Bildungsungleichheit in Deutschland. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Bildungsungleichheit in Deutschland - Stand und Entwicklung
2.1 Begriffsbestimmungen
2.1.1 Soziale Herkunft
2.1.2 Bildungsungleichheit
2.2 Aufbau des deutschen Bildungssystems
2.3 Aktueller Forschungsstand
2.3.1 Die Geschichte der Bildungsungleichheit in Deutschland und rechtliche Grundlagen
2.3.2 Die PISA-Studie und ihre Ergebnisse in Bezug auf die Bildungsungleich- heit durch soziale Herkunft

3 Das Problem der Abhängigkeit des Schulerfolgs von der sozialen Herkunft
3.1 Zwei Faktoren der herkunftsabhängigen Bildungschancen
3.2 Warum die Abhängigkeit der Bildungschancen von der sozialen Herkunft als Problematik anzusehen ist
3.2.1 Bildung als Schlüssel für Lebensqualität
3.2.2 Das biologische Argument und seine Nichtigkeit

4 Ursachen der Bildungsungleichheit - theoretischer Hintergrund
4.1 Ansätze der Rational-Choice-Theorie
4.1.1 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte nach Boudon (1974)
4.1.2 Die Humankapitaltheorie
4.1.3 Die Weiterentwicklung des Humankapitals durch Gambetta (1987)
4.1.4 Erikson/Jonsson (1996)
4.1.5 Wert-Erwartungstheorie nach Esser (1999)
4.2 Der Ansatz Pierre Bourdieus
4.2.1 Die Illusion der Chancengleichheit (1971)
4.2.2 Das Kapital und seine Bedeutung im sozialen Raum
4.3 Wie entstehen Bildungsaspirationen?
4.4 Fazit und Kritik

5 Empirische Untersuchung
5.1 Ziele und Fragestellung
5.2 Hypothesen
5.3 Methode
5.3.1 Stichprobe
5.3.2 Fragebogen und Untersuchungsdesign
5.3.3 Übersicht der Variablen
5.3.4 Vorgehensweise bei der Befragung
5.3.5 Methodisches Vorgehen
5.3.6 Datenanalyse
5.4 Ergebnisse
5.4.1 Gesamtstichprobe n = 40
5.4.2 Differenzierung nach Familienstatus: alleinerziehend
5.4.3 Differenzierung nach Familienstatus: nicht alleinerziehend
5.4.4 Interpretation und Diskussion

6 Abschließende Reflexion, Ausblick und Handlungsansätze

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: EGP-Klassenschema als Sechs-Klassen-Version

Tabelle 2: Bildungsbeteiligung am Gymnasium und soziale Herkunft (EGP-Klassen) - 2000 und 2012

Tabelle 3: Differenzierung nach teilnehmenden Altersklassen

Tabelle 4: Differenzierung nach Altersklassen des Kindes

Tabelle 5: Differenzierung nach höchstem Bildungsabschluss

Tabelle 6: Übersicht zu den angewandten Variablen

Tabelle 7: Deskriptive Statistik - Gesamtstichprobe

Tabelle 8: Deskriptive Statistik - alleinerziehend

Tabelle 9: Deskriptive Statistik - nicht alleinerziehend

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Das Bildungssystem in der Bundesrepublik Deutschland

Abb. 2: Bildungsbeteiligung von Kindern nach Bildungsstatus im Elternhaus in Deutschland 2009

Abb. 3: Gleichheit vs. Gleichberechtigung

Abb. 4: Fragebogen zur empirischen Untersuchung

Abb. 5: Datenanalyse im Open Office Calculator

Abb. 6: Gesamtstichprobe n = 40 - Wunschvorstellungen : Bildungsabschluss

Abb. 7: Gesamtstichprobe n = 40 - Abgeschlossenes Studium : Wunschvorstellung

Abb. 8: Gesamtstichprobe n = 40 - Abitur : Wunschvorstellung

Abb. 9: Gesamtstichprobe n = 40 - Fachhochschulreife : Wunschvorstellung

Abb. 10: Gesamtstichprobe n = 40 - Realschulabschluss : Wunschvorstellung

Abb. 11: Gesamtstichprobe n = 40 - Hauptschulabschluss : Wunschvorstellung

Abb. 12: Differenzierung nach Familienstand: alleinerziehend n = 7 - Bildungsabschluss : Wunschvorstellung

Abb. 13: Differenzierung nach Familienstand: nicht alleinerziehend n = 33 - Bildungsabschluss : Wunschvorstellung

1 Einleitung

„ Ist also der Begriff des Gerechten vieldeutig, so ist es auch derjenige des Ungerechten und der Ungerechtigkeit. “

(Aristoteles 2007: 187)

Der Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen steht in zentraler Abhängigkeit von den familiären Lebensbedingungen. In internationalen Schulleistungsstudien wie z. B. PISA wurde zu Beginn der 20er Jahre eindrucksvoll gezeigt, dass besonders die Schichtzugehörigkeit entscheidenden Einfluss nimmt. (vgl. Hopf 2010: 7) Schüler aus niedriger sozioökonomischer Herkunft erfahren im Bildungssystem eine strukturelle Benachteiligung. Dabei wurde festgestellt, dass diese im Vergleich zu Schülern aus privilegierter Herkunft häufiger schlechtere Leistungen erzielen und seltener einen höheren Bildungsabschluss erreichen. Diese Disparitäten zeigen sich in Deutschland stärker als in vielen vergleichbaren europäischen Staaten. (vgl. Paasch 2014: 11)

