Integration von Seiteneinsteigern. Lösungsansatz einer Realschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Integration
2.1 Begriffsbestimmung Integration
2.2 Bedingungen für eine gute Integration
2.3 Ist Integration messbar?

3. Die Gruppe der Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger
3.1 Charakteristika dieser Schülergruppe
3.2 Psycho-soziale Situation mancher Schülerinnen und Schüler

4. Mögliche Maßnahmen im Umgang mit Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern
4.1 Vorgaben und Richtlinien des Landes NRW
4.2 Auffanggruppen
4.3 Auffangklassen

5. Lehrerprofessionalität
5.1 Probleme der Aus- und Weiterbildung im Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ)
5.2 Umgang mit der psycho-sozialen Situation der Schülergruppe im Kontext Schule

6. Empirische Untersuchung des Lösungsansatzes der Realschule
6.1 Allgemeine Informationen zur Schule
6.2 Methodische Vorgehensweise
6.3 Das Kriterienraster
6.3.1 Kategorie 1: Grundpfeiler des Förderkonzepts
6.3.2 Kategorie 2: Personelle Ressourcen
6.3.3 Kategorie 3: Elternarbeit
6.3.4 Kategorie 4: Leistungsüberprüfung und -beurteilung

7. Durchführung

8. Auswertung
8.1 Kategorie 1: Grundpfeiler des Förderkonzepts
8.2 Kategorie 2: Personelle Ressourcen
8.3 Kategorie 3: Elternarbeit
8.4 Kategorie 4: Leistungsüberprüfung

9. Zusammenfassung und Kommentar

10. Fazit und Ausblick

11. Literaturverzeichnis

12. Anhang
12.1 Tabelle 2: Ergebnisse der Kategorie 1 (Grundpfeiler des Förderkonzepts)
12.2 Tabelle 3: Ergebnisse der Kategorie 2 (Personelle Ressourcen)
12.3 Tabelle 4: Ergebnisse der Kategorie 3 (Elternarbeit)
12.4 Tabelle 5: Ergebnisse der Kategorie 4 (Leistungsüberprüfung und -beurteilung)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: DaZ Anteile Universitäten BRD 2010

Tabelle 2: Ergebnisse der Kategorie 1 (Grundpfeiler des Förderkonzepts)

Tabelle 3: Ergebnisse der Kategorie 2 (Personelle Ressourcen)

Tabelle 4: Ergebnisse der Kategorie 3 (Eltenarbeit)

Tabelle 5: Ergebnisse der Kategorie 4 (Leistungsüberprüfung und -beurteilung)

1. Einleitung

Die These, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist, lässt sich mit der Arbeitsmigration begründen, die schon in den 1950er Jahren einsetzte (vgl. MÜLLER 2003, S. 23). Menschen verschiedenster kultureller Herkunft leben in Deutschland somit schon seit mehreren Jahrzehnten zusammen. Bedingt durch die Kriege und politischen Veränderungen der letzten Jahre, ist es vor allem im Jahre 2015 dazu gekommen, dass eine enorme Zahl an Flüchtlingen nach Deutschland gekommen ist, darunter viele Kinder und Jugendliche im schulpflichtigen Alter. Durch dieses Ausmaß rückt die Integrationspolitik in den Fokus und die Deutschförderung wird als wichtige Säule jener angesehen (vgl. LI 2014, S. 49). In vielerlei Hinsicht wird der Ansturm als Schwierigkeit und große Problematik betrachtet - es ist von Ü berforderung und unmöglichen Projekten die Rede. Es stellt sich die Frage, warum die Integration der vielen Menschen als (unlösbare) Problematik angesehen wird. Die Globalisierung weitet sich aus, und die Europäische Union wächst, indem sie immer mehr Mitglieder aufnimmt. Auch unser Alltag ist von Interkulturalität geprägt. Dafür müssen nur unsere elektronischen Geräte, Speisen und Getränke, Fahrzeuge, Veranstaltungen und Feierlichkeiten, unser Mobiliar und Fernsehprogramm, betrachtet werden. Die Integration dieser Dinge ist problemlos vonstattengegangen, sie sind akzeptiert worden und für einige sind sie nicht mehr aus ihrem Leben zu streichen. Warum ist die Angst vor der Aufgabe so riesig, Menschen in unser Land zu integrieren? Sie zu akzeptieren und aufzunehmen? Es ist absehbar, dass es arbeitsintensiv ist und guter Überlegungen und Maßnahmen bzw. Konzepten bedarf. Wird das Feld Deutsch als Zweitsprache¹ in Deutschland betrachtet, so ist festgestellt worden, dass keine einheitlichen Konzepte für die Integration von Schülerinnen und Schülern² nichtdeutscher Herkunftssprache existieren (vgl. MÜLLER 2007, S. 29f.). Nur ein fundamentales Konzept kann einen Beitrag zur sprachlichen und sozialen Integration dieser Gruppe leisten. Die Auseinandersetzung und Erarbeitung eines solchen Konzepts, welches mindestens an allen Schulen eines Landes umgesetzt werden sollte, gilt es, zu formulieren. Integration darf nicht als Problem angesehen werden, sondern als Aufgabe. PELEKI (2008) führt hierzu auf:

„Nach Muth (1986) ist Integration kein Problem, dessen Für und Wider diskutiert werden kann, sondern eine Aufgabe, die den Menschen in einer demokratischen Gesellschaft aufgegeben ist […]. Es geht um das humane Zusammenleben verschiedener sozialer Gruppe, die Überwindung von hierarchischen Strukturen sowie um das Respektieren der Menschenwürde jedes Einzelnen“ (PELEKI 2008, S. 95)

Diese Arbeit soll die Integration von Kindern und Jugendlichen thematisieren, die im schulpflichtigen Alter nach Deutschland gekommen bzw. geflüchtet sind. Als aktueller Anlass lässt sich sicherlich die Tatsache formulieren, dass ab dem Jahr 2015 eine große Anzahl an Menschen nach Deutschland geflüchtet ist und weiterhin auch flüchtet. Jedoch stehen die Flüchtlinge nicht im Fokus, da die Einwanderung und Flucht nach Deutschland kein neues Problem darstellen und der Terminus Seiteneinsteiger/ Seiteneinsteigerinnen³ die Jugendlichen meint, die im schulpflichtigen Alter, unabhängig von ihren Zuzugsgründen, in ein neues Land kommen. Zu dieser Gruppe zählen somit auch Asylbewerber und Einwanderer.

