtige Lebensäußerung darstellt und somit zu den grundlegenden Erscheinungsformen des Daseins gehört (vgl. Sielert u.a. 1993, S. 14). Sie betrifft die gesamte Persönlichkeit des Menschen und hat eine große Bedeutung für das seeli- sche Gleichgewicht. „Sexualität kann das Selbstwertgefühl stärken, Lebensfreude geben und Freude am Körper vermitteln, aber auch Scham und Selbstzweifel näh- ren“ (Wanzeck-Sielert 2007, S. 152). Darüber hinaus gibt es auch problematische Ausdrucksformen sexualisierter Gewalt in Form von Vergewaltigungen und sexuel- lem Missbrauch.

Bei jedem Menschen besitzt Sexualität einen anderen Stellenwert. Während die einen auf der Suche nach Geborgenheit und Liebe sind, steht für andere nur das Lustempfinden im Vordergrund. Im Laufe der biographischen Entwicklung eines Menschen können sich diese sexuellen Einstellungen verändern. Hierbei spielen diverse Einflüsse wie zum Beispiel die Erziehung, aber auch zwischenmenschliche Erfahrungen eine entscheidende Rolle.

Erziehung

„Unter Erziehung sind alle Maßnahmen […] zu verstehen, die Erwachsene in Interak- tion mit Heranwachsenden begreifen, um Lernvorgänge hervorzurufen, die zu wün- schenswerten Ergebnissen führen“ (Fend 1969, zit. nach: Keck 2004, S. 123). In erster Linie sollen Kinder und Jugendliche dazu befähigt werden, selbstständig und eigenverantwortlich zu handeln. Der Person des Erziehers kommt in diesem Lernprozess eine entscheidende Bedeutung zu, indem sie als Vorbild agiert. Bera- tend steht sie den Kindern und Jugendlichen zur Seite und fördert so den Aufbau von Fertigkeiten und Verhaltensweisen. Ein weiteres wesentliches Ziel ist die Vervoll- kommnung der Persönlichkeit (vgl. Brezinka 1974, S. 95). „Erziehung steht [dem- nach] immer im Dienste der Selbstverwirklichung des Zu-Erziehenden und unter- scheidet sich [somit] von Dressur, Drill oder Abrichtung“ (Keck 2004, S. 123). Ausge- hend von dem heutigen Verständnis ist es zudem ratsam, die Begriffe Sozialisation und Erziehung voneinander abzugrenzen. In der Fachliteratur heißt es: „Sozialisation meint […] die Gesamtheit der Lernprozesse, […] gleichgültig, ob sie bewusst, ge- wünscht oder geplant sind und wann und wo sie stattfinden. Erziehung meint dage- gen ein intentionales geplantes und dabei normativ orientiertes Handeln […]“ (Geu- len 2004, S. 102). Demzufolge ist Erziehung ein Teilgeschehen innerhalb der Sozia- lisation (vgl. Etschenberg 1984, S. 281).

Sexuelle Sozialisation

Sobald bei einem Menschen - vor oder während der Geburt - das biologische Ge- schlecht festgestellt worden ist, wird ihm eine Rolle in der Gesellschaft zugewiesen. „Kleidung, Spielzeug, Aggressionsverhalten […] werden unter dem Aspekt von er- wünschter Weiblichkeit und Männlichkeit bewertet, gefördert oder gehemmt“ (Et- schenberg 1992, S. 241). Darüber hinaus wird dem Kind über sämtliche personale und mediale Einflüsse beigebracht, wie es mit sexuellen Impulsen und den Ge- schlechtsorganen umzugehen hat. Dieser Prozess wird als sexuelle Sozialisation bezeichnet.

In der Literatur wird zwischen der funktionalen und intentionalen Sozialisation unter- schieden. Unter der funktionalen Sozialisation werden die Vorgänge zusammenge- fasst, die unbeabsichtigt, unreflektiert und ohne definierte Zielvorstellung stattfinden. Eine sexuelle Sozialisation, die dagegen bewusst und geplant durchgeführt wird, wird als intentionale bezeichnet (vgl. ebd.). „Letzteres ist das, was man unter Sexual- erziehung versteht“ (Etschenberg 2000, S. 23). In der Umgangssprache werden häu- fig verschiedene Lebensbereiche wie das Elternhaus oder die außerschulische Ju- gendarbeit mit dem Begriff der Sexualerziehung in Verbindung gebracht. Dabei ist es keine Selbstverständlichkeit, „daß der Mensch an diesen Orten seiner sexuellen Entwicklung tatsächlich Sexualerziehung im oben definierten Sinne erfährt“ (Et- schenberg 1992, S. 241). Eine intentionale sexuelle Beeinflussung kann am ehesten von professionellen Erzieherinnen und Erziehern erwartet werden, die im Rahmen ihres Studiums den Umgang mit dieser Thematik erlernt haben.

Sexualpädagogik

Die Sexualpädagogik ist ein Teilbereich der Erziehungswissenschaft. Sie erforscht und reflektiert die erzieherische Einflussnahme auf die menschliche Sexualität (vgl. Sielert 2005, S.15). Als Basis dienen Studien zum Sexualverständnis von Kindern und Jugendlichen, die wichtige Impulse für die schulische Sexualerziehung geben (vgl. Sielert 2008, S.220).

Unter dem Einfluss der Lehren von Freud spaltete sich die Sexualpädagogik im 20. Jahrhundert als Bereich mit eigenständiger Theoriebildung allmählich von der Religi- onspädagogik ab und ist seitdem von einer Methodenvielfalt geprägt (vgl. Etschen- berg 1992, S. 245). Vor allem mit der fortschreitenden Individualisierung im Zuge der sexuellen Liberalisierung haben die Forschung und die Inhalte der Sexualpädagogik für alle Lebensalter an Bedeutung gewonnen. „[Sie] leistet heute ihren Teil zur Hers- tellung einer sozialen Infrastruktur, die dem modernen Individuum den Erwerb der Dispositionen und Handlungskompetenzen ermöglicht, die es zur Entwicklung seiner sexuellen Identität notwendig braucht“ (Sielert 2005, S. 28). Hiervon ausgehend wird deutlich, dass Sexualpädagogik ein breites Spektrum an Themen umfasst. Fragen zur Liebe, Sexualität, körperlichen Entwicklung sowie zum Erwachsenwerden können unter anderem zu ihrem Gegenstandsbereich gerechnet werden.

