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Digitale Medien in der frühen Kindheit

Neue Wege des Lernens für Kinder

Bachelorarbeit 2015 78 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Einführung

2. Medialisierung der Gesellschaft
2.1. Begriffsklärung
2.1.1. Medienkompetenz
2.1.2. Definition nach Baacke
2.1.3. Definition nach Tulodziecki
2.2. Die Entwicklung der Medien in einer digitalen Gesellschaft
2.3. Digitale Medien im Spannungsfeld
2.3.1. Medien und soziale Ungleichheit Mediale Vielfalt und Chancengleichheit ermöglichen
2.4. Medialensozilisation

3. Die Bedeutung digitaler Medien im Bereich der frühkindlichen Erziehung und Bildung
3.1. Potenziale digitaler Medien
3.2. Medienkompetenzförderung als zentrale Aufgabe
3.3. Digitale Lernwelten: (Selbstbestimmtes) Lernen mit undüber Medien

4. Medienkompetenzförderung in theoretischen Erziehungsund Bildungskontexten
4.1. Medienpädagogische Forschungsfelder, bildungspolitische Handlungsempfehlungen und theoretische Grundgedanken
4.2. Verankerung des Bildungsbereichs Medien in den Bildungsplänen der Bundesländer
4.2.1. Der Bayerische Bildungsund Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung
4.3.Einflussfaktoren der Medienkompetenzförderung im Elementarbereich
4.3.1. Individuelle Ebene: Pädagogische Fachkräfte
4.3.2. Organisatorische Ebene: Pädagogische Bildungseinrichtungen
4.3.3. Interaktive Ebene: Partizipation und Zusammenarbeit mit Familien
4.3.4. Die Integration aller Ebenen als medienpädagogisches Ziel

5. Medienkompetenzförderung in praktischen Erziehungsund Bildungskontexten
5.1.Prinzipien der Medienkompetenzförderung im Elementarbereich
5.1.1. Eine kleine Reise zum Medienkindergarten der Zukunft
5.1.2. (Spielend) lernen mit digitalen Medien Aspekte und Chancen digitaler Spielformen
5.1.3. Bedeutung der Lernumgebung in (digitalen) Spielformen
5.2. Nachhaltiges Lernen mit Medien Lebenslanges Lernen durch Medien

FAZIT

Anhang

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Dimensionen der Medienkompetenz nach Baacke

Abbildung 2: Aufgabenbereiche der Medienkompetenz nach Tulodziecki

Abbildung 3: Medienausstattung im Haushalt

Abbildung 4: Aktivitäten im Alltag zweibis fünfjähriger Kinder

Abbildung 5: Bedeutung der Medienkompetenz

Abbildung 6: Der Bildungsbereich Medien in den Gliederungen der Bildungspläne

Abbildung 7: Was können Kinder in welchem Alter mit Medien machen?

Abstract

Als Digital Natives wachsen Kinder im digitalen Medienzeitalter ganz selbstverständlich mit digitalen Medien auf. Das Thema Medienkompetenz nimmt in der Debatte um die zunehmende Mediatisierung in der Gesellschaft eine beachtliche Relevanz ein. Gegenwärtig avanciert Medienkompetenz mit rund 1.000.000 Google-Treffern (Zugriff: 2015-04-02) zum Modeausdruck. Wird die Google-Suche um zwei Wörter ‚frühe Kindheit’ erweitert, so fällt das Resultat nüchtern aus: 72.500 Ergebnisse werden aktuell angezeigt. Es wird deutlich, dass das Thema um die frühkindliche Medienaneignung mehr Aufmerksamkeit im Hinblick auf die Zukunft der Kinder erfordert und es an der Zeit wird, mediale Herausforderungen positiv aufzugreifen Durch Interaktivität und Vernetzung entstehen neue Formen der Erziehung und Bildung im Kindesalter. Die vorliegende Bachelorarbeit beschäftigt sich mit Potenzialen im Umgang mit digitalen Medien im Bereich der frühkindlichen Erziehung und Bildung. Dabei richtet sich der Fokus auf eine nachhaltige Medienkompetenzförderung im Elementarbereich. So bietet diese Arbeit einen vielseitigen Beitrag zu einer aktuellen Debatte über das Verständnis von Medienkompetenz in der frühen Kindheit.

In today's digital media age, children naturally grow up as digital natives. Due to the debate on society's mediatization, media competency is becoming an increasingly relevant topic. As a now fashionable expression, media competency shows a current number of 1.000.000 Google results. When broadening the Google search with the two words ,early childhood', the outcome is somewhat disillusioning: currently only 72.500 results. It is clear that the topic media competence acquisition in early childhood needs more attention in view of the future of children and that now is the time to tackle this medial challenge. There are new forms of childhood education that are slowly emerging through interactivity and networking. In this Bachelor dissertation the potential in dealing with digital media in early childhood education is researched and discussed. The focus lies on the promotion of sustainable media competency in the field of early childhood education. This dissertation offers a multifaceted contribution to the current debate on the understanding of media competency in early childhood.

Einleitung

Digital Natives1! Ein bloßes Phänomen oder eine Kompetenz, die bereits in die Wiege gelegt wird? Gibt es in einer von digitalen Medien geprägten Welt noch eine glückliche Kindheit? Tatsächlich stellt sich nicht die Frage,obErziehung und Bildung im Kindesalter durch den Einfluss digitaler Medien gelingen kann, sondern wie sich die Förderung der Medienkompetenz gestalten lässt, um optimale Lernchancen durch den Einsatz von täglichen digitalen Begleitern zu ermöglichen. Gegenwärtig ist bekannt, dass digitale Medien nicht nur in der Lebenswelt von Erwachsenen, ebenso in der von Kindern und Jugendlichen und im menschlichen Miteinander enorme Veränderungen auslösen.