Aus dem Grund, dass es diese Jugendlichen zu integrieren gilt, wird eine empirische Untersuchung des Lösungsansatzes der Realschule in X durchgeführt. Das Konzept ist seit mehr als zwei Jahrzehnten beständig. Es soll herausgestellt werden, welche Merkmale das Konzept für seinen Erfolg erweist. Zunächst gilt es, im theoretischen Teil der Arbeit zu bestimmen, was Integration ist und wodurch sich diese bedingt. Im weiteren Verlauf wird der Begriff der SeiteneinsteigerInnen geklärt, welche besonderen Merkmale diese aufweisen und in welcher psycho-sozialen Situation sich diese befinden. Darüber hinaus werden die möglichen Maßnahmen für den Umgang mit SeiteneinsteigernInnen in NRW geklärt und auf die Lehrerprofessionalität eingegangen. Da dieser Aspekt in den Medien besonders präsent ist und betont wird, dass nun qualifizierte Lehrkräfte für den Fachbereich Deutsch als Zweitsprache gefordert sind, sollen die Probleme der Aus- und Weiterbildung in diesem Bereich skizziert werden.

Der darauffolgende zweite Teil der Arbeit beschäftigt sich mit der empirischen Untersuchung des ausgewählten Lösungsansatzes. Für das Leitfadengespräch mit einer Lehrerin der Realschule, ist, auf der Basis der Erkenntnisse des

Bereichs DaZ, ein Kriterienraster entworfen werden, welches folgende Kategorien beinhaltet: Grundpfeiler des Förderkonzepts, Personelle Ressourcen, Elternarbeit, Leistungsüberprüfung und -beurteilung. Es gilt, den äußeren Rahmen des Konzepts sowie die Merkmale, die jenes erfolgreich bestimmen, zu untersuchen und nicht die Qualität der einzelnen Kategorien. Im letzten Teil der Arbeit werden einige ausgewertete Aspekte des Konzepts herauskristallisiert und kommentiert sowie reflektiert. Die Bedeutsamkeit des Konzepts soll im Fazit aufgestellt sowie die Frage geklärt werden, inwieweit der Lösungsansatz der Realschule zur Integration von SeiteneinsteigernInnen beträgt.

2. Integration

2.1 Begriffsbestimmung Integration

Integration ist ein Terminus, der schwierig zu bestimmen ist. Auch ist er umstritten - politisch und sozialwissenschaftlich (vgl. LUFT 2009, S. 5). Verschiedene Quellen geben hierfür unterschiedliche Definitionen an, die an einen bestimmten Kontext gebunden sind. Dennoch stellt er einen zentralen Begriff dar, da er überall zu hören ist, ihm eine große Bedeutung zugesprochen wird und er als Aufgabe der deutschen Politik angesehen wird: Die Integration in das deutsche Bildungssystem, Integration in die Gesellschaft etc. Die Integrationspolitik sollte als Ziel haben, dass alle Personen, die in der Bundesrepublik Deutschland leben, die gleichen Chancen haben, an einem aktiven gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und sich eingliedern zu können (ebd.). Aus diesem Grund ist es wichtig, sich dem Begriff Integration zu nähern, ihn versuchen zu bestimmen. Denn nur nach einer gelungenen Begriffsklärung und der Klärung der Parameter der Integration kann annähernd gesagt werden, ob ein Konzept zur Integration von SeiteneinsteigernInnen beiträgt.

Um nach PELEKI (2008) eine zunächst allgemeine Definition voranzustellen, wird aufgeführt, dass „[…] unter Integration der Zusammenhalt von Teilen in einem ‚systematischen‘ Ganzen und die dadurch erzeugte Abgrenzung von einer unstrukturierten Umgebung, gleichgültig worauf dieser Zusammenhang beruht, verstanden werden“ (PELEKI 2008, S. 86f.).

Wird diese Definition auf den sozialen Kontext überführt, kann der Staat bzw. das Aufnahmeland als systematisches Ganzes verstanden werden, in dem Zuwanderer einen Teil oder eine Gruppe darstellen, und die Bürger des Aufnahmelandes den weiteren Teil oder die weitere Gruppe bestimmen. Schwieriger wird es, einen Bezug zu der unstrukturierten Umgebung zu finden. Peleki geht auf diese genannte Definition nicht weiter ein. Auch bezüglich der Klärung des Integrationsbegriffes bedarf es noch weiterer Hinzuziehung von Begriffsklärungen.

