Mitarbeiterevaluation in einer Bildungseinrichtung. Als Leitperson einen Mitarbeiter angemessen beurteilen

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Zielsetzung
1.2 4C/ID-Modell
1.3 Szenario
1.4 Virtualität

2. Pfadabhängigkeit
2.1 Pfadabhängigkeit
2.2 Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign
2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells

3. Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchieerstellung
3.2 (Non-)Rekurrente Fertigkeiten
3.3 Hierarchiefunktion

4. Bildung von Aufgabenklassen
4.1 Funktion
4.2 Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen

5. Entwicklung von Lernaufgaben
5.1 Sequenzprinzip
5.2 Variabilität
5.3 Mediale Umsetzung und „Fidelity“
5.4 Didaktische Szenarien

6. Prozedurale und unterstützende Informationen
6.1 Unterstützende Information
6.2 Prozedurale Information

7. Part-task Practice

8. Fazit
8.1 Verortung im ADDIE-Phasenmodell
8.2 Stärken-Schwächen-Abschätzung

Literaturverzeichnis

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Aufgabenklassen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Fertigkeitenhierarchie

1. Einleitung

1.1 Zielsetzung:

Die Auswirkungen der Evaluation von Mitarbeitern ist in vielfältigen Bereichen von Unternehmen ersichtlich. So drängt sich aufgrund des zunehmenden Fachkräftemangels eine Tendenz zu mehr Transparenz in Bezug auf das Potential der Mitarbeiter in den Vordergrund. Im Rahmen der Kooperation von Leitpersonen und Mitarbeitern wird es notwendig einen Überblick über Qualifizierung und Förderung zu schaffen. (Stöwe & Beenen, 2013, S. 19) Um die Kompetenz einer Mitarbeiterbeurteilung als Leiter einer Bildungseinrichtung zu explizieren, soll der folgende Schulungsentwurf dienen, der nach dem 4C/ID-Modell von van Merriënboer entworfen wurde. Er soll eine Grundlage darbieten für den kontinuierlichen Prozess von Potenzialerfassung und Aufgabenübernahme. Moderne Formen der Unternehmensbewertung fließen hier ebenfalls ein, vor allem bezüglich der Bilanzierungsstandards, welche anhand von Humankapital- Bewertungen einen Einblick in den immateriellen Unternehmenswert versuchen aufzuzeigen. (Stöwe & Beenen, 2013, S. 19)

1.2 4C/ID-Modell

Eine wesentliche Charakteristik von Instruktionsdesign- Theorien ist der Gebrauch von Lernaufgaben, welche in realen Situationen anzutreffen sind. Sie werden als authentische Lernaufgaben bezeichnet und fördern die Effizienz von Leistungen, durch den Einbezug von Fähigkeiten und Fertigkeiten. Dies ermöglicht den Transfer von Erlerntem auf neue und vielschichtigere Problemstellungen. (Bastiaens,Deimann, Schrader, Orth, 2015, S. 90). Die Aufgaben, die dem Lernenden, in diesem Entwurf dem Leiter einer Bildungseinrichtung zuteilwerden und die er durcharbeiten und vollziehen muss, wirken stabilisierend auf dessen Fertigkeitenkonstrukt. Je differenzierter die Aufgaben aufgebaut sind, desto stärkere Verbindungen und schnellere Lösungsansätze können verfolgt und realisiert werden. Aufgrund dessen ist das 4C/ID-Modell das Mittel der Wahl für diesen Schulungsentwurf. Es besteht aus 4 Entwurfskomponenten, die sich gegenseitig beeinflussen: Die oben erwähnten Lernaufgaben dienen dabei der Synthese von kognitiven Verbindungen, welche wiederum auf die nicht- wiederkehrenden Fertigkeiten wirken und wiederkehrende Kompetenzen automatisieren. Unterstützende Informationen helfen dem Lernenden vor allem bei der Bewältigung von nicht-wiederkehrenden Aufgaben. Während Just-in-time Informationen im Laufe des Aufgabenprozesses vorgelegt werden, idealerweise konform zu der Bedarfssituation des Lernenden. Wiederkehrende Aufgaben können durch Part-task Practice wiederholend geübt werden. (Bastiaens et al., 2015, S.92-93)