68 Prozent der Zweibis Dreijährigen und 89 Prozent der Vierbis Fünfjährigen schauen mindestens ein Mal wöchentlich Fern. Nahezu alle Familien verfügen über ein Fernsehgerät (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2015, S. 5). Das Forschungsergebnis macht deutlich, dass Bildungsdiskursen in Bereichen der Wissenschaft, Bildungspolitik und Pädagogik, auch Diskussionen in privaten und pädagogischen Kontexten vor neuen Herausforderungen stehen. Unumstritten dürfte sein, dass digitale Medien einen hohen Stellenwert in Lebenswelten der Kinder haben und sich daraus sowohl mit Blick auf informelles, als auch formellen Lernen2 eine Notwendigkeit der aktiven Auseinandersetzung ergibt (vgl. ebd., S. 3). Die rasante Entwicklung digitaler Medien ist in allen Lebensbereichen manifestiert. Digitale Medien bestimmen von klein auf in hohem Maße den „Alltag und das Freizeitverhalten von Kindern und Jugendlichen.“ (Lehmkuhl et al. 2014, S. 34).

Ein moderner Ausdruck für eine Generation, die von Geburt an mit vielfältigen digitalen Medien aufwächst Formelles Lernen ist eine Lernart, die festgelegte Lerninhalte und Lernziele in Bildungsinstitutionen vermittelt und vorgegebene Lernergebnisse zum Ziel hat. Diese Lernprozesse werden von pädagogischen Fachkräften begleitet. Dagegen meint informelles Lernen, das z.B. in der Freizeit stattfindet und nicht-institutionalisiert ist, das Steuern individueller Interessen. Informelle Lernprozesse können durchaus auch innerhalb von Bildungsinstitutionen stattfinden, beispielsweise im Rollenspiel der Kinder (vgl. Hugger und Walber 2010, S. 10).

Bereits im Kindesalter greifen digitale Medien auf alltägliche Gewohnheiten, Vorgehensund Erlebensweisen ein:

Mit ‚Coosi Box’ lässt es sich auf dem Tablet malen, mit der App ‚LiesMich’ lernt bereits das zweijährige Kind lesen, über Youtube wird ein interessanter Disney-Film geschaut, Musik über Spotify abgespielt und mit dem Smartphone fotografiert. Durch das Vorleben der Erwachsenen stellen auch Kinder schnell fest: Ohne Medien geht es heute nicht mehr!

In der bildungspolitischen Debatte „Dialog über Deutschlands Zukunft“ konstantierte ein Experte: „’Meine älteste Tochter, Mitte 20, benutzt das Internet, meine mittlere, Anfang 20, lebt mit ihm. Aber meine jüngste Tochter, noch im Teenageralter, lebt im Internet.’ Und wie nennt man nun die einzelnen Lebensabschnitte? Sind das Digital Natives?“ (Merkel 2012, S. 192).

Die Lebensrealität der heutigen Digital Natives bedeutet mediale Kindheit. Die Kinder wachsen in einer Welt auf, die wie oben beispielhaft aufgeführt geprägt ist von zahlreichen Spiele-Apps, einer Fernsehprogrammvielfalt, von Videoclips, Smartphones und Tablets. Hinzu kommt, dass in den vergangenen „Jahr(zehnt)en“ aufgrund des technischen Fortschritts mediale Angebote in unterschiedlichen Lebensbereichen zugenommen haben und „eine vielfältige Mediennutzung für die meisten Menschen alltagszugehörig geworden“ ist (vgl. Winter 2011, S. 23). Da die frühkindliche Förderung im medienpädagogischen Bereich einen hohen Stellenwert einnimmt, ist die Integration der digitalen Medien und die Verankerung von medienpädagogischen Projekten und Konzepten bereits im Elementarbereich von wesentlicher Bedeutung. Damit Kinder in einer Welt aufwachsen, in der digitale Medien eine Bereicherung sind und Möglichkeiten zur Potenzialentfaltung bieten, ist es notwendig, Medienkompetenzen in der frühen Kindheit3 optimal zu fördern. Zahlreiche Politiker, Pädagogen, Experten und Initiativen sind sich einig, „dass es keine Bildung mehr ohne Medien gibt.“ (vgl. Merkel 2012, S. 199).

Im Bereich der Medienpädagogik umfasst der Begriff „frühe Kindheit“ eine Altersspanne von der Geburt bis zum sechsten Lebensjahr. Dies hängt mit der kognitiven und körperlichen Entwicklung der Kinder unter Beachtung ihrer Lebensräume und ihres Medienhandelns zusammen (vgl. Fthenakis 2009). Die Bachelorarbeit beabsichtigt eine Medienkompetenzförderung dreibis sechsjähriger Kinder.

1. Einführung

Ohne digitale Medien geht es heute nicht mehr! Weder in familiären Lebenswelten noch im Berufsleben! Weder in der Erziehung noch in der Bildung! Besonders aber im Bereich der frühkindlichen Erziehung und Bildung (dreibis sechsjähriger Kinder) stehen nicht nur Familien, sondern auch pädagogische Fachkräfte sowie elementarpädagogische Bildungseinrichtungen vor vielseitigen Herausforderungen. Umso wichtiger ist es, alle drei Ebenen Familien, pädagogische Fachkräfte, Bildungseinrichtungen miteinander zu vernetzen, um gemeinsame Ziele zu verfolgen und Konzepte sowie Visionen für eine mediale Zukunft zu erarbeiten. Die Medienkompetenzförderung im Bereich der frühkindlichen Erziehung und Bildung wird als zentrales Anliegen aus der Perspektive von medienpädagogischen Forschungserkenntnissen, bildungspolitischen Diskursen und theoretischen Debatten beleuchtet. Auch liefert die vorliegende Arbeit einen umfangreichen Einblick in den Stand der pädagogischen Diskussionen zur Förderung der Medienkompetenz.