Um den Kontext zu beschränken, wird die Bestimmung des Begriffs Integration aus soziologischer Sicht betrachtet. Hier koexistieren zwei Ansätze: die Systemintegration und die Sozialintegration (vgl. PELEKI 2008, S. 87). Im Fokus der Systemintegration steht das System, welches es in eine Gesellschaft zu integrieren gilt. Bei der Sozialintegration handelt es sich um die Einbeziehung der Akteure in das System und das gesellschaftliche Zusammenleben. Im Hinblick auf Migranten und Migrantinnen bzw. SeiteneinsteigerInnen, die in dieser Arbeit die zentrale Personengruppe einnehmen, handelt es sich um eine Sozialintegration. Diese ethnische Gruppe stellen die Akteure dar, die es in das Aufnahmeland/das systematische Ganze zu integrieren und einzubeziehen gilt. Das bedeutet, dass sie ein Teil der Gesellschaft werden und einen Zugang zu Ressourcen erhalten, die entscheidend für ein aktives Leben in der Gesellschaft sind und dieses zugänglich und möglich machen. Zu diesen Ressourcen zählen u. a. Bildung, Arbeitsmarkt, Wohnen (a.a.O., S. 89). Die Akteure sollen als handelndes Individuum akzeptiert und angesehen werden, welches in das Bildungswesen und in den Arbeitsmarkt eingegliedert wird. Denn nur derjenige, der Zugang zu diesen Ressourcen hat und in der Gesellschaft akzeptiert wird, gilt als integriert. Auch BADE (2008) bezeichnet Integration als

„[…] möglichst chancengleiche Teilhabe an zentralen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens wie Wirtschaft und Arbeitsmarkt, Erziehung, Bildung und Ausbildung, Wohnen und Wohnumfeld, aber auch z.B. an den Fürsorge- und Schutzsystem für Gesundheit und Recht“ (BADE 2008, S. 171).

Dafür ist jedoch ein gewisses kulturelles Kapital vonnöten (vgl. LUFT 2009, S. 7). Hervorzuheben ist hier die Sprache. Ihr wird eine grundlegende Bedeutung zugewiesen, wenn es um die Eingliederung in eine Gesellschaft geht, da sie das wichtigste Medium der Kommunikation ist.

PELEKI (2008) führt außerdem an, dass eine Unterteilung der Sozialintegration in vier Dimensionen vorliegt: Kulturation, Platzierung, Interaktion und Identifikation. Es wird betont, dass es für die Akteure von entscheidender Bedeutung ist, dass sie in ihr Wissen und ihre Kompetenzen investieren. Nur damit sei es ihnen möglich, in der Gesellschaft ein aktiver Teil und anerkannt zu werden. Einen hohen Einflussfaktor haben das Wohn- und Arbeitsumfeld. Zentral bei der Kulturation ist, dass ein Verbundenheitsgefühl seitens der Akteure und des Aufnahmelandes herrscht, und sie gemeinsam eine große und vielfältige Gesellschaft bilden.

Die Platzierung wird mit der Inklusion gleichgestellt. Der Akteur soll in ein soziales System einbezogen werden, welches dadurch charakterisiert ist, dass in ihm bereits feste Positionen vorhanden sind. Der Akteur soll Rechte und Positionen einnehmen. Zentral ist hier die Bildung. Denn nur durch eine angemessen schulische Bildung können angesehene Positionen in einem System angenommen werden.

Die Interaktion bezieht sich auf eine zwischenmenschliche Ebene. Der Einbezug in das soziale Leben ist wichtig für den Aufbau von Beziehungen in jeglicher Art. Es gilt, kulturelle Kompetenzen zu erwerben- vor allem sprachliche.

Die Identifikation beinhaltet die Treue und das Vertrauen zum Aufnahmeland und dessen sozialen System. Der Akteur inkludiert mit dem System zu einer Einheit und empfindet sich selbst als ein dazugehöriges Individuum (vgl. PELEKI 2008, S. 90ff.). Zudem stehen Identifikation und Integration in einer Wechselbeziehung zueinander. Demnach beschreibt LUFT (2009) Integration zwar als Identifikation, Teilhabe und Verantwortung, und dass aus zwei Teilen ein neues Ganzes hergestellt wird. Doch als was sollen sich die Zuwanderer identifizieren? Es sollte klar sein, dass Zuwanderer, die beispielsweise seit einigen Jahren in Deutschland sind, sich nicht als Deutsche identifizieren würden und es auch nicht könnten. Das Ziel der Integration sollte demnach sein, dass junge Migranten und SeiteneinsteigerInnen „[…] nicht zu Deutschen werden […] aber doch wie Deutsche […]“ (PELEKI 2008, S. 95). Die völlige Identifikation mit dem deutschen Volk und der Gesellschaft ist ein Prozess, der einige Generationen andauern kann und von Individuum zu Individuum unterschiedlich ist. Für die erste Generation ist es von Bedeutung, dass sie sich mit dem Aufnahmeland Deutschland verbunden und zugehörig fühlt - als ein Teil der deutschen Gesellschaft und eine Position darin übernimmt. Es geht also darum, dass die Migranten einen Mitgliederstatus in der Gesellschaft erlangen und Zugang zu bestimmten Positionen erhalten, was auf Chancengleichheit beruht - Integtation wird als ein Prozess verstanden (vgl. KARAKASOGLU 2008, S. 183). Sie müssen akzeptiert werden und akzeptiert werden wollen.