Sexualerziehung

Der Sexualpädagoge Uwe Sielert definiert den Begriff der Sexualerziehung folgen- dermaßen: „[Sie] meint die kontinuierliche, intendierte Einflussnahme auf die Ent- wicklung sexueller Motivationen, Ausdrucks- und Verhaltensformen sowie von Ein- stellungs- und Sinnaspekten der Sexualität von Kindern, Jugendlichen und Erwach- senen“ (Sielert 2005, S. 15). In ihrem Mittelpunkt stehen - wie bereits im vorherigen Abschnitt erwähnt - intentional gelenkte Lernprozesse. Sexualerziehung soll dazu beitragen, eine eigenständige Persönlichkeit zu entwickeln, die in der Lage ist, auto- nome Entscheidungen zu treffen. Allgemein und vereinfacht könnte man sagen: Ihr wesentliches Ziel besteht darin, die Menschen zu mehr sexueller Selbstbestimmung und zum verantwortungsvollen Umgang mit sich selbst und anderen zu befähigen (vgl. Sielert 2008, S. 220). Demnach ist es von entscheidender Bedeutung, dass Se- xualerziehung sich nicht nur auf die Vermittlung von biologischen Informationen be- schränkt, sondern auch soziale und emotionale Aspekte menschlicher Sexualität be- rücksichtigt. Ein positiver Umgang mit sexualerzieherischen Themen sowie eine res- pektvolle Haltung gegenüber sexuellen Äußerungen können vor allem den Heranwachsenden mögliche Ängste nehmen. In den meisten Fällen findet eine gelungene Sexualerziehung vor allem im Elternhaus und in der Schule statt. Ihren Anfang kann sie bereits im Kindergartenalter mit altersgerecht gestuften Themen wie Schwangerschaft und Geburt nehmen (vgl. Wanzeck-Sielert 2007, S. 152).

Sexualaufklärung

In der Regel wird mit Sexualaufklärung die Information von Fakten und Zusammenhängen zu allen Themen menschlicher Sexualität bezeichnet (vgl. ebd., S. 15). Nach Etschenberg ist „mit [ihr] nicht nur der einmalige Akt der Aufklärung über Mutter- und Vaterschaft gemeint, sondern die systematische, möglichst umfassende Bewußtseinsbildung des Menschen gegenüber Sexualität als einem komplexen biologischen und kulturellen Phänomen“ (Etschenberg 1992, S. 244). Demnach ist die Sexualaufklärung ein bedeutsamer Teil der Sexualerziehung.

In den 1970er Jahren kam es zu einem Diskurs zwischen den sogenannten Sexual- aufklärern und den Sexualerziehern. Erstere vertraten die Ansicht, dass das Wissen über Sexualität eine grundlegende Voraussetzung für eine verantwortungsvolle Le- bensführung ist. Für die Sexualerzieher stellte die Aufklärung dagegen einen unzu- lässigen Eingriff in die Intimsphäre des Menschen dar (vgl. ebd.). Sie glaubten, „lust- volles sexuelles Handeln müsse sich spontan und ohne kognitive Kontrolle ereignen“ (Etschenberg 1992, S. 244). Von dieser Position ausgehend ist jedoch zu fragen, wie gesellschaftliche Probleme - etwa die Schwangerschaft von Minderjährigen oder die Ansteckung mit Geschlechtskrankheiten - vermieden werden sollen. Erst mit dem Auftreten der Viruskrankheit Aids im Jahr 1981 setzte ein Wandel im sexualpädago- gischen Diskurs ein. Die Menschen waren verunsichert. Vielfach führte ihre Unwis- senheit zu Diskriminierungen im Umgang mit Betroffenen. Die Aufklärung erlangte zunehmend an Bedeutung. Schließlich leiteten die Regierung und die Bundeszentra- le für gesundheitliche Aufklärung (BZgA), eine Institution des Bundesfamilienministe- riums, umfangreiche Präventionsmaßnahmen ein (vgl. Röhner 2004, S.7). Seither ist die Sexualaufklärung sowohl in der Politik als auch in der Öffentlichkeit unabdingbar. Denn fast jeder weiß, nur auf der Basis von Sachkenntnissen können verantwortliche Entscheidungen für das eigene Sexualleben getroffen werden (vgl. Sielert 2005, S. 32). Blödmann

Zusammenfassung

Die einzelnen Definitionsversuche haben gezeigt, dass es sich bei Sexualerziehung um ein komplexes Phänomen handelt. Oft greifen die Themen und Aufgaben aus den Teilgebieten in andere Bereiche über. Nur durch eine systematische Auseinan- dersetzung kann eine unpassende Verwendung der Begrifflichkeiten vermieden wer- den.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Sexualpädagogik den theoretischen Rahmen für die praktische Umsetzung der Sexualerziehung bildet. Beide Ansätze stehen in Wechselwirkung zueinander und bedingen sich gegenseitig. Des Weiteren ist deutlich geworden, dass die sexuelle Persönlichkeitsentwicklung von vielfältigen Faktoren wie zum Beispiel der Familie oder den Medien beeinflusst wird. „Sexualpä- dagogik hat diese Einflussgrößen wahrzunehmen, anzuerkennen und sich zu ihnen angemessen zu verhalten“ (Sielert u.a. 1993, S. 17). Die Sexualerziehung bemüht sich währenddessen, die Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen aufzugreifen und in einen positiven Gesamtzusammenhang zu bringen. Der dabei ablaufende Lern- prozess soll so organisiert werden, dass er ein selbstbestimmtes und wertorientiertes Handeln ermöglicht. Dieses Ziel kann allerdings nur erreicht werden, wenn die Kinder und Jugendlichen ausreichend zu dem Thema Sexualität informiert werden. Der Se- xualaufklärung kommt somit eine entscheidende Bedeutung zu.

2. Zur Geschichte der Sexualerziehung

„Keiner Gesellschaft ist es gleichgültig, wie sich die nachfolgende Generation in se- xueller Hinsicht verhält (Koch 2008, S 23). Demnach ist davon auszugehen, dass in allen Epochen der Geschichte diesbezügliche Erwartungen an die Nachkommen ge- stellt und bestimmte Verhaltensmuster festgelegt wurden. Betrachtet man beispiels- weise die historische Entwicklung der Sexualerziehung in unserem Kulturkreis, so fällt auf, dass sie seit Jahrhunderten durch die christliche Sicht von Sexualität be- stimmt wurde (vgl. Sielert 2005, S. 16). Für den Missionar Paulus stellte die Ehe „ein notwendiges Übel“ dar (Bartholomäus 1992, S. 246). „[Nur] wer mit seiner Sexualität nicht zurecht komme, solle [sie] eingehen, damit er nicht der Unzucht verfalle“ (ebd.). Die katholische Kirche griff diesen Gedanken im 11. Jahrhundert auf und verfestigte ihn in der „Lehre […] vom rechten Gebrauch der Ehe“ (Lischke 1992, S. 70). Hier- nach diente die Heirat ausschließlich der Fortpflanzung und „[der] Verhütung der Un- zucht“ (Lischke 1992, S. 71). Die Liebe spielte keine Rolle. Darüber hinaus wurde die Lust als eine schwere Sünde angesehen, die es mit Sanktionen zu unterdrücken galt (vgl. Bartholomäus 1992, S. 246).