1.3. Szenario

Für den Schulungsentwurf wird angenommen, dass zwischen allen Universitäten Deutschlands ein fortwährender Vergleich ihrer immateriellen Unternehmenswerte angestrebt wird. Für den Bereich der Bildungseinrichtung „Universität“ basiert dieser Unternehmenswert zum großen Teil auf den Kompetenzen der Professoren. Mittels Evaluation der Mitarbeiterkompetenzen- und potenziale soll dieser Vergleich erzielt werden. Diese umfassende Aufgabe fällt dem Rektor der jeweiligen Universität zu. Es ist jedoch anzunehmen, dass diese Aufgabenkompetenz nicht in das bisher vorgesehene Aufgabenspektrum des Rektors gefallen ist. So bietet das Ministerium für Wissenschaft und Forschung separat für jedes Bundesland Schulungen basierend auf diesem Entwurf an. Die darin geschulten Mitarbeiter bieten diese jeweils an der größten Universität des jeweiligen Bundeslandes an. Innerhalb von zwei Wochenendseminaren sollen den Rektoren die nötigen Kompetenzen im Rahmen von Präsenzveranstaltungen vermittelt werden.

1.4 Virtualität

Die Schulung findet im Rahmen von vier Präsenzveranstaltungen statt und wird durch einen geschulten Mitarbeiter geleitet, der mittels Lernmaterialien und virtuell-simulierten Mitarbeitergesprächen den Lernenden sowohl ein Basiswissen sowie Expertise vermitteln soll. Den Schulungsteilnehmern bietet sich innerhalb dieser Lernumgebung die Möglichkeit des direkten Austauschs, sowohl mit dem Schulungsleiter als auch mit anderen Teilnehmern. Für den Schulungsleiter bietet sich die Möglichkeit aufkommende Fragen zeitgleich vielen Teilnehmern zu erläutern und anhand von vorliegenden Lernmaterialien zu veranschaulichen. Eine Mitarbeiter-evaluation findet zudem face-to-face statt. Diese Umgebung bietet so den optimalen Raum des Erprobens dieser Fertigkeit. Dennoch ist ein gewisses Maß an virtuellen Komponenten sinnvoll, um eine große Anzahl von Teilnehmern parallel testen zu können. Bei häufig auftretenden Problemen ist es den geschulten Mitarbeitern jedoch auch möglich, diese einer Vielzahl von Teilnehmern erneut zu erläutern.