2.2 Bedingungen für eine gute Integration

Wird dem Aspekt, dass Integration ein Prozess und die Herstellung eines neuen Ganzen ist, mehr Aufmerksamkeit geschenkt, so muss auch auf das Aufnahmeland eingegangen werden. Dieses ist Teil des dynamischen Integrationsprozesses, es muss Integrationsbedingungen bieten (vgl. LUFT 2009, S. 5.) Das Aufnahmeland sowie die staatlichen Institutionen müssen es sich als Anliegen machen, die Zuwanderer und SeiteneinsteigerInnen tatsächlich integrieren zu wollen. Zudem muss das Aufnahmeland aufnahmefähig sein, denn für Integration ist es wichtig, dass eine Veränderung auf beiden Seiten stattfindet, und die Anpassung muss auf Gegenseitigkeit beruhen. Erfolgreich würde daraus eine neugestaltete Gesellschaft entstehen, in der sich beide Parteien wertschätzen (vgl. KARAKASOGLU 2008, S. 181f.). Als Integrationsziel sollte sich das Aufnahmeland vornehmen, dass die Zuwanderer jenes als ihre Zukunft sehen, in dem sie ihre sozialen und wirtschaftlichen Perspektiven ausleben können und sich diesem Land zugehörig fühlen. Neben den rechtlichen, wirtschaftlichen und politischen Bedingungen, die seitens des Aufnahmelandes erfüllt sein müssen, haben die sozialen Bedingungen eine ebenso bedeutende Rolle. Die Gesellschaft des Aufnahmelandes sollte sich offen gegenüber den Zuwanderern erweisen, im besonderen Blick auf ihren Hintergrund (vgl. PELEKI 2008, S. 89). Es muss deutlich sein, welche Krisen und Erfahrungen die Zuwanderer durchlebt haben, und was ihr Leben geprägt hat. Besonders die Flüchtlinge haben besondere Qualen erlitten. Für die Zuwanderer, besonders für die SeiteneinsteigerInnen, bedeutet ein neues Land eine komplette Neuorientierung im Leben und eine neue Lebensplanung. Das Aufnahmeland sollte demnach empathiefähig sein und die verschiedenen Hintergründe der Zuwanderer in Hinblick auf deren Umgang berücksichtigen.

Die wichtigste gesellschaftliche Institution stellt die Schule dar. Metaphorisch lässt sie sich als Schlüssel zur Integration betrachten:

„Der Schule - erste Institution, die einen für alle Kinder verbindlichen staatlichen Bildungsund Erziehungsauftrag wahrnimmt - kommt eine Schlüsselstellung im ganzheitlich angelegten Bildungsprozess und damit auch im Integrationsprozess der Kinder zu“ (SCHULTEBRAUCKS - BURGKART 2008, S. 207).

Die Schule ist diejenige Institution, mit der auch SeiteneinsteigerInnen zügig in Kontakt geraten und einen Großteil ihrer Zeit verbringen. Sie ist ein Lernort und ein Zugang zu den Ressourcen, die vonnöten sind, um an einem angemessenen gesellschaftlichen Leben teilnehmen zu können. Sie ermöglicht die Bildung, die Voraussetzung dafür ist, einen Beruf zu erlernen und eine Position einzunehmen. Ohne den Genuss von Bildung und ohne einen Arbeitsplatz ist es den SeiteneinsteigernInnen nicht möglich, sich in dem Aufnahmeland zu etablieren und akzeptiert zu werden - darauf würde keine erfolgreiche Integration folgen. Die Schule lehrt ihre SuS gesellschaftliche Werte, die fundamental sind, und sie gestaltet sich als Erfahrungs- und Erprobungsfeld für das individuelle gesellschaftliche Handeln (vgl. SCHULEBRAUCKS - BURGKART 2008, S. 208f). und gilt demnach als Fundament für eine berufliche und gesellschaftliche Partizipation (vgl. BÖCKLER et al. 2009, S. 52). Eine ebenso bedeutsame Rolle hat der sprachliche Aspekt. Ohne die Beherrschung der deutschen Sprache, welches das Mittel zur Kommunikation ist, gestaltet es sich als äußert schwierig, sich in das Land einzufügen. Auch hier ist die Schule ein entscheidender Faktor. Sie und ihr Unterricht haben die Aufgabe, die sprachliche Integration SuS zu fördern. Es gehört nicht nur die Erlernung der alltagssprachlichen Kommunikation zu diesen Aufgabenbereichen, sondern auch die Erlernung der Bildungssprache (vgl. GOGOLIN 2008, S. 215f.). Ohne bildungssprachliche Fähigkeiten ist es nicht möglich, einen Schulabschluss zu erlangen, ohne einen Schulabschluss ist es sehr schwierig, einen Ausbildungsberuf zu erlernen und ohne eine abgeschlossene Berufsausbildung gelingt kein angemessener Start in das Berufsleben, was ausschlaggebend dafür ist, ob von einer Integration gesprochen werden kann oder nicht. Diese Tatsache verdeutlicht, dass die Schule eine Institution ist, die besonders relevant für SeiteneinsteigerInnen ist, damit sie einen gelungenen Start in das Aufnahmeland haben können.

Damit dieser Aspekt aber auch erfüllt werden kann, benötigt er auch die Zuwanderer bzw. die SeiteneinsteigerInnen selbst. Sie als Akteure müssen im Integrationsprozess als aktives/handelndes Individuum tätig sein. Insofern ist eine gewisse Assimilation, die positiv bewertet wird, seitens dieser Gruppe vonnöten (vgl. LUFT 2009, S. 8). LUFT (2009) beschreibt im diesen Sinne die Assimilation als eine Bedingung, die nötig ist, damit eine erfolgreiche Integration resultiert - eine Orientierung an den Maßstäben der Aufnahmegesellschaft. Faktoren, die hier eingreifen, sind u. a. von sprachlicher Bedeutung. Die Sprache des Aufnahmelandes ist die Möglichkeit zur Interaktion und sollte erlernt werden. Sprache sei die zentrale Bedingung für jegliche Form von Integration (a.a.O., S. 28). Sie beeinflusst den weiteren Integrationsprozess im Sinne vom Bildungserfolg, den weiteren beruflichen Werdegang sowie die Platzierung in der Aufnahmegesellschaft und die Interaktion mit dem sozialen Umfeld. Aus all diesen Faktoren resultiert die Akzeptanz. Der Prozess des Spracherwerbs ist eng an die individuelle Motivation gebunden. Je intensiver der soziale und mediale Kontakt der Zuwanderer mit der deutschen Sprache ist, desto größer ist auch die Motivation, jene zu erlernen (vgl. LUFT 2009, S. 29).