Bis in die 1960er Jahre waren die sexualpädagogischen Aufklärungsschriften von kirchenamtlichen Lehren geprägt. So war hier durchaus zu lesen, „dass Selbstbefrie- dung zu Rückenmarkschwund führen kann“ (Wanzeck-Sielert 2008a, S. 221). Neben diesen Moraltheorien wurde die sexualpädagogische Praxis auch durch verschiede- ne Leitwissenschaften wie Medizin und Psychiatrie beeinflusst. Als ein inhaltliches Beispiel kann in diesem Zusammenhang die Anti-Onaniekampagne genannt werden. Sie war im 18. Jahrhundert zunächst „ein rein medizinisches, präventiv gemeintes Programm“, das von der Pädagogik der Philanthropen aufgegriffen wurde (Sielert 2005, S. 16). Die Vertreter dieser Strömung waren sich einig, dass die Selbstbefrie- digung - ohne Ausnahme - der „moralischen Verdammung“ unterlag (Koch 2008, S, 24). Johann Bernhard Basedow, ein bedeutsamer Philanthrop seiner Zeit, bezeich- nete sie überdies als „sodomitisch, viehisch, onanistisch oder mit einem Worte wi- dernatürlich“ (Basedow 1909, zit. nach: Koch 2008, S, 24). Um die Gesellschaft ab- zuschrecken, wurden zahlreiche Geschichten über die Folgekrankheiten verfasst. Der Pädagoge Christian Gotthilf Salzmann behauptete unter anderem, dass die Mas- turbation zu einer Schwächung des Verstandes führe oder die Impotenz des Mannes bewirke (vgl. Hentze 1979, S. 80). Aus diesem Grund sollten folgende Gegenmaß- nahmen eingeleitet werden: die Übung in Selbstzucht und Askese sowie die ständige Überwachung des Zöglings (vgl. Koch 2008, S. 24-25). Damit legten die Philanthro- pen den Grundstein für eine Sexualerziehung, „[die] sich um die Bedingungen, Ziele und Methoden der geschlechtlichen Unterweisung und Aufklärung bemühte“ (Koch 2008, S 23). In Deutschland gewannen die Fragen zur Sexualität erstmalig durch diese Strömung an Interesse. In hohem Maße wurde sie durch die pädagogischen Lehren Jean-Jacques Rousseaus, einem der bekanntesten Vertreter des Zeitalters der Aufklärung, beeinflusst. Der von ihm verfasste Erziehungsroman „Emil oder über die Erziehung“, der 1762 in Paris erschien, bildete eine wesentliche Grundlage für die Pädagogik der Philanthropen (vgl. ebd.).

In seinem Werk schildert Rousseau die Entwicklung eines verwaisten adligen Kna- ben vom ersten bis zum fünfundzwanzigsten Lebensjahr. Emil wächst fernab von gesellschaftlichen Zwängen auf. Nichts erreicht ihn von der Außenwelt, was von sei- nem Erzieher nicht bewusst herbeigeführt oder inszeniert wird. Begründet wird dies folgendermaßen: „Der natürliche Mensch ruht in sich. Er ist eine Einheit und ein Ganzes, er bezieht sich nur auf sich oder seinesgleichen. Als Bürger ist er nur ein Bruchteil, der vom Nenner abhängt, […]. Gute soziale Einrichtungen entkleiden den Menschen seiner eigentlichen Natur und geben ihm für seine absolute eine relative Existenz“ (Rousseau 1998, S. 12). Demnach versteht Rousseau den Menschen als ein Naturwesen, das durch die gesellschaftliche Umwelt schädlich beeinflusst wird. Nur durch eine bewahrende Erziehung kann eine negative Persönlichkeitsentwick- lung des Kindes vermieden werden (vgl. Koch 2008, S. 24). Grundsätzlich, so meinte Rousseau, sei „vollkommene Unwissenheit […] das Beste für die Kinder“ (Rousseau 1998, S. 216). Damit sprach er sich ausdrücklich gegen eine Aufklärung dieser Al- tersgruppe aus. Um die unerwünschte Neugier zu unterbinden, schlug Rousseau unter anderem vor, Angst oder körperliche Erschöpfung bei den Kindern zu erzeugen (vgl. Hentze 1979, S. 26). Abschließend sei hierzu gesagt, dass auch er die Onanie äußerst negativ bewertete. Für ihn stellte sie eine Gefährdung der Persönlichkeit dar. Die Philanthropen stimmten nicht immer mit diesen Ansichten überein. 1764 richtete Basedow - um ein inhaltliches Beispiel zu nennen - die Forderung an alle Erwach- senen, „den Fragen der Kinder nicht auszuweichen, sondern sie wahrheitsgemäß zu beantworten“ (Koch 2008, S. 24). In seinem Werk „Das Methodenbuch für Väter und Mütter der Familien und Völker“, das im Jahre 1770 erschien, griff er diesen Gedan- ken auf und verfasste einen Abschnitt über die geschlechtliche Unterweisung. Nach seiner Auffassung sollten die Kinder über zentrale Themen wie Schwangerschaft, Geburt und Zeugung informiert werden. Demnach gingen von ihm entscheidende pädagogische Impulse aus. Aus heutiger Sicht wird das Antwortverhalten von Base- dow jedoch kritisiert. Zu der Frage, wie Kinder entstehen, sagte er: „Durch die ge- naue Gemeinschaft der Eltern“ (Basedow 1909, zit. nach: Hentze 1979, S. 55). Für Hilke Hentze „[ist] das Frappierende an dieser Antwort, daß sie weder eine Lüge, noch eine Verfälschung der Tatsachen darstellt und trotzdem dem fragenden Kind die Auskunft schuldig bleibt“ (Hentze 1979, S. 55). Des Weiteren muss bedacht wer- den, dass auch bei Basedow die Aufklärung immer im Zusammenhang mit Ermah- nungen, Mystifikationen und Appellen stattfand (vgl. ebd.).

Zu den frühen Pionieren der Sexualaufklärung gehören auch Campe, Villaume, Oest und Winterfeld. Sie alle haben die systematische Geschlechtserziehung für Eltern- haus und Schule begründet (vgl. Sielert 2005, S. 16). Ihr zentrales Anliegen war die Verhinderung der Onanie. Darüber hinaus waren sie sich einig, dass eine geschlech- tliche Belehrung folgende Themen berücksichtigen musste: den Unterschied der Ge- schlechter, die Schwangerschaft, die Geburt, die Zeugung und das Verhältnis der Geschlechter (vgl. Koch 2000, S. 27). Als besonders heikel empfanden die Pädagogen dabei die inhaltliche Umsetzung des Themas Zeugung. Aus diesem Grund schoben sie jenes soweit wie möglich auf, was zu einer undurchsichtigen Reihenfolge führte (vgl. ebd., S. 40).