Vor diesem Hintergrund zeigt die Arbeit vielseitig auf, wie der Umgang mit digitalen Medien Kindern neue Wege des Lernens eröffnen kann, die darauf abzielt, Kinder nicht nur zum kompetenten Umgang, sondern auch zum selbstbestimmten, nachhaltigen und adäquaten Handeln anzuregen. Damit dies gelingen kann, müssen Grundlagen mit Blick auf Potenziale der digitalen Medien geschaffen werden, die als Schlüssel für lebenslanges Lernen fungieren. Dabei wird der Schwerpunkt auf das spielerische Lernen in der elementarpädagogischen Praxis gelegt, wobei zu erwähnen ist, dass die außerinstitutionelle Bildung nicht unwesentlich für die Medienkompetenzförderung ist.

Als Ausgangspunkt dieser Überlegungen dient der erste Teil Kapitel 2 der Klärung und Ausdifferenzierung des Medienkompetenzbegriffes. Desweiteren wird die Entwicklung von Medien und Gesellschaft thematisiert und ihre Meilensteine, auch im Hinblick auf die soziale Ungleichheit, aufgezeigt. Diesbezüglich stehen Überlegungen, wie Chancengleichheit in

Im weiteren Verlauf wird die Form „Pädagogische Fachkraft“ verwendet, die im Elementarbereich dem Erziehungs-, Bildungsund Betreuungsauftrag nachgeht. Zu frühpädagogischen Fachkräften zählen u.a. Erzieher und Erzieherinnen, Kindheitspädagogen und Kindheitspädagoginnen, Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen, Kinderpfleger und Kinderpflegerinnen, Heilpädagogen und Heilpädagoginnen (vgl. § 7 KiTaG). medialen Bildungskontexten entstehen kann, im Vordergrund. Das Kapitel „Mediale Sozialisation“ beschäftigt sich mit dem Einfluss der digitalen Medien auf die Sozialisation der Kinder und hinterfragt, ob Medien eine Sozialisationsinstanz darstellen. Auf dieser Basis wird im dritten Kapitel die Bedeutung digitaler Medien mit Blick auf Potenziale im Bereich der frühkindlichen Erziehung und Bildung dargelegt und der Frage nachgegangen, inwieweit die Medienkompetenzförderung als zentrale Aufgabe im Elementarbereich verstanden wird.

Im vierten Kapitel werden Erziehungsund Bildungsfragen im Hinblick auf die Medienkompetenzförderung thematisiert. Die Arbeit zeigt die Breite der wissenschaftlichen und bildungspolitischen Debatten sowie die Vielfalt der pädagogischen Diskussionen auf. In diesem Zusammenhang wird die Verankerung des Bildungsbereichs Medien im Bayerischen Bildungsund Erziehungsplan im Hinblick auf eine an der Stärkung von Medienkompetenz orientierte Haltung dargestellt.

Das fünfte Kapitel zeigt eine praxisorientierte Medienkompetenzförderung auf, die eine Auswahl an Spielformen und medienpädagogischen Methoden beinhaltet. In diesem letzten Abschnitt liegt der Schwerpunkt auf vielfältigen Möglichkeiten digitaler Spielund Lernformen. Abschließend wird die Bedeutung des nachhaltigen, lebenslangen Lernens mit und durch digitale Medien vorgestellt und die daraus resultierenden Möglichkeiten in digitalen Spielund Lernformen. Die Umsetzung illustriert sich an dem Beispiel „Medienkindergarten der Zukunft“.

Es stellen sich drei wesentliche Fragen für die Erarbeitung dieser Bachelorarbeit:

Wie können pädagogische Fachkräfte die Medienkompetenzförderung im Bereich der frühkindlichen Erziehung und Bildung mit Blick auf vielfältige Potentiale gestalten und aktiv begleiten, um optimale Lernchancen durch den Einsatz von digitalen Medien zu ermöglichen?

Wie lässt sich eine Brücke zwischen Lernen und Spielen in digitalen Welten im Hinblick auf selbstbestimmtes, nachhaltiges und lebenslanges Lernen bauen? Welche Rolle spielen diesbezüglich formelle und informelle Lernprozesse?

Wie sehen „Medienkindergärten der Zukunft“ unter Einbeziehung bildungspolitischer Handlungsempfehlungen, medienpädagogischer Forschungserkenntnissen und theoretischer Leitgedanken aus?

2. Medialisierung der Gesellschaft

2.1 Begriffsklärung

Dieses Kapitel dient der Klärung eines zentralen und aktuellen Grundbegriffes im Bereich der Medienpädagogik der Bedeutung der Medienkompetenz im Hinblick auf eine optimale Medienkompetenzförderung. So gilt es, den Begriff „Medienkompetenz“ als Ausgangslage für die weiteren Analysen und Betrachtungen zu einem besseren und einheitlichen Verständnis aufzuzeigen.