2. Theoretischer Exkurs

2.1 Pfadabhängigkeit

Während die Geschichte der Didaktik bereits vor 250 Jahren mit dem Werk „Didactica magna“ von Comenius entstand und sich im Laufe der Zeit vor allem in Deutschland verankerte, hat sich in den USA das Instruktionsdesign wesentlich später, zu Zeiten des Zweiten Weltkrieges, entwickelt. In Deutschland etablierte sich die Allgemeine Didaktik und das Instructional Design konnte sich bis heute nicht durchsetzen. (Bastiaens et al., S.31-32) Ein dafür erklärbares Konzept wird als Pfadabhängigkeit bezeichnet. Diese Pfadab-hängigkeiten „(…) bestehen zwischen den einzelnen Stationen bzw. Entscheidungen bei der Technikentwicklung. So haben bereits getroffene Entscheidungen Auswirkungen auf gegenwärtige Zustände und gegenwärtig getroffene Entscheidungen Auswirkungen auf zukünftige Entwicklungen“ (Klebl, 2015, S.13). So gibt es Faktoren, die eine stabilisierende Wirkung auf den eingeschlagenen Pfad haben können und die die Erklärung für die Etablierung der Allgemeinen Didaktik im deutschsprachigen Raum liefern. So ist der Faktor des ökonomischen Nutzens von fundamentaler Bedeutung, da der deutsche Markt nur mit Wirtschaftlichkeit eine fortlaufende Technikentwicklung gewähren kann. Dies wird insbesondere dann erreicht, wenn der gewählte Pfad weiterhin verfolgt wird und somit keine zusätzlichen Kosten entstehen und sich die bereits investierten Beträge rentieren. (Klebl, 2015, S.71) Die Entwicklung der Didaktik in Deutschland durchlief eine große zeitliche Entwicklungsspanne, welche diesen Pfad zunehmend publiker und ausgereifter machte, dies wird auch als stabiles Stadium bezeichnet. Eine solch umfangreiche Verbreitung macht eine Veränderung oder Anpassung des Pfades unmöglich. Dieser Zustand wird als „Locked-In“ bezeichnet, da die im Laufe der Zeit auf- kommenden Mängel und negativen Facetten des Pfades sich im Verhältnis als kostengünstiger aufweisen als es eine Pfadumstellung, zum Beispiel zu dem Instructional Design, mit sich bringen würde. (Klebl, 2015, S.71-72)

2.2 Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign

Diese beiden Modelle, welche sich mit menschlichen Lehr-Lern-Prozessen systematisch beschäftigen, haben sich zu unterschiedlichen Zeitpunkten und in verschiedenen Ländern etabliert. Obwohl sie sich in ihrem Gegenstandbereich gleichen, weisen sie zahlreiche wesentliche Differenzierungsmerkmale auf. Eine bedeutende Abgrenzung beider Systeme bezieht sich auf deren Referenzbereiche: die Allgemeine Didaktik befasst sich weitgehend mit dem schulischen Unterricht, während der Anwendungsbereich der Instruktionsdesign-Modelle deutlich weiter gefasst ist. Denn diese decken zudem die außerschulische Weiterbildung ab und verfolgen das Ziel, absichtsvolles Lernen und Kompetenzen zu fördern, durch den Einsatz technologisch gestützter Lehrverfahren. ID-Modelle adhärieren empirisch-analytischen Verfahren an, wohingegen die Didaktik bei ihrer Gestaltung von Unterrichtsprozessen eine Verknüpfung zu bildungstheoretischen Modellen aufzeigt. (Bastiaens et al., 2015, S.31-34, S.53)

2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells: Die Cognitive Load Theory (CLT) von Sweller und Chandler (1991) stellt eine Basis für das Vier-Komponenten Instruktionsdesign-Modell dar. In der gleichnamigen Publikation von Sweller, Ayres und Kalyga (2011, S.1) wird diese Theorie ausführlich erläutert. Ihren Fokus legt sie auf die nachstehenden Fragen: "Wie gehen wir mit unseren begrenzten Speicherkapazitäten unseres Gehirns am effektivsten um?“ und „Wie unterscheiden wir nötige und unnötige Belastungen beim Lernen