Um eine Überforderung der Kinder zu vermeiden, sollte das Wissen nicht kompakt und auf einmal vermittelt werden, sondern stufenweise (ebd., S. 27). Mit vielfältigen Methoden versuchten die Philanthropen das Konzept ihrer Aufklärung umzusetzen. „Salzmann wählte [zum Beispiel] den Einstieg über die botanische Analogie“ (ebd., S. 36). Andere Möglichkeiten zur Veranschaulichung waren der Umgang mit Leichen oder die Einbeziehung des Tierreichs. Das oberste Ziel war dabei nicht „[die] konkre- te Anschaulichkeit körperlicher Vorgänge“, sondern die Abschreckung (Koch 2000, S. 52). Demnach diente die Beobachtung eines Geburtsvorgangs bei einem Tier da- zu, den Kindern die unerträglichen Schmerzen der Mutter vor Augen zu führen. Mit dem Ende der Aufklärung und dem Beginn der Industrialisierung verschwanden die philanthropischen Ansätze allmählich. Die Bemühungen, „mit den Kindern ge- schlechtliche Fragen zu erörtern“, ließen nach (Koch 2008, S. 25). Es begann eine neue Epoche, die durch die Tabuisierung der Sexualität näher charakterisiert war. Das Einzige was blieb, war der weit verbreitete Glaube an die Schädlichkeit der Onanie (vgl. Bloch 1998, S. 519).

In den pädagogischen Entwürfen des 19. Jahrhunderts spielte die Aufklärung von Kindern und Heranwachsenden keine Rolle mehr. Das lag vor allem an der politi- schen Situation, die in Deutschland vorherrschte. In einem langwierigen Prozess entwickelte sich der Kapitalismus, der zur beherrschenden Gesellschaftsform wurde. Der Theologe Wolfgang Bartholomäus beschreibt diesen Prozess mit den folgenden Worten: „In den Städten mit ihrer arbeitsteiligen Wirtschaft begegneten sich die Bür- ger immer weniger als Menschen. Sie brauchten und gebrauchten einander unter bestimmten ökonomischen Funktionen als Bäcker, Schuhmacher, Schneider, Händ- ler. […] Der menschliche Körper bis dahin eher Lustorgan, wurde zum Arbeitsmittel. Das Lustprinzip wurde dem Leistungsprinzip geopfert“ (Bartholomäus 1992, S. 247). Eine steigende Sexualrepression war die Folge.

Somit ist es nicht verwunderlich, dass ein Umdenken erst mit den gesellschaftlichen Veränderungen um 1900 einsetzte. Es formierten sich zahlreiche Verbände, die sich gegen die autoritären Herrschaftsansprüche richteten. Während die benachteiligten Frauen vor allem für die Emanzipation kämpften, forderten die Jugendlichen mehr Rechte (vgl. Salmen 1992, S. 306). Infolge dieser gesellschaftlichen Erschütterungen geriet das Sexualtabu zunehmend ins Wanken. Die Anfänge einer systematischen Sexualforschung setzten ein. Sigmund Freuds Psychoanalyse hatte unter anderem ihre Geburtsstunde (vgl. Koch 2008, S. 26). Des Weiteren fanden die zahlreichen sexualreformerischen Aktivitäten in der Sozialdemokratie endlich ihren Niederschlag. Es kam zu den unterschiedlichsten pädagogischen Neuansätzen, die sich gegen jeg- liche Formen der Unterdrückung richteten (ebd.). Bestrebungen, wie die Musik- und Kunsterziehungsbewegung, die aus dieser Zeit hervorgehen, sind unter dem Begriff der Reformpädagogik zusammenzufassen. Schon zu Beginn hatte diese neue Päda- gogik, sofern sie nicht unter nationalen und nationalistischen Einflüssen stand, mit massiven Widerständen zu tun. Erstmals - nach langer Zeit - wurde wieder das Thema Sexualität in der Öffentlichkeit aufgegriffen. Dies führte zu einem Sturm der Entrüstung. Vor allem Freud wurde wegen seiner Behauptung von einer frühkindli- chen Sexualität und seiner damit verbundenen Forderung nach einer stufengemäßen Aufklärung erheblich kritisiert (vgl. Sielert 2005, S. 18). Die meisten Pädagogen sprachen sich nach wie vor für den Erhalt des sexuellen Tabus aus oder orientierten sich an den philanthropischen Ansätzen.

Inhaltlich wirklich neue Akzente kamen jedoch erst in der Zeit der Weimarer Republik auf. Einer der bekanntesten Sexualwissenschaftler ist in diesem Zusammenhang Max Hodann. Er forderte eine umfassende schulische Sexualerziehung und begrün- dete dies damit, dass der gut ausgebildete Lehrer die besten Möglichkeiten habe, um die Kinder zu erreichen (vgl. Koch 2008, S. 27). Aufbauend auf der Freudschen Psy- choanalyse betrachtete Hodann, „die Kindersexualität als etwas Selbstverständli- ches, das es zu fördern [galt]“ (Vogelhuber 2006, S. 32). Diese Ansicht wurde eben- falls von dem aus Wien stammenden Arzt Wilhelm Reich vertreten. Entsprechend seiner sozialistischen Weltanschauung betrachtete er die menschliche Sexualität als verbunden mit sozioökonomischen Prozessen (vgl. ebd.). Für ihn stellte „die Unterd- rückung von Jugendsexualität […] eine Strategie der herrschenden Gesellschafts- klasse zur Heranzüchtung leistungswilliger und autoritätsgebundener Menschen“ dar (Vogelhuber 2006, S. 32). Nur durch die politische Befreiung der Heranwachsenden vom gesellschaftlichen Zwang konnte - seiner Meinung nach - eine grundlegende Veränderung der Gesellschaft eingeleitet werden (vgl. ebd.). Neben diesen fort- schrittlichen Gedanken von Hodann und Reich lassen sich auch repressive Elemente wie die Unterdrückung der Masturbation in ihrer Pädagogik finden.