2.1.1. Medienkompetenz

„Der Begriff der Medienkompetenz hat in den vergangenen Jahren wie kaum ein anderer Begriff eine Konjuktur erlebt, obwohl er schon seit über 30 Jahren durch die medienpädagogische Szenerie ‚irrlichtert’.“ (Herzig und Grafe 2010 zit. n. Heydrich 1995, S. 106). Medienkompetenz ist ein Schlagwort, das in vielfältigen Bildungskontexten immer wieder auftaucht und genutzt wird. Es existieren vielfältige Definitionen, die meistens komplex gestaltet sind. Der Begriff der Medienkompetenz wird häufig in der öffentlichen Debatte sowie in wissenschaftlichen Diskursen um Medienerziehung verwendet. In „veröffentlichten Diskussionen“ findet er aus unreflektierten Gründen seinen Platz und wird „vor allem aber dort, wo sich Ökonomie und Politik seiner bedienen, häufig auf die Fertigkeit reduziert [...] den technischen Vorgaben der Medien als digitalen Maschinen adäquat zu folgen.“ (Bleckmann 2012, S. 30). Bleckmann ist überzeugt, dass dem „Plastikwort“ Medienkompetenz mit all den paradoxen Veranschaulichungen zwei entscheidende Dinge fehlen: „Erstens fehlt die Dimension der Reifung, also des Zeitlassens und Raumgebens im Verlauf der Ausbildung einer Persönlichkeit. Zweitens fehlt die Dimension der Selbstbestimmtheit, der Zeitsouveränität, der Verhinderung von Abhängigkeit.“ (Bleckmann 2012, S. 30). Medienpädgogen sind sich sicher: Selbst wenn sich die Menschen einig zu sein scheinen, dass „Medienkompetenz etwas Gutes, etwas Erstrebenswertes sei“, meint sie durchaus mehr als nur das richtige Bedienen der Geräte (vgl. Bleckmann 2012, S. 30).

Auch Treumann, Baacke und Haacke bestätigen, dass die Medienkompetenz ein anspruchsvolles Konzept darstellt, das mehr meint als „die Fähigkeit, Medien einzusetzen und bedienen zu können; andererseits reicht es aber auch nicht aus, Kompetenzen als eher in abstrakter Klassifikation zu erfassende Eigenschaft zu definieren. Denn dem Kompetenzkonzept liegt auch ein spezifisches Menschenbild zugrunde.“ (Treumann et. al. 2002, S. 20). Medienkompetenz ist ein Fundament und dient der Fähigkeit, kompetent zu handeln und sich darüber hinaus als kommunikativ zu erweisen (vgl. Schorb und Wagner 2013, S. 10). Schorb und Wagner erfassen drei Dimensionen von Medienkompetenz, die eine Grundlage für die Medienkompetenzförderung bilden: Wissen, Bewerten und Handeln.

Wissensdimension:

Wissen um Strukturen, Funktionen sowie instrumentelle Fertigkeiten

Bewertungsdimension:

Fähigkeiten zur Analyse und Beurteilung der Strukturen, Angebote und des eigenen Handelns anhand von ästhetischen und ethisch-sozialen Kriterien

Handlungsdimension:

Selbstbestimmte Handhabung der Medien, die eine aktive Teilhabe am sozialen, kulturellen und politischen Leben ermöglichen Die ersten zwei Dimensionen bilden die Basis der Medienkompetenz, worauf die dritte Dimension, die eine zentrale pädagogische darstellt, aufbaut und medienkompetentes Handeln im gesellschaftlichen Rahmen ermöglicht (vgl. ebd., S. 10).

Baacke hat die Problematik der fehlenden Nachweisbarkeit und Klarheit von Medienkompetenz bereits Anfang der 1970er Jahre erkannt, in die medienpädagogische Debatte eingeführt und aufgrund dieser Unschaubarkeit „kommunikative Kompetenz als Rahmen gewählt und auf dieser Basis Medienkompetenz als die Fähigkeit ausgewiesen, ‚in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikationsund Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen.’“ (Herzig und Grafe 2010 nach Baacke 1998, S. 106). Demnach wird die Medienkompetenz von Baacke als eine „Besonderung von kommunikativer Kompetenz betrachtet.“ (ebd. zit. n. Baacke 1999, S. 106). Doch was meint die „kommunikative Kompetenz“ im engeren Sinne?

Baacke betrachtet diese als eine Fähigkeit des Subjekts, am gesellschaftlichen Dialog mitzuwirken. „Mit dem Bezug auf die Theorie der kommunikativen Kompetenz ist nicht nur die geforderte Hinwendung zur Welt jenseits der medialen Welt realisiert, sondern zugleich der Anspruch festgestellt, Medienkompetenz als eine Beschreibung von Fähigkeiten zu verstehen, die ebenso die kritische Aneignung von Medien [...] als auch eine mögliche Distanzierung beinhaltet.“ (Schorb 2009, S. 3).

Auch Tulodziecki geht dem Medienkompetenzbegriff explizit auf den Grund und orientiert sich dabei an der medienpädagogischen Praxis im Primarbereich. Tulodziecki sieht die „Medienkompetenz als Vemrögen und Bereitschaft zu einem sachgerechten, selbst bestimmten, kreativen und sozial verantwortlichen Handeln im Medienzusammenhang.“ (Herzig und Grafe 2010 nach Tulodziecki 2008, S. 106).

Der Begriff „Medienkompetenz“ ist komplex, weshalb sich die Formulierung einer allgemeingültigen Definition nicht leicht gestalten lässt. Viele Definitionen sind umfassend und theorielastig, aus diesem Grund mühsam zu verstehen und lassen wenig Praxisnähe zu. Eine einheitliche Definition des Begriffes ist nicht möglich, da er je nach Kontext variiert. Im Folgenden werden zwei Medienkompetenzansätze vorgestellt: die vier Dimensionen der Medienkompetenz nach Baacke und die Aufgabenbereiche der Medienkompetenz nach Tulodziecki.