Die Zuwanderer müssen eine Balance zwischen ihrer ethnischen Herkunft und dem Aufnahmeland schaffen. Assimilation bedeutet in dem Sinne, dass ihnen ihre Herkunft erhalten bleibt und sie auch in ethnischen Institutionen und Gemeinden verkehren, diese aber nicht den Großteil ausmachen dürfen. Außerdem sollen die Zuwanderer auch an ihren Traditionen und Privilegien festhalten dürfen (a.a.O., S. 8). Es wird betont, dass diese Verleugnung auch nicht im Sinne der Assimilation ist (a.a.O., S. 10)

2.3 Ist Integration messbar?

Wie erwähnt, sind die Akzeptanz der Gesellschaft und das eigene Prestige entscheidende Faktoren für eine gelungene Integration. Es bleibt allerdings die Frage offen, was diese Akzeptanz bedeutet. Ab wann ernten SeiteneinsteigerInnen oder Zuwanderer die Akzeptanz der Aufnahmegesellschaft und welche Faktoren sind dafür entscheidend? Um diese Frage zu erörtern, werden die Ergebnisse der ersten Duisburger Integrationsbefragung (2009) herangezogen. Es sind demnach zwei Themenfelder dargestellt worden: Strukturelle und subjektive Faktoren. Hier wird der Bezug zu Kapitel 2.2 deutlich, denn genau diese beiden Faktoren werden auch benötigt, um Bedingungen für die Integration zu schaffen.

Die strukturellen Indikatoren beziehen sich auf die Integration von Bildung und Beruf. Integration ist abhängig von der Einbeziehung in das gesellschaftliche Leben und dessen Institutionen. Die schulische Bildung wird als Basis angesehen, die verantwortlich und eine notwendige Bedingung für eine gesellschaftliche und berufliche Teilhabe ist. Schule stellt den Zusammenhang zwischen Sozialisation und Lernen dar und setzt die Voraussetzungen für das Berufsleben (vgl. BÖCKLER et al. 2009, S.52). Zur Akzeptanz zählt ein erfolgreicher Schulabschluss, der einem den Zugang in die Arbeitswelt ermöglicht. Es ist ersichtlich, dass vor allem SeiteneinsteigerInnen nicht auf die berufliche und schulische Bildung verzichten dürfen. Nur durch einen erfolgreichen Schulabschluss ist es möglich, einen Beruf zu erlernen und eine feste Position auf dem Arbeitsmarkt zu erhalten. Es folgt, dass die schulische und berufliche Bildung den ersten Anhaltspunkt bilden, der in der Zukunft zur Integration führt. SeiteneinsteigerInnen müssen in den Besitz dieser „Eintrittskarte“ kommen, die den Zugang zur Berufswelt ermöglicht (vgl. BÖCKLER et al. 2009, S. 56).

Mit Erhalt eines Schulabschlusses und einer abgeschlossenen Berufsausbildung beginnt das Erwerbsleben, welches als „Standbein der Integration“ (a.a.O., S. 60) gesehen wird. Ein fester und geregelter Arbeitsplatz macht es möglich, sich wirtschaftlich, sozial und kulturell zu entfalten (ebd.). Zudem wirkt es sich positiv auf das eigene Selbstbild aus und verstärkt den Aspekt der Zusammengehörigkeit und die Assimilation. Durch ein stabiles Erwerbsleben können SeiteneinsteigerInnen und Zuwanderer ohne Benachteiligung an gesellschaftlichen Aktivitäten und Freizeitmöglichkeiten teilhaben - kulturelle Partizipation wird erfüllt.

Subjektive Indikatoren beziehen sich auf die persönlichen Einstellungen der SeiteneinsteigerInnen und Zuwanderer gegenüber deren neuem Umfeld. Es sind Familie, Religion, ethnische Beziehungen und andere soziale Beziehungen gemeint. Um die Indikatoren genauer analysieren und verdeutlichen zu können, sind verschiedene Dimensionen erstellt worden: Institutionelle Dimension, räumliche Dimension, zeitliche Dimension, kulturelle Dimension, identifikatorische Dimension. Diese Dimensionen sollen den Integrationsprozess verdeutlichen, also welche Stationen die SeiteneinsteigerInnen und Zuwanderer durchlaufen müssen, um am Ende integriert zu sein (a.a.O., S. 72).

Es fällt auf, dass auch hier die Institutionen genannt werden, welche zuvor zu den strukturellen Bedingungen gezählt wurden. Wenn jedoch die strukturellen und die sozialen Bedingungen in einer Wechselbeziehung zueinander betrachtet werden, dann erscheint der Aspekt der Dopplung nicht abwegig. Die Schule schafft die Grundbedingungen und die Basis der sprachlichen und natürlichen Bildung und eröffnet den SeiteneinsteigernInnen einen Weg in die Arbeitswelt. Doch mit dem Abschluss einer Berufsausbildung und dem Einstieg in das Erwerbsleben münden die Ergebnisse der strukturellen Indikatoren in die subjektiven. Die SeiteneinsteigerInnen müssen nun mit ihrem erlernten Wissen und ihrer erschaffenen Basis umgehen und es einsetzen, indem sie sich aktiv in das Erwerbsleben einbringen und bemühen. Sie müssen als ein aktives Individuum handeln und sich in das gesellschaftliche System einbinden. Einen entscheidenden Faktor stellt hier die Motivation dar. Diese lässt sich aus der räumlichen und der kulturellen Dimension ableiten. Die Motivation, sich in das gesellschaftliche Leben einbringen zu wollen, hängt davon ab, inwieweit kulturelle Fähigkeiten erworben worden sind.