Als 1933 die Nationalsozialisten an die Macht kamen, fanden die Neuansätze der Sexualpädagogik ein schnelles Ende. Fortan bildete der Rassengedanke das höch- ste Ziel, „auf das die Jugend hin erzogen werden musste“ (Koch 2008, S. 27). Grundsätzlich sollte die Sexualerziehung - nach dem Erlass des Preußischen Minis- ters für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung - eine familiäre Angelegenheit sein (vgl. ebd., S. 28). Der Schule kam demnach nur eine sekundäre Bedeutung zu. Sie sollte den Heranwachsenden in erster Linie grundlegendes Wissen über die Verer- bungslehre und Familienkunde vermitteln. Dies hatte zur Folge, dass Sexualität er- neut ausschließlich auf den Fortpflanzungsaspekt begrenzt wurde (vgl. Zimmermann 1999, S. 42). Damit fand sich das Problembewusstsein für sexuelle Fragen bald auf dem Stand des 19. Jahrhunderts wieder (vgl. Koch 2000, S. 175).

Nach 1945 prägten vor allem restaurative Tendenzen den gesellschaftlichen Alltag. Die rassistischen Ideologien der Nazis verschwanden aus dem öffentlichen Leben. Die Ostzone und spätere DDR wurde fortan durch das stalinistische System geprägt. Innerhalb kürzester Zeit baute die sowjetische Besatzungsmacht „ein Befehls- und Kontrollnetz auf, das alle Bereiche des politischen und gesellschaftlichen [Daseins]“ umfasste (Schroeder, S. 19). Ein ebenso großer Wandel vollzog sich in der Westzo- ne und der späteren Bundesrepublik. Das erklärte Ziel der alliierten Mächte war die Einführung einer demokratischen Ordnung. Darüber hinaus sollte ein schneller Wie- deraufbau stattfinden, was schließlich durch das wirtschaftliche Hilfsprogramm der USA, den so genannten Marshallplan, gelang. Betrachtet man diese geschichtliche Entwicklung, so wird klar, dass die Menschen in dieser Zeit hauptsächlich mit den Nachwirkungen des 2. Weltkrieges beschäftigt waren. Eine Sexualerziehung konnte unter diesen Bedingungen nicht stattfinden. Die Tabuisierung der Sexualität blieb weiterhin erhalten - Unwissenheit war die Folge (vgl. Koch 2008, S. 28). Dies änder- te sich erst Ende der sechziger Jahre. Durch eine systematische Sexualerziehung wollte man die Verbreitung von Fehlinformationen verhindern. In beiden Teilen Deutschlands waren die Schwerpunkte auf folgende Inhalt gelegt worden: Die Vorbe- reitung auf die Ehe und die Vermittlung von biologischen Fakten zur Sexualität. Von Lust durfte dabei nicht die Rede sein (vgl. Zimmermann 1999, S. 222). Trotz dieser Bemühungen ist es weder der DDR noch der BRD jemals gelungen, „[…] eine durchgängig zufriedenstellende Sexualerziehung zu etablieren“ (Zimmermann 1999, S. 223). Dass diese Behauptung der Wahrheit entspricht, kann unter anderem an der „68er-Bewegung“ bewiesen werden. Im Westen Deutschlands sprachen sich zahlrei-che Schüler und Studenten für „[…] die radikale Befreiung von sexuellen Zwängen“ aus (Sielert 2005, S. 18). Eine der bekanntesten Resolutionen wurde in diesem Zusammenhang von dem „Aktionszentrum Unabhängiger Sozialistischer Schüler“, einer Jugendverbindung, verfasst. Darin heißt es: „In unserer Gesellschaft findet Sexualaufklärung in einem vernünftigen Zusammenhang und mit vernünftigen Methoden nicht statt. […] Die Sexualität der Schüler und ihre sexuellen Probleme werden kaum berührt“ (Haug/Maessen 1969, zit. nach: Kentler 1971, S. 142-143). Hieraus entwickelte sich unter anderem die Forderung nach einer angemessenen Unterstützung beim Erlernen der eigenen Sexualität (vgl. Koch 2008, S. 31).

Die Kultusminister, an die sich der Protest in erster Linie richtete, hielten sich zunächst zurück. Erst als die Unruhen erheblich zunahmen und sich somit der Druck erhöhte, reagierten diese. Am 3. Oktober 1968 verabschiedeten sie Empfehlungen zur Sexualerziehung, die als Grundlage für die späteren Richtlinien in den einzelnen Bundesländern dienten (vgl. Koch 2008, S. 31).

Bereits nach kurzer Zeit zeichnete sich ab, dass die Erwartungen an die Schule nicht erfüllt werden konnten. Die Gründe hierfür waren vielfältig. In den meisten Fällen scheiterte die Umsetzung an der unzureichenden Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer zu dieser Thematik sowie an den schlechten institutionellen Bedingungen. Erschwerend kam hinzu, dass vor allem aus den konservativen Kreisen sich Grup- pen formierten, die die Rechtmäßigkeit der schulischen Sexualerziehung in Frage stellten und vor Gericht zogen. 1977 kam das Bundesverfassungsgericht - nach ei- nem lang anhaltenden Rechtsstreit - schließlich zu dem Schluss, dass das Eltern- recht und der schulische Erziehungsauftrag als gleichrangig zu verstehen seien. Kei- ner der beiden Institutionen kam somit ein Vorrang zu. Darüber hinaus hieß es: „Schulische Sexualerziehung habe sittlich zu wirken, ohne Wertung aufzutreten und sich auf die Wissensvermittlung beschränkt darzustellen“ (Wanzeck-Sielert 2008a, S. 221). Dieser Beschluss führte bei vielen Pädagogen zu einer großen Unsicherheit. Immer mehr wurde die Verantwortung in die Familien überwiesen, was schließlich zu einem Rückzug der schulischen Sexualerziehung führte. Erst in den späten 1980er Jahren kam es zu einer entscheidenden Wendung: „[…] die Diskurse um AIDS, den sexuellen Missbrauch, die mediale Vermarktung von Sexualität und die feministische Infragestellung des Patriarchats bescherten der Sexualerziehung […] wieder ein öf- fentliches Comeback“ (Sielert 2005, S. 20). Sie erlebte einen immensen Bedeu- tungszuwachs, der 1992 seinen vorläufigen Höhepunkt erreichte. In diesem Jahr wurde erstmalig Sexualpädagogik in einem Bundesgesetz, dem „Schwangeren- und Familienhilfegesetz“, festgeschrieben (vgl. Wanzeck-Sielert 2008a, S. 221). Die BZgA erhielt den Auftrag, hierfür entsprechende Konzepte und Materialien zu ent- werfen. Im Anschluss sollten diese „unentgeltlich an Einzelpersonen, Schulen, Bera- tungsstellen und andere Institutionen der Jugend- und Bildungsarbeit ausgegeben werden“ (Koch 2000, S. 177). Vor allem für den schulischen Bereich wurde somit ein neuer Denkanstoß gegeben. Einzelne Bundesländer überarbeiten ihre Richtlinien zur Sexualerziehung. Im weiteren Verlauf entstanden zahlreiche sexualpädagogische Fortbildungseinrichtungen sowie vielfältiges Lehrmaterial, deren Ausgangspunkt die Bejahung und Anerkennung der Sexualität ist (vgl. Sielert 2005, S. 20).

