Unterrischtsgestaltung im Schulpraktikum

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Didaktische Aspekte der Unterrichtsgestaltung
2.1 Didaktische Strukturierung – Die Formgebung des Unterrichts
2.2 Handlungsmuster
2.3 Sozialformen
2.4 Der methodische Gang

3. Empirischer Befund

4. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Schulpraktika „stellen ein Bindeglied zwischen Wissenschaft und Berufsfeld, zwischen Hochschule und allgemein bildender Schule dar“^[1]sie markieren einen wichtigen Abschnitt in der Lehrerausbildung, indem sie den Studentinnen und Studenten einen Einblick in die Berufswelt des Lehrers geben. Nach meinen Praktika war ich – trotz der vielen positiven Erfahrungen – selbst jedoch immer ein wenig unzufrieden mit meinen Unterrichtsversuchen. Diese stellten nicht immer ein vollständiges Abbild meiner persönlichen Erkenntnisse aus dem Studium oder meiner eigenen Vorstellungen von Unterricht dar. Vielmehr strukturierten sich Ablauf und Methodenwahl wie eine Nachahmung der Unterrichtsgestaltung der jeweiligen Mentoren. Daher werde ich in der vorliegenden Arbeit klären, welche didaktischen Grundlagen der Unterrichtspraxis zugrunde liegen. Die Frage, die sich die vorliegende Arbeit daraufhin stellt ist:Wie verhalten sich didaktische Theorie und die Praxis der Unterrichtsgestaltung in Schulpraktika zueinander?Eventuell zeichnen sich hierbei Muster ab, welche in der Theorie längst überwunden wurden, von dem Lehrpersonal jedoch noch verwendet und somit an die Studenten weitergegeben wird.

Es wurden bereits zahlreiche Untersuchungen bezüglich Schulpraktischer Studien durchgeführt.^[2]Diese hatten unterschiedliche Zielstellungen, befragte Personengruppen und Erhebungszeiträume. Methodenkompetenzen bzw. Fachkompetenzen, zu welchen ich die Thematik der Unterrichtsgestaltung zähle, werden zwar betrachtet, der eigentliche Ablauf wird dabei jedoch höchstens marginal erfasst. Doch die Studierenden sehen ihr besonderes Interesse bei diesen Praktika nicht in der Kompetenzentwicklung, sondern in der Möglichkeit, selbst als Unterrichtende tätig zu sein^[3], also Unterricht zu planen und durchzuführen. Daher wird sich die vorliegende Arbeit vor allem auf diesen Aspekt konzentrieren. Besonders zweckmäßig ist daher das aktuell an der TU Dresden laufende Forschungsprojekt UmPra über die Unterrichtsskripte in Schulpraktika. Diese befasst sich mit der Frage nach den Unterrichtsskripten, welche Studierende in ihren Praktika gebrauchen. Die Ergebnisse der Pilotstudie werden als empirische Ausgangsdaten mit einbezogen.^[4]

Um die Ausgangsfrage zu beantworten, bedarf es zunächst einer überblickartigen Zusammenfassung der unterschiedlichen Praktika an der TU Dresden. Zum Einen das Blockpraktikum A, welches ungefähr in der Hälfte des Bachelor-Studiums in beiden studierten Fächern zusammen erfolgt und 4 Wochen mit Hospitationen umfasst und mindestens zwei eigene Unterrichtsversuche enthalten soll. Des Weiteren werden die Schulpraktischen Übungen (SPÜ) betrachtet. Diese laufen während des Semesters parallel zu den universitären Veranstaltungen jeweils in einem der beiden studierten Fächer. Dabei muss jeder Studierende in einer Klasse über mehrere Wochen hinweg hospitieren und zwei Unterrichtsstunden selbst planen und halten. Daneben das Blockpraktikum B welches im Masterstudium erfolgt und jeweils 4 Wochen mit Hospitationen und mindestens 12 eigenen Unterrichtsversuchen abläuft.^[5]

Im Anschluss werde ich didaktische Aspekte der Unterrichtsgestaltung zusammentragen und diese kurz erläutern. Dabei werde ich auf organisatorische Aspekte und auf mögliche Gefahren eingehen. Dies wird vor allem basierend auf den Unterrichtsmethoden, den Sozialformen und auch auf dem „methodischen Gang“ geschehen. Die Betrachtung dieser Komponenten werde ich allgemeindidaktisch halten, da mir die genauen Erhebungsdaten der Pilotstudie nicht vorliegen um diese mit der Fachdidaktik der Geschichte in Beziehung zu setzen. Mein zweites studiertes Fach – evangelische Religion – wurde im Rahmen der Pilotstudie nicht betrachtet und kann daher ebenfalls nicht fachdidaktisch hinzugezogen werden.

2. Didaktische Aspekte der Unterrichtsgestaltung

Im Folgenden wird die didaktische Grundlegung der Unterrichtsgestaltung ausgeführt um anschließend basierend auf den empirischen Untersuchungen die Unterrichtsgestaltung von Studentinnen und Studenten erträglicher beurteilen zu können. Besonders kommt es mir hierbei auf die Methodenentscheidungen an, ich werde diese jedoch in den gesamten Gestaltungs- und Planungshorizont – dem „methodischen Gang“ – eingliedern. Vor allem stütze ich mich hier auf Klingenbergs Ausführungen zur „äußeren Seite“ der Unterrichtsmethode, da dies schwerpunktmäßig das ausführt, was in der hinzugezogenen Pilotstudie untersucht wurde.