„Die erworbenen kulturellen Fähigkeiten (zu denen u.a. die Beherrschung der Sprache/en der jeweiligen sozialen Bezugsgruppen gehört) und Wertorientierung sowie die darauf basierenden kulturellen Praktiken sind zugleich Voraussetzung wie Ausdruck des Umfangs und der Art und Weise, in der sich zugewanderte Personen in die sozialen Zusammenhänge der Einwanderungsgesellschaft eingefügt haben“ (BÖCKLER et al. 2009, S. 102).

Je mehr von der Kultur des Aufnahmelandes in das eigene Leben der SeiteneinsteierInnen und Zuwanderer inkludiert ist, desto leichter fällt es ihnen, sich mit dem Land zu identifizieren und zugehörig zu fühlen.

Die räumliche Dimension umfasst die Lebenssituation. Denn auch sie übt einen Einfluss auf das gesellschaftliche Zusammenleben aus (a.a.O., S. 88). Leben die SeiteneinsteigerInnen und Zuwanderer in sehr ethnisch homogenen Wohnquartieren, können sie keine Nachbarschaftsbeziehungen zu Deutschen aufbauen und beeinträchtigt die Vielfalt des sozialen Umfelds.

Eine geringe heterogene Bekanntschaft kann sich negativ auf die identifikatorische Dimension ausüben. Je intensiver die Identifikation mit einer Gesellschaft ist, desto größer ist auch Aspekt der Zugehörigkeit (a.a.O., S. 81).

„Integration in die Einwanderungsgesellschaft ist deshalb auch fassbar über die Selbstzuordnung von Zuwanderern zu sozialen Gruppen und politisch-territorialen Einheiten (Staat, Region, Stadt, Nachbarschaft)“ (ebd.).

Auch hier sind die SeiteneinsteigerInnen und Zuwanderer selbst dafür verantwortlich.

Die zeitliche Dimension übt einen Einfluss auf den Integrationsprozess aus, da das Alter, in dem die Zuwanderer nach Deutschland kommen, eine entscheidende Bedeutung hat. Je nach Altersklasse entstehen zu Beginn verschiedene Probleme (a.a.O., S. 73). Demzufolge hat ein Jugendlicher, der mit sechzehn Jahren nach Deutschland kommt einen anderen Integrationsprozess zu durchlaufen, als ein Kind in einem Alter von drei Jahren (ebd.). Hier greifen in dem jeweiligen Prozess auch die zuvor genannten Dimensionen. Wie auch die beiden Indikatoren in einer Wechselbeziehung zueinanderstehen, gilt dies ebenso für die einzelnen Dimensionen. Sie sind abhängig voneinander, greifen ineinander über und ergänzen sich.

PELEKI (2008) führt Indikatoren an, die Integration messbar machen, ohne sie in Dimensionen einzuordnen:

„Es gibt allerdings eine Vielzahl von Indikatoren, an denen Integration messbar sind, wie z.B. das Einkommen, der Ausbildungserfolg, die berufliche Mobilität, das Grad der Selbstorganisation und Interessenvertretung, die regionale Verteilung, Armutsbetroffenheit, Arbeitslosigkeit, die Einstellung zum Aufnahmeland, die gesundheitliche Verfassung usw.“ (PELEKI 2008, S. 89).

Diese vorgestellten Indikatoren bieten lediglich eine Möglichkeit, die Integration und den Integrationsprozess greifbarer und weniger abstrakter zu betrachten. Sie ermöglichen die Nennung der Stationen, die SeiteneinsteigerInnen und Zuwanderer durchlaufen (müssen), um von der Aufnahmegesellschaft akzeptiert zu werden. Es ist ein langer und mühsamer Prozess, den jene durchlaufen müssen, da sie viel Willenskraft und Motivation aufzubringen haben.

Die Frage jedoch, ab wann jemand nach diesen Indikatoren als ganzheitlich integriert gilt, bleibt offen. Es ist nicht geklärt, wie viele Indikatoren positiv erfüllt sein müssen, damit SeiteneinsteigerInnen, Zuwanderer oder Flüchtlinge akzeptiert und als ein handelndes Individuum der Gesellschaft betrachtet werden. Aus diesem Grund ist es nur möglich, sich auf das subjektive Empfinden zu berufen. Fühlen sich Seiteneinsteiger oder Zuwanderer der deutschen Gesellschaft zugehörig, indem sie nicht ihre kulturelle Herkunft ablegen und ignorieren müssen und gleichzeitig von den restlichen Bürgern akzeptiert und anerkannt werden, könnte von einer erfolgreichen Integration gesprochen werden.

3. Die Gruppe der Seiteneinsteiger und Seiteneinsteigerinnen

Der Terminus Seiteneinsteiger bedarf zunächst einer Begriffsklärung. Er wird sowohl in der Schul- als auch in der Arbeitswelt verwendet. Da sich diese Arbeit auf das Schulwesen beschränkt, wird eine Definition aufgeführt, die sich auf diesen Kontext begrenzt. HOLLING (2007) führt an, dass Karl Heinz Dickopp jenen Begriff in einem wissenschaftlichen Zusammenhang gebraucht und definiert hat.

„Seiteneinsteiger sind solche Schüler, die im schulpflichtigen Alter unmittelbar aus ihrem Heimatland kommen und in Deutschland eine Schule besuchen müssen […]“ (a.a.O., S. 60).