2.1 Die sexualpädagogischen Konzeptionen

Der historische Abriss hat verdeutlicht, dass Sexualerziehung seit jeher gesellschaftlichen Wandlungen unterworfen ist. Je nach Grundposition des Betrachters lassen sich seit den 1970er Jahren drei klassische Positionen unterscheiden, die das sexualpädagogische Handeln näher charakterisieren. Im Folgenden sollen diese ausführlich erläutert werden.

2.1.1 Die konservativ-repressive Sexualerziehung

Die konservativ-repressive Sexualerziehung wurde vor allem durch die Kirche ge- prägt. Nach ihrer Sicht war Sexualität ein Naturtrieb, der erst im Jugendalter erwach- te und Kinder noch weitgehend unbehelligt ließ (vgl. Wanzeck-Sielert 2008a, S. 222). Damalige Vertreter dieser Position wie beispielsweise Rousseau hatten die Ansicht, dass die kindliche Unschuld so lange wie nur möglich vor den schädlichen Einflüssen aus der Umwelt bewahrt und erhalten werden müsse. Durch Verbote, Lügenge- schichten und Sanktionen sollten sexuelle Vergehen wie Selbstbefriedigung unter- bunden werden (vgl. Glück und Schliewert 2007, S. 1373). Inzwischen hat diese ne- gative und unterdrückende Art der Sexualerziehung an Aktualität verloren (vgl. Koch 2000, S. 180). Das wesentliche Erziehungsziel ist jedoch geblieben. „Sexualität wird [immer noch] primär unter dem Aspekt der Fortpflanzung und Nachkommenschaft gesehen und findet ihren Platz in der Institution Ehe“ (Glück und Schliewert 2007, S. 1372-1373). Der voreheliche Geschlechtsverkehr ist demnach nicht erlaubt und auch die Homosexualität wird äußerst skeptisch betrachtet (vgl. Wanzeck-Sielert 2008a, S. 222). Liebe

2.1.2 Die politisch-emanzipatorische Sexualerziehung

Mit der „68er-Bewegung“ kam die politisch-emanzipatorische Sexualerziehung auf. Nach dieser Position wird Sexualität als „eine positive Kraft [verstanden], die dem Menschen - unabhängig von der Möglichkeit zur Fortpflanzung - vor allem Lust spenden kann und soll“ (Etschenberg 1992, S. 242). Sie wird als ein lebenslanger Prozess begriffen, der vor der Geburt einsetzt und bis zum Tod anhält (vgl. Staeck 2002, S. 13). Im Gegensatz zur konservativ-repressiven Sexualerziehung werden hier auftretende Probleme und Widersprüche nicht nivelliert, sondern als Entwicklungschance begriffen (Wanzeck-Sielert 2008a, S. 222).

Zu den Zielen der politisch-emanzipatorischen Sexualerziehung gehören „[der] Ab- bau von Unterdrückung und Bevormundung, die Überwindung von Doppelmoral so- wie Rollenstereotypen und -zwängen, die Verwirklichung der Gleichberechtigung der Geschlechter und den Kampf gegen die Stigmatisierung und Repression von sexuel- len Minderheiten“ (Glück und Schliewert 2007, S. 1373). Zusammenfassend lässt sich an dieser Stelle sagen, dass es vorrangig um die Befreiung von Vorurteilen geht (vgl. Timmermanns/Tuider 2008, S. 15). Helmut Kentler, der Hauptvertreter dieser Richtung, hat zu diesem Zweck zehn Thesen für eine nichtrepressive Sexualerzie- hung erstellt. Unter anderem fordert er: „Die Sexualerziehung hat nicht die Aufgabe, einengend auf das Sexualleben zu wirken, sondern sie soll freimachen zum Genuß und zur Liebe“ (Kentler 1971, S. 35). Darüber hinaus macht er darauf aufmerksam, dass Sexualerziehung frei sein muss von Ängsten (vgl. ebd., S. 41).

2.1.3 Die vermittelnd-liberale Sexualerziehung

Einen Mittelweg zwischen den ersten beiden Positionen stellt die vermittelnd-liberale Sexualerziehung dar. Sie erkennt zwar die sexuellen Interessen von Kindern und Jugendlichen an, stellt jedoch die Aufklärung über den Körper und biologische Fak- ten in den Vordergrund (vgl. Wanzeck-Sielert 2008a, S. 222). Weitere Merkmale die- ser liberalen Richtung sind unter anderem die Toleranz gegenüber Menschen mit einem Sexualverhalten, das sich von dem eigenen unterscheidet sowie der konse- quente Einsatz für die Gleichberechtigung der Geschlechter (vgl. Etschenberg 1992, S. 244). Die meisten professionellen Konzepte greifen diese Gedanken heutzutage auf. Dabei wird versucht, stets die aktuelle gesellschaftliche Situation angemessen mit einzubeziehen und die Maßnahmen entsprechend neu anzupassen (ebd.).

2.2 Der gegenwärtige Umgang mit dem Thema Sexualität

Bis heute hat die Brisanz um das Thema Sexualität in der Öffentlichkeit nicht an Be- deutung verloren. Unaufhaltsam stürzt eine Informationsflut auf uns ein, die uns über Inhalte wie Aids, sexuellen Missbrauch oder Teenager-Schwangerschaften infor- miert. Sexualpädagogische Initiativen sind notwendig, um Fehlinformationen vorzu- beugen und den Kindern mögliche Ängste zu nehmen. Inzwischen werden sie weit- gehend akzeptiert, wenn nicht sogar als selbstverständlich erachtet. Zusammenfas- send kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass die Sexualpädagogik sich in den letzten Jahren äußerst positiv entwickelt hat. Durch ihre „institutionelle Verord- nung in Gesetzen, Richtlinien und Behörden“ hat sie zunehmend an gesellschaftli- cher Annerkennung gewonnen (Sielert 2008, S. 730). Das zeigt sich unter anderem daran, dass inzwischen zahlreiche empirische Forschungsarbeiten in der Sexualwis- senschaft entstanden sind (vgl. ebd.). Des Weiteren hat sich ein recht umfangreiches Handlungswissen der Lehrerinnen und Lehrer für die schulische Praxis herausgebil- det. Auch im Bereich der beruflichen Qualifizierung hat die Sexualpädagogik erhebli- che Fortschritte gemacht. So bezeichnen sich einige Berufstätige ausdrücklich als Sexualpädagogen oder setzen den Begriff neben ihre ursprüngliche Ausbildung (Sie- lert 2008, S. 731). Dennoch bleibt ein bitterer Beigeschmack: Sexualpädagogik wird auch heute noch überwiegend als „Gefahrenabwehr oder Präventionspädagogik“ verstanden (vgl. ebd.).