2.1.2. Definition nach Baacke

Eine geläufige Definition ist die von Baacke, der Medienkompetenz als einen Teilbereich der kommunikativen Kompetenz sieht. Die Theorie der kommunikativen Kompetenz des Menschen reicht bis in die frühen 1970er Jahre zurück erstmals von Baacke in seiner Habitationsschrift über „Kommunikation und Kompetenz“ im Jahre 1973 aufgestellt: „Auch wenn Medienkompetenz als Begriff nicht explizit genannt wird Baacke entfaltet nur den allgemeineren Begriff einer ‚kommunikativen Kompetenz’ nimmt die Geschichte des Kompetenzbegriffs in der Medienpädagogik hier ihren Anfang.“ (Treumann et al. 2002, S. 20).

„Medienkompetenz, kommunikative Kompetenz und Handlungskompetenz sind die Bausteine, die zusammenzufügen sind. Allen drei Modalitäten ist in Hinsicht auf Kompetenz eines gemeinsam: die Voraussetzung, dass der Mensch ein kompetentes Lebewesen sei. Diese Grundtatsache muss dann theoretisch entwickelt und berarbeitet werden. Der kompetente Mensch lernt zu sprechen, seine Kontaktsinne einzusetzen, mit Medien umzugehen und sein Handeln sowie das Handeln anderer zu beeinflussen. [...]. Kompetenz ist nicht etwas, das man besitzt, kein statisches Zurverfügungstehen, sondern ein ständiger Prozess mit vielen Paradoxien eines in seiner Komptenez ‚höckerig’ bleibenden Ichs [...].“.“ (Treumann et al. 2002, S. 20).

Baacke formuliert außerdem vier Dimensionen, die die verschiedenen Felder der Medienkompetenz kategorisieren und miteinander verbindend zu verstehen sind. Werden diese beherzigt, ist der Umfang des neuen Medienlernens besser zu verstehen und die Projektarbeit leichter umzusetzen (vgl. Lauffer und Röllecke 2012, S. 145 ff.).

Die erste Dimension ist die Fähigkeit zur Medienkritik. Diese Ebene meint, vorhandenes Wissen sowie Erfahrungen reflektieren zu können. Wichtig ist, über ein Hintergrundwissen zu verfügen, um Medienentwicklung nicht kritiklos hinzunehmen. Medienkompetenz kann adäquat eingesetzt werden, wenn unterschieden werden kann zwischen Chancen und Gefahren der digitalen Medien. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Analyse, Reflexion und Ethik bedeutende Faktoren der Medienkritik sind.

Die Medienkunde meint das pure Wissen über die Medien und die Mediensysteme, die von der Produktion der Massenmedien mit ihren sozialen, ökonomischen und politischen Rahmenbedingungen geprägt sind. Hier nennt Baacke fünf essenzielle Leitfragen zur Informationsbeschaffung und Handhabung der Medien: „Was ist ein duales Rundfunksystem? Wie arbeiten Journalisten? Welche Programmgenres gibt es? Nach welchen Grundsätzen wähle ich meine Programmvorlieben aus? Wie kann ich einen Computer für meine Zwecke effektiv nutzen?“ (ebd., S. 145). Nicht zuletzt ist die Mediennutzung ein Kriterium der Medienkunde und zielt auf die Fähigkeit der Handhabung und Bedieung der Medien ab. Wer die komplexen technischen Geräte bedienen kann, kann diese sinnvoll nutzen.

Die Mediennutzung ist die dritte Dimension. Es geht darum, die mediale Welt nicht nur wahrzunehmen und sie zu erfahren, sondern auch interaktiv tätig zu werden. Den vielfältigen Handlungsmöglichkeiten sind keine Grenzen gesetzt und deshalb ist es wichtig, das Gesehene und Gefühlte verarbeiten zu können, da das Bilduns-Repertoire aus passiver und aktiver Nutzung besteht.

Die letzte Dimension, die Mediengestaltung, leitet sich aus den anderen Dimensionen ab. Die digitale Welt ist im ständigem Wandel, da die Medien sich im Laufe der Zeit technisch sowie inhaltlich verändern und digitale Technologien eine rasante Entwicklung nehmen. Hier kommt die nach Baacke definierte Partizipationskompetenz zum Tragen: „Wollen wir die so vielfach ausdifferenzierte Medienkompetenz (Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung) nicht subjektiv-individualistisch verkürzen, müssten wir ein Gestaltungsziel auf überindividueller, eher gesellschaftlicher Ebene anvisieren, nämlich den Diskurs der Informationsgesellschaft.“ (Lauffer und Röllecke 2012, S. 146). Damit würde die Gesellschaft technische, wirtschaftliche, ethische, soziale und ästhetische Probleme auffangen und die Medienkompetenz weiterentwickeln. Nachhaltiges Denken und Handeln würde zu einem gesellschaftlich-partizipativem Leben beitragen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Dimensionen der Medienkompetenz nach Baacke (Baacke 1999, S. 34)