Hervorzuheben ist also, dass diese Schülergruppe schulpflichtig ist und ihren schulischen Werdegang in Deutschland weiterführen muss, um einen Schulabschluss zu erlangen. Was SeiteneinsteigerInnen bestimmt, wird in den folgenden Unterkapiteln erläutert

3.1 Charakteristika dieser Schülergruppe

Der oben genannte Aspekt stellt nicht das einzige Merkmal der SeiteneinsteigerInnen dar. Sie werden durch weitere Merkmale charakterisiert. Zu nennen ist noch, dass sie schlechte oder keine Kenntnisse in der deutschen Sprache aufweisen. Sie stehen vor der Schwierigkeit, sich in einem fremden Land zu integrieren, Normen und Werte sowie die Kultur Deutschlands kennenzulernen. In ihrem Heimatland haben sie die Sozialisation erfahren und sind je nach Alter entsprechend sozialisiert. Eine Klasse, die sich aus SeiteneinsteigernInnen zusammensetzt, ist sehr heterogen. Die SuS kommen aus verschiedenen Ländern zusammen mit unterschiedlichen Sitten, Bräuchen, Religionen und Traditionen. Die Gründe für ihre Einreise in/oder Flucht nach Deutschland hat verschiedenste Anlässe (vgl. HOLLIG 2007, S. 61). Demnach werden Kinder und Jugendliche in Deutschland zu SeiteneinsteigernInnen, die u. a. aufgrund von ethnischer, politischer oder religiöser Verfolgungen aus ihrem Heimatland flüchten. Sie sehen Deutschland als ihre Zukunft, ihren Halt und Schutz. An eine baldige Rückkehr denken sie nicht, obwohl die Dauer des Aufenthalts in Deutschland willkürlich ist. Einen anderen Grund stellt der Familiennachzug dar. Reisen beispielweise Mütter mit ihren schulpflichtigen Kindern aufgrund einer Eheschließung in Deutschland ein, werden auch diese Kinder und Jugendlichen zu SeiteneinsteigernInnen im deutschen Schulsystem. Auch bilden minderjährige schulpflichtige Einreisende aus den Staaten der Europäischen Union und Asylbewerber die Gruppe der SeiteneinsteigerInnen. Diese Tatsachen führen dazu, dass die Heterogenität ein Hauptmerkmal darstellt. Die SuS bringen unterschiedliche Bildungsvoraussetzungen mit sowie verschiedene Sprachkenntnisse (vgl. DECKER 2014, S. 165). Einige sind in der lateinischen Schrift alphabetisiert, andere nicht. Es kommt hinzu, dass ein Teil der Kinder und Jugendlichen in keiner Schrift alphabetisiert ist. Daraus ergeben sich die verschiedensten Schulabschlüsse und abgeschlossene Jahrgangsstufen. Die SuS bringen zudem verschiedene Lernvoraussetzungen mit, Methodenkenntnisse und Unterrichtserfahrungen. Durch die verschiedenen Kultur- und Wertesysteme ihrer Herkunftsländer sind die SuS sehr geprägt, was den Unterrichtsstil und die Sozialformen beeinflusst (a.a.O., S. 166). All diese Aspekte sind Grundlage dafür, dass die Gruppe der SeiteneinsteigerInnen einen sehr binnendifferenzierten Unterricht erfahren muss (ebd.), um der Heterogenität und Besonderheit dieser Schülerschaft gerecht zu werden. Dafür müssen die Lehrpersonen viel Feingefühl und Empathie entgegenbringen. Dies sollte aufgebracht werden, da es sich bei jungen SeiteneinsteigernInnen um sehr motivierte Schülerinnen und Schüler handelt (vgl. HOLLIG 2007, S. 71).

3.2 Psycho-soziale Situation mancher Schülerinnen und Schüler

Die Besonderheit dieser Schülergruppe lässt sich auch an ihrem Innenleben festmachen. Die Flucht und die Erfahrungen, die manche dieser Kinder und Jugendlichen erlebt haben, wirken sich auf ihre Psyche aus. Besonders die Flüchtlinge sind geprägt von gewalttätigen und grausamen Erscheinungen, die sie während der Flucht ertragen mussten. Diese Ereignisse verankern sich in der Psyche eines jungen Menschen und können zu Alpträumen, Angstzuständen, Depressionen und Konzentrationsschwierigkeiten u.v.m. führen (ebd.). Einige leiden an posttraumatischen Belastungsstörungen⁴, was zur Folge hat, dass die Kinder und Jugendlichen ein aggressives Verhalten an den Tag legen können, Krampfanfälle und Flashbacks haben. Dies wiederum äußert sich in Schlafstörungen und anderen Beschwerden (vgl. FRENZEL 2015, S. 20f).