Für die schulische Sexualerziehung ergibt sich dagegen ein ganz anderes Problem. Nach wie vor gibt es Eltern, die sie aus religiösen oder kulturellen Gründen ablehnen. Das stellt die Lehrerinnen und Lehrer vor eine schwierige Herausforderung, da sie nach dem Bildungsauftrag von Schule hierzu verpflichtet sind.² Für die Zukunft ist wünschenswert, dass jeder Einzelne davon überzeugt wird, dass die schulische Sexualerziehung eine Notwendigkeit darstellt, um die Kinder und Jugendlichen angemessen in ihrer sexuellen Entwicklung zu begleiten. Bis dieses Vorhaben allerdings erreicht ist, bedarf es vermutlich noch viel Zeit und Arbeit.

3. Die Entwicklung des Menschen zum Geschlechtswesen

Sexualität gehört zum Menschen. „In genetischer Hinsicht ist das Individuum von An- fang an als weibliches oder männliches Sexualwesen zu betrachten. Seine Ge- schlechtsidentität, das Frau- und Mannsein, erlangt es jedoch erst in zahlreichen Entwicklungs-, Lern- und Sozialisationsprozessen“ (Kluge 2008, S. 72). In der Fachliteratur wird dieser Ablauf als sogenannte Sexogenese bezeichnet, der sich in fünf Hauptstufen vollzieht. Als erstes wird das genetische Geschlecht durch die Kombination zweier Geschlechtschromosomen zum Zeitpunkt der Befruchtung festgelegt (vgl. ebd.). Je nach vorliegendem Gonosomenpaar unterscheidet man zwischen einem Mädchen (XX) oder einem Jungen (XY). Während die Mutter ausschließlich das X- Chromosom an ihren Nachwuchs weitergibt, kann die Samenzelle des Mannes entweder ein X- oder Y-Chromosom enthalten.

Die nächste Stufe der Sexogenese wird als das gonodale Geschlecht bezeichnet. Etwa ab der siebten Entwicklungswoche bildet sich beim Jungen der Hoden heraus. Darüber hinaus beginnen die männlichen Keimdrüsen mit der Produktion des Sexualhormons Testosteron (ebd., S. 73). Zur gleichen Zeit entwickelt sich aus der weiblichen Urgonade der Eierstock heraus, wo im weiteren Verlauf eine Vielzahl von unreifen Eizellen heranwächst (ebd.).

Ab der achten Lebenswoche spricht man von dem somatischen Geschlecht. Diese Stufe ist durch die Entwicklung der inneren und äußeren Geschlechtsorgane gekennzeichnet, die sich wie folgt tabellarisch zusammenfassen lassen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Innere und Äußere Geschlechtsorgane (vgl. Kluge 2008, S. 73)

Die nächste bedeutsame Stufe in der Entwicklung zu einem Sexualwesen ist das neuronale Geschlecht, das sich ab der sogenannten Fetalperiode herausbildet. „Be- reits wenige Wochen nach der Konzeption beginnt das Zentralnervensystem zu wachsen“ (Kluge 2008, S. 74). Doch welche Faktoren spielen hierbei eine Rolle? Ist es beispielsweise möglich, dass die Sexualhormone die geschlechtsspezifische Ge- hirnentwicklung des Kindes beeinflussen? Die zahlreichen wissenschaftlichen Stu- dien versuchen hierauf eine Antwort zu geben. Der englische Psychologe Simon Ba- ron-Cohen kam 2004 zu dem Schluss, „dass mit der Höhe des gemessenen Testos- teronswertes auch die rechte Hirnhälfte rascher zunehme, sich jedoch zulasten der linken Hemisphäre entwickele“ (Kluge 2008, S. 74). Damit hängt zusammen, dass sich die rechts- und linkshemisphärischen Fähigkeiten von Männern und Frauen deutlich voneinander unterscheiden. Unser Hormonhaushalt hat demnach eine entscheidende Bedeutung für unser Leben.

Außer diesen biologischen Faktoren prägt auch die soziale Komponente die menschliche Geschlechtsentwicklung. „Sie wird in der Fachliteratur meistens unter dem Terminus des psychologischen Geschlechts angesprochen“ (ebd.). Hiermit ist gemeint, dass der Mensch von äußeren Einflüssen abhängig ist. Von klein auf lernt er, sich mit den gesellschaftlichen Erwartungen und Ansprüchen auseinanderzusetzen. Das Individuum greift mehr und mehr handelnd in die Interaktionsprozesse ein, indem es zum Beispiel bestimmte Rollenbilder hinterfragt (vgl. ebd.).

Insgesamt gesehen ist die Sexogenese als ein lebenslanger Entwicklungsvorgang zu verstehen, der mit der Entstehung eines neuen Lebens einsetzt und mit dem Tod endet. Während die ersten vier Stufen dabei eher das körperliche Geschlecht reprä- sentieren, verdeutlicht die fünfte die Abhängigkeit des Menschen von äußeren Um- welteinflüssen.

3.1 Die Entwicklung kindlicher Sexualität

Noch vor einigen Jahren war die Meinung weit verbreitet, dass es sich bei Kindern um asexuelle Wesen handle. Sigmund Freund belegte als erster Wissenschaftler, dass diese Annahme nicht der Wahrheit entsprach. Im Jahr 1905 entwickelte er das psychoanalytische Modell, in dem er seine Erkenntnisse über die Entwicklung kindli- cher Sexualität präsentierte. Ihm ist es zu verdanken, dass allmählich ein Wandel im gesellschaftlichen Denken einsetzte (vgl. Wanzeck-Sielert 2008b, S. 364).

Im Folgenden wird dargestellt, wie sich die Mädchen und Jungen aus heutiger Sicht sexuell entwickeln. Dabei wird auch auf die Sichtweise Freuds Bezug genommen.