2.1.3. Definition nach Tulodziecki

Tulodziecki entwickelte ab dem Jahre 1985 das Konzept einer handlungsund entwicklungsbezogenen Medienpädagogik für die Schule. Seine didaktischen Modelle, Ansichten und ausdifferenzierten Aufgabenbereiche zur Medienpädagogik hatten Einfluss auf die Konzepte schulischer Medienerziehung in nahezu allen Bundesländern (vgl. Knauf 1994, S. 279). Entsprechende Überlegungen wurden zu Bildungsstandards in der Medienpädagogik aufgenommen und zu modellhaften Darstellungen verdichtet (vgl. Moser 2012, S. 256). „Dabei betont er, dass Kompetenzmodelle und darauf bezogene Kompetenzen nicht einfach empirisch oder normativ vorgegebene Muster darstellen, die man nur noch zu erfassen braucht. Vielmehr handele es sich bei der Formulierung von Standards um mehrstufige Entscheidungsprozesse.“ (Moser 2012, S. 256). „Hierzu nutzt er verschiedene didaktische Ansätze, Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie und empirische Untersuchungen. Medienerziehung wird bei Tulodziecki zu einer persönlichen und professionellen Verpflichtung des Lehrenden, eine Voraussetzung zur Bewältigung der durch die ‚Mediatisierung’ veränderten Schulsituation. Tulodzieckis Ziel lässt sich mit dem Begriff ‚Medienkompetenz’, für Lernende und Lehrende, beschreiben. [...]. Sein vielfach genutzter Begriff der ‚Medienkompetenz’ kennzeichnet ein Paradigmenwechsel in der Pädagogik.“ (Schröder 2008, S. 102).

Tulodziecki zufolge wird Medienkompetenz in der Informationsund Wissensgesellschaft als „’Fähigkeit und Bereitschaft zu einem sachgerechten, selbst bestimmten, kreativen und sozial verantwortlichen Handeln in einer von Medien mitgestalteten Welt’“ aufgefasst (Mayrberger 2012 zit. n. Tulodziecki 1997, S. 392). Er verbindet seine Definition der Medienkompetenz mit den folgenden fünf Aufgabenbereichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Aufgabenbereiche der Medienkompetenz nach Tulodziecki (Junge 2013, S. 138)

Die Aufgabenbereiche von Tulodziecki können in die Projektarbeit als „Strukturierungsund Koordinationsrahmen“, z.B. „gestalterisch“ und „analytisch“ integriert werden (vgl. Tulodziecki 2011 zit. n. Tulodziecki und Herzig 2002, S. 61 f.). Ein gestalterischer und analytischer Zugang zu Medienfragen könnte wie folgt aussehen:

- Gestalterisch:

Kinder produzieren ihre eigene Geschichte zum Thema „Tiere auf dem Bauernhof“ und nehmen diese als Hörspiel auf. Im Anschluss präsentieren sie das Ergebnis.

Analytisch:

Kinder beschäftigen sich mit dem Thema „Konsumgüter“. Sie hinterfragen, welchen Einfluss Konsumgüter auf die Menschen haben. Im Rollenspiel können sie eine Situation nachspielen, in der sie „Verkäufer und Käufer“ nachahmen. Eine anschließende Reflexion ermöglicht das Bewusstmachen von Zweck und Einfluss des gewählten Themas.

Anhand dieser Beispiele wird deutlich, wie medienpädagogische Arbeit im Elementarbereich gestaltet werden kann. Außerdem sollten „die medienpädagogischen Aktivitäten in ein medienpädagogisches Konzept“ eingebettet werden (vgl. Tulodziecki 2011 zit. n. Tulodziecki und Herzig 2002, S. 61 f.).

2.2. Die Entwicklung der Medien in einer digitalen Gesellschaft

„’Ich surfe, also bin ich’, so hat einmal jemand sein Verhältnis zum Internet bezeichnet. Dieser Satz ist eine Anspielung auf den Satz des Philosophen Descartes: ‚Ich denke, also bin ich.’‚Wo finde ich die Wahrheit?’, wurde ich einmal gefragt. ‚Früher hätte ich geantwortet: in den Bibliotheken, heute lautet meine Antwort: im Internet’, war meine Reaktion auf diese Frage. Noch ein Gedankensplitter aus einem Gespräch mit einem Staatssekretär, dem ich versuchte, die Bedeutung des Web 2.0 zu erklären: „Das Verschicken einer Mail gleicht einer Reise mit der Postkutsche, die Nutzung des interaktiven Internets ist fast so etwas wie das Betreten eines neuen Kontinents.’“ (Pospischill 2010, S. 17). Pospoischill macht die gegenwärtige Präsenz der digitalen Medien in der Gesellschaft deutlich und zeigt auf, dass eine enorme Entwicklung der Kommunikationsformen stattgefunden hat.

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts kam zu einer „neuen Entwicklung im Denkund Kommunikationsprozeß von und zwischen Menschen“: das Radio und das Fernsehen wurden geboren und nahmen als Massenmedien einen großen Stellenwert in den Haushalten ein (vgl. Nungäßer 2008, S. 39). Das Fernsehen wurde bereits zu Beginn der 1950er-Jahre zu einem dominierenden ‚sozialen Medium’, das dem Menschen auch heute noch zur Informationsgewinnung, Unterhaltung und Entspannung dient und bei Kindern, Jugendichen und Erwachsenen als Freizeitfavorit gilt (vgl. Manig und Dusel 2011, S. 3). Das Fernsehen ermöglicht es, informiert zu werden, ohne präsent und direkt am Geschehen beteiligt sein zu müssen. Nungäßer schreibt dieser Entwicklung technische und darüber hinaus mentale Voraussetzungen zu, die in Deutschland zu einer weiteren Medienentwicklung führten.