Die Ankunft in Deutschland ist keine direkte Gegenmaßnahme - mit der Ankunft erleben die Flüchtlinge neue Schwierigkeiten. Sie müssen sich mit beengten Wohnverhältnissen arrangieren und mit einer Verteilung in andere Städte und Kommunen rechnen, nachdem sie in Erstaufnahmelagern empfangen wurden (vgl. HOLLIG 2007, S. 70f.). Hinzu kommt, dass sie fremd in einem neuen Land sind und sich neu orientieren und zurechtfinden müssen. Dieser Prozess kann sich als durchaus schwierig gestalten, da im Einwanderungsland neue Herausforderungen auf sie zukommen. Sie müssen Behördengänge bewerkstelligen, die deutsche Kultur kennenlernen, ohne oder nur mit geringen Sprachkenntnissen, sich in ein neues soziales Umfeld versuchen zu etablieren und sich eine Existenz in Deutschland aufbauen. Die Flüchtlinge und Zuwanderer haben ihre gewohnte Umgebung, ihr Heimatland, zurückgelassen und müssen in Deutschland einen Neuanfang realisieren. Der teilweise ungewisse Aufenthaltsstatus bereitet vor allem den SuS Sorge, abgeschoben zu werden (vgl. DECKER 2014, S. 165). FRENZEL (2015) führt als weitere Schwierigkeiten an, die speziell auf diese SuS zutreffen, dass ein unkonzentriertes Arbeiten in der Schule und bei den Hausaufgaben oftmals die Folge von posttraumatischen Beschwerden sind. Außerdem führt die Auseinandersetzung mit den überfüllten Behörden oft zu verpassten Unterrichtsstunden, und es können Konflikte in Wohnheimen und Unterkünften mit anderen Jugendlichen oder Betreuern aufkommen. Sind Jugendliche ohne Erziehungsberechtigte nach Deutschland geflüchtet, müssen sie sich mit den Hindernissen bei Arztbesuchen und der Krankenversicherung befassen. Da Ärzte in solchen Fällen nicht leicht aufzusuchen sind, müssen im Vorfeld Berechtigungsscheine beim Jugend- oder Sozialamt beantragt werden. SeiteneinsteigerInnen ohne eine Krankenversicherung sind auf Ärzte angewiesen, die eine ehrenamtliche Behandlung anbieten (FRENZEL 2015, S. 20f.). All diese Faktoren wirken sich auf die Psyche der Kinder und Jugendlichen aus, da es sich hierbei um zusätzliche Belastungen handelt, denen sie ausgesetzt sind und die sich zu ihren bereits vorhandenen psychosomatischen Beschwerden dazu addieren.

Hinzu kommt, dass mögliche negative Erfahrungen, die mit Rechtsextremismus und Ablehnung zusammenhängen, den Prozess der Eingliederung in das neue und fremde Land Deutschland erschweren. Die Motivation und Einstellung zum Aufnahmeland kann sich in eine negative Dimension entwickeln (vgl. DECKER 2014, S. 166). Das Fremdheitsgefühl wird dadurch bestärkt, was einer Integration entgegenwirkt. Wie in Kapitel zwei erläutert, dominiert das Zugehörigkeits- und Einheitsgefühl bei einer gelungenen Integration. Einwanderer sollen sich als Teil des Ganzen sehen, ohne ihre Kultur ablegen zu müssen. Negative Erfahrungen können die Motivation verringern, sich in ein Land eingliedern zu wollen und auch der neuen Existenzgründung entgegenwirken. Es wird deutlich, dass mit der Einreise in Deutschland die Probleme der SeiteneinsteigerInnen nicht beseitigt sind. Mit der Einkunft in das Aufnahmeland beginnen der Prozess der Zurechtfindung und die Bewerkstelligung der Probleme und Schwierigkeiten.

4. Mögliche Maßnahmen im Umgang mit Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern

4.1 Vorgaben und Richtlinien des Landes NRW

Sind die Kinder und Jugendlichen von Asylbewerberinnern und Asylbewerbern einer Gemeinde zugewiesen worden, gilt für diese Kinder die Schulpflicht. Sie tritt nicht sofort nach Ankunft in Erstaufnahmelager ein (vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN 2016). Eine hohe Anzahl an Flüchtlingsfamilien, Asylbewerbern und Einwandern hat zur Folge, dass der ursprünglich angesehene Zeitraum von ca. drei Wochen in den Aufnahmelagern nicht einzuhalten ist. Die Verteilung jener ist sehr zeitintensiv. Die Familien verbleiben demnach für mehrere Wochen in den Erstaufnahmelagern, wobei für die Kinder und Jugendlichen ein Schulbesuch in dieser Situation nicht vorgesehen ist. Wie erwähnt, tritt die Schulpflicht für schulpflichtige Kinder und Jugendliche ein, wurden sie einer Gemeinde zugeordnet. Die Zuweisung erfolgt durch das Kommunale Integrationszentrum (ebd.).

Die Erlasse des Landes NRW bilden die Grundlage für die einzelnen Schulen. Sie geben vor, in welcher Form der Unterricht für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler stattfinden soll. Zu unterscheiden sind zwei Formen: Regelklassen und Vorbereitungsklassen. Im weiteren Verlauf der Arbeit werden die Regelklassen als Auffanggruppen bezeichnet und die Vorbereitungsklassen als Auffangklassen. Zudem ist zu nennen, dass die Erlasse differenzieren, ob die Kinder und Jugendlichen mit Zuwanderungsgeschichte Kenntnisse in der deutschen Sprache haben, oder nicht. Es lässt sich herauskristallisieren, dass sich die Auffanggruppen vielmehr auf SuS beziehen, die durchaus die deutsche Sprache zum Teil beherrschen. Der Förderunterricht sollte demnach „bei Bedarf“ (MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN 2014, S.1) eingeleitet werden. Im Gegensatz dazu sind SuS, „deren Kenntnisse in der deutschen Sprache die Teilnahme am Unterricht einer Regelklasse noch nicht ermöglichen“ (ebd.), die Zielgruppe, für die Regelklassen präferiert werden sollten. Jedoch stellt dies ein Problem dar. Nicht jede Schule setzt ihre Maßnahmenentscheidung in Abhängigkeit von dem Kenntnisstand der SuS. So besuchen SeiteneinsteigerInnen mit keinerlei Deutschkenntnissen oft Regelklassen und erhalten eine (gezielte) Deutschförderung lediglich im Förderunterricht am Nachmittag.

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¹ Im weiteren Verlauf mit DaZ abgekürzt.

² Im weiteren Verlauf mit SuS abgekürzt.

³ Im weiteren Verlauf mit SeiteneinsteigerInnen abgekürzt.

⁴ „Diese entsteht durch eine verzögerte Reaktion auf ein belastendes Ereignis. Sie kann schwere pathologische Folgen haben, wenn sie länger als einen Monat andauert“ (LANFRANCHI 2004, S. 4).