2.1 Didaktische Strukturierung – Die Formgebung des Unterrichts

Die didaktische Strukturierung ist der erste Planungsschritt der Unterrichtsgestaltung. Hier werden alle Voraussetzungen und Bedingungen geklärt. Auch die Methoden und der grobe Ablauf der geplanten Stunde kristallisieren sich bereits an dieser Stelle heraus. Sollten die Studenten bestimmten Skripten folgen, so wäre die Vorstellung hier bereits im Planungskonzept verankert. Hier dient das „Didaktische-Sechseck“ als abstrakte Planungsgrundlage, welche für jede Entscheidung in jedem Moment des Unterrichts eine Begründung fordert. An jeder Ecke liegt eine „Grunddimension“ (Meyer) welche in die Planung hineinwirkt. Diese bedingen sich zusätzlich noch untereinander und wirken aufeinander ein.^[6]Meyer gliedert die „Methode“ unter drei Aspekten auf: „Zeit- und Prozessstruktur“, „Methoden- und Handlungsstruktur“ und „Sozial- und Beziehungsstruktur“^[7]. Diese Wechselwirkungen, welche die einzelnen Elemente des Sechsecks haben, werden in der Forschung fortwährend diskutiert. Einen neueren Beitrag hierzu bot Klingenberg 2002 mit seiner Theorie der „didaktischen Grundrelationen“.^[8]Prinzipiell beschäftigen sich die Empiriker hierbei mit der Intensität und der Richtung, in welche die Dimensionen wirken.^[9]

2.2 Handlungsmuster

„Handlungsmuster sind historisch gewachsene, von Lehrern und Schülern mehr oder weniger fest verinnerlichte Formen der Aneignung von Wirklichkeit. sie haben einen bestimmten Anfang und ein bestimmtes Ende. Sie sind zielgerichtet.“^[10]Sie werden ebenfalls unter dem Begriff „Unterrichtsmethoden“ zusammengefasst.

Diese Unterrichtsmethoden lassen sich im Allgemeinen durch verschiedene Aspekte auf struktureller Ebene voneinander abgrenzen. Zum Einen ist dies die „äußere Seite“ (Klingenberg). Diese stellt die sichtbaren Faktoren der Methode dar. Es ist das, was wir sehen, wenn wir den Unterricht beobachten. Die darin enthaltenen Schüler-Lehrer-Konstellationen und die Vermittlungsform der Unterrichtsinhalte. Das Erste ist dieLehrform, letzteres dieOrganisationsform. Bei der Lehrform können in der Regel drei Typen unterschieden werden, auch wenn m. E. diese oft nicht klar voneinander getrennt werden können und ineinander übergehen. Diese sind: das darbietende, das aufgebende und das erarbeitende Verfahren.^[11]

[...]

^[1]Denner, L.: Schulpraktische Studien zwischen institutionellen Ansprüchen und studentischen Lernprozessen. In: K.-H. Arnold, K. Hauenschild, B. Schmidt & B. Ziegenmeyer (Hrsg.):Zwischen Fachdidaktik und Stufendidaktik. Perspektiven für die Grundschulpädagogik. Wiesbaden 2010, S. 95.

^[2]Vgl. hierzu beispielsweise die Zusammenstellung der Forschung am Standort Landau durch Bodensohn, R. & Schneider, C.: Vier Studien zu Blockpraktika als Ausgangsbasis für die Entwicklung standardbezogener Evaluation. In: D. Bolle & M. Rotermund (Hrsg.): Schulpraktische Studien in gestuften Studiengängen (S. 206-238). Leipzig 2009, S. 206-212. Diese beziehen sich vor allem auf die Bewertung der Praktika hinsichtlich erworbener Kompetenzen.

^[3]Vgl. Reinartz, A.: Unterrichtsskripts im Kontext allgemeindidaktisch orientierter Schulpraktika. In: A. Gehrmann, B. Kranz, S. Pelzmann & A. Reinartz (Hrsg.): Formation und Transformation der Lehrerbildung. Entwicklungstrends und Forschungsbefunde. Bad Heilbrunn 2013, S. 151.

^[4]Reinartz: Unterrichtsskripts.

^[5]Vgl. die Zusammenstellung unterschiedlicher Konzepte schulpraktischer Studien durch Faust-Siehl, G./ Heil, S.: Professionalisierung durch Schulpraktische Studien? Leitbilder von Lehrenden an der Universität. In: Die deutsche Schule 94/2002, Heft 1, S. 105-115. Die schulpraktischen Studien an der TU Dresden gliedern sich m. E. in das dritte Konzept ein, wobei zu bemerken gilt, dass die im Artikel genannten Konzepte alle an einer Universität und nur in unterschiedlichen Fachbereichen vertreten waren. Ich kann hier also nur auf meine eigenen Erfahrungen zurückgreifen.

^[6]Meyer, H.: Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin 2007, S. 175-180.

^[7]Ebd., S. 177.

^[8]Siehe hierzu: Klingenberg, L.: Lernen - Lehren – Unterricht. Über den Eigensinn des Didaktischen. O.O. 2005. In: http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2005/503/pdf/KLINGBER.pdf (letzter Zugriff 01.09.2014, 15:59).

^[9]Meyer: Leitfaden, S. 180.

^[10]Meyer, H.: UnterrichtsMethoden II. Praxisband. Frankfurt am Main 1991, S. 127.

^[11]Vgl. Klingenberg, L.: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1984, S. 256f. Die Form des erarbeitenden Unterrichts wird in der neueren Literatur durch das fragend-entwickelnde Verfahren ersetzt, welches die Handlungen von Lehrer und Schülerinnen und Schülern klarer formuliert. Pauli und Reusser nannten dies das problemlösend-entdeckende Verfahren, was die hohe Schülerzentriertheit dieses Musters m.E. am deutlichsten aufzeigt. Vgl. Reusser, K. & Pauli, C.: Unterrichtsskripts im schweizerischen und im deutschen Mathematikunterricht. Unterrichtswissenschaft 31(1), S. 238-272.