Zu einem massenphänomenalen Durchbruch kam es mit der Entwicklung des Computers und des World Wide Web. Nachdem der Computer seit Beginn der 1990er-Jahre vielen Menschen im Haushalt und am Arbeitsplatz diente, hielt der Laptop Einzug in das moderne Leben. Seine Portabilität machte es möglich, immer, jederzeit und überall im Internet zu sein. Seine Popularität nahm schließlich mit einer weiteren Entwicklung, dem Tablet, ab. Und mit der Geburt dieses Hightech-Gerätes entstanden weitere Vorteile: Die Fülle der Apps zum einen, zum anderen Eigenschaften wie „extrem leicht, platzsparend und schnell einsetzbar“ sowie „relativ robust, wenig störanfällig“. Das Tablet hat eine „Fülle von kreativen Werkzeugen und Anwendungsmöglichkeiten“ und ist „bereits in jedem vierten Haushalt mit Kindern vorhanden“ (Eder und Roboom 2014, S. 508).

Seitdem im Jahre 1991 das World Wide Web startete, gab es grundlegende Veränderungen in der Kommunikation der Menschen: Es wird gesurft, per E-Mail die Post erledigt, Informationen und Recherchen werden unter anderem über Wikipedia bezogen und online Zeitung gelesen. Außerdem besteht die Chance, selber zum Sender und Produzenten von Inhalten zu werden, indem sich Nutzer beispielsweise durch Erstellen von Weblogs, Wikis, Podcasts und Youtube aktiv beteiligen. Kruhöfer und Mädler beschreiben das Phänomen der aktiven Beteiligung in einer „Gesellschaft des Mitmachens“ in Social Networks wie Youtube, Facebook und Wikipedia mit dem Schlagwort „Web 2.0“, das sich gegenwärtig besonderns bei Kindern und Jugendlichen durchgesetzt hat (vgl. Kruhöfer und Mädler 2012, S. 25).

Vor etwa 20 Jahren begann der Siegeszug des Mobiltelefons. Es entwickelte sich vom sperrigen „Knochen“, mit dem es sich anfangs nur telefonieren ließ, zum Alleskönner, der Menschen von Jung bis Alt inzwischen mit einer breiten Palette an Funktionen in vielfältigen Lebensbereichen zur Verfügung steht (vgl. Dusel 2012, S. 2). Der kleine digitale Assistent ermöglicht es zudem, E-Mails sowie Online-Seiten abzurufen und sich zum Beispiel per Whatsapp Nachrichten, Bilder und Videos zuzusenden. Nicht zuletzt lässt sich das Smartphone als Digitalkamera, Radio, Mini-Fernseher und Navigationsgerät benutzen. Sogar Funktionen wie Kompass, Taschenlampe, Taschenrechner und Wasserwaage sind keine Seltenheit.

Der technische Fortschritt führt zu einer permanenten Erweiterung der elektronischen Informations-, Kommunikationsund Unterhaltungswelten von Kindern und Jugendlichen. Die heutigen Digital Natives kennen weder Walkman noch Telefonzelle. Stattdessen wählen sie zwischen zahlreichen Fernsehund Radiosendern, die rund um die Uhr zur Verfügung stehen trendmäßig vermehrt in digitaler Form über den drahtlosen Internet-Zugang. Auch Laptops und Tablets sind nicht nur im Büro, sondern auch im Kinderzimmer vorzufinden und das Smartphone erlaubt es, überall und jederzeit mit der gesamten Welt verbunden zu sein. Familien steht ein „breites Medienrepertoire“ zur Verfügung und fast alle Haushalte besitzen „mindestens einen Fernseher, ein Radiogerät, ein Handy, Internetzugang und ein Gerät zum Aufzeichnen von Fernsehinhalten bzw. Abspielen von Filmen wie DVD-Player/-Rekorder, Festplattenoder Videorekorder“ (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest/FIM-Studie 2011, S. 56).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Medienausstattung im Haushalt

(Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest/FIM-Studie 2011, S. 56)

Wird dieser Fortschritt bis zum gegenwärtigen Zeitpunkt betrachtet, lässt sich insgesamt feststellen, dass ein Verzicht der Nutzung digitaler Medien für die meisten Menschen nicht denkund realisierbar und eine regelmäßige Mediennutzung im alltäglichen Leben integriert ist. (vgl. Winter 2011, S. 23). Zweifellos lässt sich sagen, dass sich die Medienlandschaft und damit die Mediennutzung von Erwachsenen und Kindern verändert hat. In der Befragung „Medien im Alltag“ der miniKIM Studie 2014 wurden Aktivitäten der Vorschulkinder und damit die Mediennutzung unterucht. Fernsehen steht auf Platz drei und wird von der Hälfte einbis mehrmals pro Woche genutzt, von der anderen Hälfte sogar jeden bzw. fast jeden Tag. Bücher, Musik/Hörspiele sowie Video/DVD sind ebenfalls beliebte Medien im Alltag der Kinder. Computer-/Konsolen-/Onlinespiele (2%), Smartphones (2%) und das Internet (1%) von einer kleinen Minderheit genutzt, obwohl Abbildung 3 aufzeigt, dass es an digitalen Geräten in Haushalten nicht mangelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Aktivitäten im Alltag zweibis fünfjähriger Kinder 2014

(Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest/miniKIM-Studie 2014, S. 7)

Es lässt sich daraus schließen, dass Familien zwar über zahlreiche digitale Geräte verfügen, Kinder jedoch mit gewissen Medien nicht bzw. selten in Berührung kommen. Ein maßgebender Grund findet sich in einer Befragung der miniKIM-Studie: Die Eltern sehen sich zwar beim Thema Kompetenzvermittlung in der Pflicht, doch sind „knapp neun von zehn Haupterzieher der Meinung, das Internet sei für Kinder gefährlich.“ (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest/miniKIM 2014, S. 32). Gleichwohl die Zweibis Fünfjährigen kein breites Spektrum unterschiedlicher Medien nutzen, kommen sie im Elternhaus mit vielfältigen Medien in Berührung. Eine Begleitung der Eltern, aber auch von pädagogischen Fachkräften stellt eine notwendige Aufgabe in der Entwicklung von Kinder dar (vgl. ebd., S. 32). Im fünften Kapitel wird beispielhaft untermalt aufgezeigt, wie dies gelingen kann.