Im vorherigen Abschnitt wurde aufgezeigt, dass die sexuelle Entwicklung bereits vor der Geburt beginnt. Das Wohlergehen der Mutter hat positive Auswirkungen auf die körperliche und seelische Entfaltung des Kindes. „Das Ungeborene reagiert auf die Initiativen seiner Eltern, mit ihm in Kontakt zu treten: es im Schoß der Mutter ertas- ten, sein Strampeln erwidern, für es Musik auflegen, mit ihm sprechen […]“ (Maje- rus/Majerus 2007, S. 44). Diese Erfahrungen bleiben bis ins Erwachsenenalter be- deutungsvoll. Ein weiteres wichtiges Erlebnis ist die Geburt selbst, die der Säugling mit allen Sinnen erlebt. „Psychoanalytisch orientierte Ärzte sprechen von einem Wechselbad der Körpererfahrungen und Gefühle, von existenzieller Angst vorm Zer- drücktwerden und vom Erstickungsanfall bis zur Erleichterung des ersten Schreis […]“ (Sielert 2005, S. 101). In der Fachliteratur wird der Geburtsvorgang oftmals mit der Vertreibung aus dem Paradies verglichen (vgl. Wanzeck-Sielert 2008b, S. 363). Das ist insofern verständlich, da das geborgene Leben in der Gebärmutter ein abrup- tes Ende findet. Bis ins hohe Alter bleibt die Sehnsucht nach Sicherheit und verläss- licher Liebe bestehen, die durchaus als Suche nach dem verlorenen Paradies gewer- tet werden kann (vgl. Sielert 2005, S. 102).

Das erste Lebensjahr bezeichnet Freud als die sogenannte orale Phase. Mit seinem Mund entdeckt der Säugling die Welt (vgl. Wanzeck-Sielert 2008b, S. 365). „Das Saugen schenkt nicht nur Nahrung, sondern [es] vermittelt [auch] wohlige und lustvolle Erlebnisse, […]“ (Majerus/Majerus 2007, S. 45). Später, sobald das Kind greift, wird er darüber hinaus zu einem zentralen Erkenntnisorgan. Alles was interessant ist, wird zum Mund geführt (vgl. Löbner 1998, S. 31).

Über die sensibel reagierende Haut erfährt das Baby Wertschätzung und Zuwen- dung. Es genießt die liebevollen Berührungen. „Besonders beim Wickeln und Wa- schen des Säuglings bleibt nicht aus, dass die Eltern auch die Geschlechtsorgane berühren“ (Wanzeck-Sielert 2008b, S. 365). Wie sie dabei reagieren, registrieren die Kinder genau. Nicht nur die Hautberührungen, sondern auch der vertraute Körperge- ruch oder die Stimme von Bezugspersonen kann den Babys Sicherheit und Gebor- gensein vermitteln. Feinfühlig reagieren sie dabei auf den Tonfall und die Lautstärke. Die Wünsche, Gefühle oder Sorgen ihres Gegenübers nehmen sie dadurch mehr als deutlich wahr. „In einer [so positiven] Atmosphäre kann das Kind ein Urvertrauen zu sich selbst und seiner Umwelt entwickeln“ (Wanzeck-Sielert 2008b, S. 365). Jedoch machen nicht alle Säuglinge diese Erfahrungen. Viele werden vernachlässigt, sind schlecht versorgt und bleiben über lange Stunden sich selbst überlassen. Sie haben niemanden, der sie in die Arme nimmt und ihnen sagt, wie wertvoll sie sind. Die Fol- ge davon ist: „Die kleine Menschenseele verarmt frühzeitig und in ihr wachsen Miss- trauen, Abkapselung und Verneinung“ (Majerus/Majerus 2007, S. 46).

Zusammenfassend ist an dieser Stelle festzuhalten, dass in dieser frühen Phase des Lebens spezifische Grundzüge der Sexualität, wie zum Beispiel das Streicheln oder Drücken, entscheidend geformt werden. Ebenso ist offensichtlich, dass der Mund ein Leben lang „[das zentrale] Organ der Lust, Ausdruck von Nähe, Berührung und Wonne“ bleibt (Löbner 1998, S. 31).

Im zweiten Lebensjahr lernen die Kleinkinder schrittweise die Muskeln zu koordinie- ren. Damit werden kostbare Lernschritte wie das Festhalten und Loslassen, das Greifen und Wegschmeißen oder das Krabbeln möglich. Diese neuen Kompetenzen ermöglichen ein unabhängiges Handeln. Der Wille des Kindes wird zum Handlungs- maßstab. Nach Mill und Catherine Majerus ist dies „eine tolle Erfahrung, die dem Ichgefühl neue Horizonte eröffnet“ (Majerus/Majerus 2007, S. 46). Von den Erwach- senen wird diese Zeit häufig als Trotzphase bezeichnet, weil die Kleinkinder sich ih- ren Anweisungen widersetzen und ihre Grenzen erproben. Diese neu gewonnene Selbstständigkeit und Autonomie zeigt sich auch im Umgang mit dem eigenen Kör- per. Die eigenen Geschlechtsorgane und ihre Ausscheidungen erwecken zuneh- mend das Interesse der Kinder. Freud bezeichnete diese Lebensphase daher als die anale Periode (vgl. Glöckner 1998a, S. 70). „Die Lustquelle ist jetzt nicht mehr der Mund, sondern die Analzone“ (Wanzeck-Sielert 2008b, S. 365). „[Die Kinder] begin- nen an Scheide und Penis zu spielen - zunächst, um deren Beschaffenheit zu er- kunden, sehr bald aber auch, um daraus angenehme Gefühle zu gewinnen“ (Sielert 2005, S. 103). Spätestens an dieser Stelle müssen sich die Eltern für oder gegen eine bejahende Sexualerziehung entscheiden. Sowohl ihre verbalen als auch non- verbalen Rückmeldungen beeinflussen das Körperbewusstsein der Kinder und kön- nen zu möglichen Verhaltensunsicherheiten führen (vgl. Wanzeck-Sielert 2000, S. 9). Darüber hinaus „wächst [bei den Kindern zu diesem Zeitpunkt] auch die Fähigkeit zur Scham und das Bedürfnis nach Schutz ihrer Intimität, ihres Körpers und ihrer Per- son“ (Löbner 1998, S. 32). Beispielsweise verstecken sie sich vor einem zu langen Blick oder suchen Schutz hinter dem nächsten Hosenbein. Den Kindern muss vermit- telt werden, dass das vollkommen in Ordnung ist. Nicht immer haben sie das Bedürf- nis nach Zärtlichkeit und sinnlicher Nähe. Wir Erwachsene müssen das akzeptieren. Die Kinder lernen dadurch, dass sie das Recht haben, ihre Gefühle offen zu zeigen. Wenn ihnen etwas unangenehm ist, dürfen sie Nein sagen. Dies ist eine wichtige Voraussetzung zur Vorbeugung von sexuellem Missbrauch. Ebenso gelangen die Kinder zu der Erkenntnis, dass auch ihre Eltern oder Geschwister manche Berührun- gen nicht mögen. Diese Erfahrungen sind wertvoll und gehören zum menschlichen Miteinander (vgl. Sielert 2005, S. 104).

[...]

¹ Unter Punkt zwei werde ich diese Aussage erneut aufgreifen und angemessen in den historischen Kontext einbinden.

² Unter dem Punkt 4.2.6 werde ich hierauf näher eingehen und meinen Standpunkt zu dieser Problematik verdeutlichen.