(…)?“ (Strangl, W., 2016, S.1). Dies verdeutlicht die Relevanz des 4C/ID- Modells, welches sich mit komplexem Lernen beschäftigt und dessen Ziel es ist systematische Empfehlungen über Konzepte von Lernmaterialien zu geben. (Bastiaens et al., 2015, S.90). Der damit verbundene Prozess geht einher mit drei kognitiven Belastungstypen, die sich auf vergleichbare Weise auch in der CLT wiederfinden. Sie beziehen sich auf Belastungen des Arbeitsgedächtnisses und müssen aufgrund ihrer additiven Verknüpfung alle möglichst minimal gehalten werden: (Höffler, 2008, S.15). Die durch das Lernmaterial verursachte extrinsische Belastung, kann durch eine optimale Lehrmaterial-Gestaltung verringert werden. (Höffler, 2008, S.16) Die intrinsische Belastung hingegen ist abhängig von der Komplexität und dem Schwierigkeitsgrad des Lernmaterials. Durch den effektiven Einsatz von lernbezogener kognitiver Belastung kann die Schemabildung simplifiziert werden und es zur Förderung von Automatismen kommen. (Höffler, 2008, S.14) Innerhalb der CLT ist keinerlei Einfluss auf die intrinsische Belastung möglich, so fällt die Konzentration zunächst auf die Minimierung der extrinsischen Belastung. Daraufhin wird die lernbezogene Belastung entsprechend angepasst. (Höffler, 2008, S.15) Zielstrebend für das 4C/ID- Modell ist eine minimale extrinsische kognitive Belastung. Die lernbezogene Belastung wird hingegen zunehmend erhöht. Durch die didaktischen Verfahren „Scaffolding“ und „Fading“ kann dies ermöglicht werden. Der Lernende erhält so anfängliche Hilfestellungen, welche mit zunehmenden Fortschritten des Lernenden reduziert werden. So gewinnt er zunehmend an Selbstständigkeit ohne dem Aspekt der Überforderung ausgeliefert zu sein. (Bastiaens et al., 2015, S.61)

3. Hierarchische Kompetenzanalyse

3.1. Hierarchieerstellung

Zunächst wurde die ganzheitliche komplexe Zielfertigkeit „Als Leiter einer Bildungseinrichtung einen Mitarbeiter evaluieren“ für den vorliegenden Schulungsentwurfes in konstituierende Teilfertigkeiten zerlegt (Bastiaens et al., 2015, S.95). Zur Durchführung dieses analytischen Prozesses dienten der Praxisratgeber „Mitarbeitergespräche“ von Mentzel, Grotzfeld und Haub (2010, S.147 ff.) und das Fachbuch „Mitarbeiterbeurteilung und Zielvereinbarung“ von Stöwe und Beenen (2013, S.29 ff.). Die Anordnung der Teilkompetenzen in der Hierarchie spiegelt deren Zusammenhänge systematisch dar. Die Relevanz wird hierbei auf die horizontalen und vertikalen Relationen gelegt. Die horizontalen Relationen verweisen auf den temporären Ablauf der Fertigkeitenausführung, welche nacheinander oder gleichzeitig erfolgen kann.

(Bastiaens et al., 2015, S.95) Die „Verfassung eines Beurteilungsbogen“ stellt für die Kompetenz der Mitarbeiterevaluation die erste Teilfertigkeit dar. Die Durchführung muss temporal vor der nachfolgenden horizontalen Fertigkeit, einen „Mitarbeiter eine Selbsteinschätzung anfertigen lassen“, erfolgen. Diese temporären Relationen bauen auf den konditionalen Bedingungen auf, welche bottom-up die Voraussetzungen für die jeweils vertikal höher-gestellte Fertigkeit abbilden. (Bastiaens et al., 2015, S.95) So ist es erforderlich, bevor die Mitarbeiter über die Ziele der Beurteilungsanwendung in Kenntnis gesetzt werden können, dass zuvor der entsprechende Rahmen eines Team- Meetings geschaffen wird. So stellt die Kompetenz ein „Team-Meeting einberufen“ die Bedingung für die Teilkomponente, die „Mitarbeiter über Ziele der Anwendung informieren“, dar.

3.2. (Non-)Rekurrente Fertigkeiten

Eine weitere Differenzierung der Teilfertigkeiten erfolgt in wiederkehrende oder nicht wiederkehrende Leistungsziele. (Bastiaens, 2015, S.122) In dem Buch „Ten Steps To Complex Learning“ schildern van Merriënboer und Kirschner (2007, S.248) die Notwendigkeit dieser Klassifikation: „The classification of skills as non- recurrent or recurrent is important in the Ten Steps (…) because instructional methods for the effective and efficient acquisition of them are very different“.

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