2.3. Digitale Medien im Spannungsfeld

„Cybermobbing, Pornografisierung, Körperkult, exzessive Mediennutzung, Horrorfilme, Ballerspiele, Abmahnungen, Datenklau, nicht zu vergessen die medialen Zeitfresser einige negative Aspekte, die mit digitalen Medien verbunden sind.“ (Lauffer und Röllecke 2012, S. 11). Sicherlich sollten ernstzunehmende Gefahren wie diese nicht unterschätzt werden. Es bedarf medienpädagogischer Aufmerksamkeit, um die Themen aufzugreifen und durch Vertiefung, Diskussion und Untersuchung zu minimieren. Jedoch führt der Weg der Risikenbekämpfung durch viele Medienpädagoginnen und Medienpädagogen laut Lauffer und Röllecke zu keinem ganzheitlichen und nachhaltigen Ergebnis: „Sie klären über Risiken auf, analysieren und erforschen sie oder bearbeiten sie im Unterricht oder in pädagogischen Aktionen. Ihre wichtige Arbeit besteht darin, Kinder und Jugendliche vor riskanten Inhalten oder problematischem Verhalten zu schützen, Familien zu einer aufgeklärten, moderaten Mediennutzung anzuregen und alle zum kritischen Hinschauen, Hinhören und Agieren anzuhalten. Doch Medienpädagogik hat essentielle Dimensionen, die weit über eine Risikobearbeitung hinausgehen.“ (ebd., S. 11).

Diese Art der Medienkompetenzförderung hat einen klaren Nachteil: Kinder lernen zwar, sich kritisch mit Medien auseinanderzusetzen und Gefahren einzuschätzen, doch übersehen sie dadurch die Chancenvielfalt der Medien. Sie werden zwar an Medien herangeführt, jedoch mit Inhalten konfrontiert, die die Schattenseite der digitalen Medien beleuchten. Wäre es nicht sinnreicher, Kindern die Möglichkeit zu geben, mit Medien zu experimentieren, zu gestalten, die Welt zu entdecken und sie zur „gekonnten Kommunikation und Teilhabe“ zu nutzen? In der Medienkompetenzförderung sollte der Blick auf die Potenzialentfaltung und Stärkung, nicht jedoch auf Defizite, gelegt werden, da sind sich Lauffer und Röllecke einig (vgl. ebd., S. 11).

Medien sind in der heutigen Zeit ein heiß umstrittenes Thema und werden nicht immer positiv bewertet. Dies liegt zum einen daran, dass mit immer moderneren Medien und deren immensen Verbreitung auch immer wieder neue Fragen zum Umgang mit der neuen Technik entstehen. „Die Risiken müssen erkannt und bewertet werden Kinder und Jugendliche sind dabei besonders schutzbedürftig. [...]. Gemeinsam müssen wir die kommenden Generationen auf die Medienwelt vorbereiten und sie befähigen, die Chancen der technischen Möglichkeiten positiv zu nutzen.“ (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2013, S. 33). Laut einer qualitativen Analyse im Rahmen eines Projektseminars am IPMZ (Institut für Publizistikwissenschaft) der Universität Zürich erscheint der Medienwandel ambivalent: Als positiv wird beispielsweise zwar der freie und unkomplizierte Zugang zu Informationen angesehen, doch gleichzeitig findet eine Informationsüberflutung statt. „Es wird immer wieder kritisch konstatiert, dass die modernen Medien zuviel und überall seien.“ (Bonfadelli 2009, S. 162).

Aus Gründen des stetigen Wachstums der Medienangebote und -inhalte, die es zu überschauen gilt, entstehen Nungäßer zufolge Auseinandersetzungen im Hinblick auf das Fernseh-Konsumverhalten und den Sozialisationsprozess der Familie (vgl. Nungäßer 2008, S. 46). In Anlehnung daran lassen sich mit Blick auf das Medienverhalten und die Mediennutzung im Allgemeinen und über den primären Sozialisationsprozess hinaus drei Ebenen ausarbeiten:

1. Auseinandersetzung mit der Medienvielfalt und dem Umgang mit Medien (Technikverständnis, Geräteumgang, Nutzungsgewohnheiten, Medienwirkung)
2. Auseinandersetzung mit den durch Medien bedingten gesellschaftlichen Wandel (Werteund Normsystem) und den daraus entstehenden Haltungskonsequenzen für andere Lebensbereiche (Anpassung oder kritischer Nonkonformismus)
3. Auseinandersetzung mit sich wandelnden Interaktionsund Kommunikationsformen innerhalb der verschiedenen Systeme durch die über Medien konstruierten vielschichtigen Wirklichkeiten

(Quelle: vgl. Nungäßer 2008, S. 46)

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Details

Seiten
78
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668293595
ISBN (Buch)
9783668293601
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v339426
Institution / Hochschule
Alice-Salomon Hochschule Berlin
Note
1,7
Schlagworte
Medien Kindesalter Pädagogik Soziales Medienpädagogik Kinder Erziehung Bildung Digitalisierung Digital Natives Kindheitspädagogik Kindheit Medienkompetenz Frühkindliche Medienkompetenzförderung Förderung Forschung Sozialforschung

Autor

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Titel: Digitale Medien in der frühen Kindheit