Obwohl zweifelsohne das Prinzip der Chancengleichheit in der Bildungspolitik seit vielen Jahren als Maxime angesehen wird und Deutschland auf eine Geschichte zurückblickt, die durch Bildungsreformen und Bildungsexpansion eine starke Entwicklung aufzeigt, ist die Problematik der fehlenden Chancengerechtigkeit im deutschen Bildungswesen noch immer präsent. (vgl. Becker/Lauterbach 2006: 6; Becker 2006: 161) Im Jahr 2006 zeigte sich zwar erstmals in den Ergebnissen der PISA-Studie eine Reduzierung der Disparitäten zwischen sozialer Herkunft und dem Bildungserfolg, jedoch ist diese im Vergleich nur von geringem Ausmaß. (vgl. Paasch 2014: 11)

Die vorliegenden Arbeit beschäftigt sich mit der Frage nach dem Warum. Es soll aufgezeigt werden, welche Gründe für die Bildungsunterschiede durch die Schichtzugehörigkeit bestehen, weshalb dieses Thema ein gesellschaftliches Problem darstellt und welchen Einfluss insbesondere der Bildungsabschluss der Eltern auf die berufliche Wunschvorstellung für das Kind einnimmt.

Ziele der Arbeit sind die Beantwortung der folgenden Fragen:

1. Welchen Einfluss nimmt der Bildungsabschluss der Eltern auf den Bildungserfolg des Kindes?
2. Welcher Zusammenhang besteht zwischen dem Bildungsabschluss der Eltern und den Wunschvorstellungen derer in Hinblick auf den Bildungsweg des Kindes?

Besonders in den letzten Jahren hat sich die Problematik der schlechteren Bildungschancen bei Kindern mit Migrationshintergrund stark zugespitzt. Aufgrund des Umfanges der vorliegenden Arbeit wird auf dieses Thema jedoch nicht weiter eingegangen.

Die Arbeit gliedert sich in fünf Teile: Zu Beginn wird der Stand und die Entwicklung der Bildungsungleichheit in Deutschland näher betrachtet. Dabei wird auf den Aufbau des Bildungssystems, die Bildungsgeschichte sowie die bereits erwähnte PISA-Studie Bezug genommen. Anschließend wird der Blickpunkt auf das Problem an sich gelenkt. Im Zuge dessen werden zwei Faktoren erläutert, welche ursächlich für die Abhängigkeit des Bildungserfolges von der sozialen Herkunft sind. Anschließend wird argumentiert, weshalb diese Abhängigkeit überhaupt als schwerwiegendes Problem anzusehen ist. Im 4. Kapitel wird der theoretische Hintergrund beleuchtet. Dabei werden die Rational-Choice-Theorie sowie der Ansatz nach Pierre Bourdieu erläutert und in einen ursächlichen Zusammenhang gebracht. Im Anschluss folgt eine Erklärung zur Entstehung von Bildungsaspirationen durch Verknüpfung der Theorien sowie ein Fazit und eine kritische Auseinandersetzung. Das 5. Kapitel befasst sich mit einer eigens erhobenen empirischen Untersuchung und knüpft an den vorangegangenen theoretischen Hintergrund an. In dieser wird der Zusammenhang von Bildungsabschluss der Eltern und deren Wunschvorstellungen in Hinblick auf die berufliche Zukunft des Kindes analysiert. Außerdem wird eine Differenzierung nach dem Familienstand alleinerziehend durchgeführt, um unabhängig von dem theoretischen Hintergrund zu untersuchen, ob diese familiäre Lebensbedingung zusätzlich Disparitäten zu nicht alleinerziehenden Eltern aufweist. Am Ende der Arbeit folgt eine abschließende Reflexion sowie ein Ausblick.

Sämtliche personenbezogenen Bezeichnungen in der vorliegenden Arbeit richten sich an alle Geschlechtstypen.

2 Bildungsungleichheit in Deutschland - Stand und Ent- wicklung

2.1 Begriffsbestimmungen

2.1.1 Soziale Herkunft

In der vorliegenden Arbeit soll der Begriff der sozialen Herkunft als ein System so- ziokultureller Werte und Normen verstanden werden, welches als Eigenschaften die sozioökonomische Stellung, das kulturelle Kapital sowie das soziale Kapital beinhal- tet. Relevant hierbei ist, dass ein Kind in dieses System hineingeboren und automa- tisch in die jeweilige soziale Schicht, soziale Klasse oder das soziale Milieu einge- ordnet wird. Die verschiedenen Werte und Normen dieser Herkunftsgruppierungen werden innerhalb der Sozialisation verinnerlicht und führen somit zu einem unter- schiedlichen Zugang zu verschiedenen Ressourcen in der Gesellschaft. (vgl. Bour- dieu 1983: 183 ff.)

Für die Veranschaulichung und Erfassung der sozialen Herkunft wird meist die Berufsposition der Eltern als Indikator verwendet. Die bedeutendste Kennziffer in der heutigen Forschung ist hierbei der, von Harry Ganzeboom im Jahr 2010 entwickelte ISEI¹ - Index, bei welchem die:

- schulische und berufliche Bildung,
- aktuelle Berufstätigkeit,
- der Umfang der Erwerbstätigkeit sowie
- das Ausmaß der Weisungsbefugnis

der Eltern Berücksichtigung findet. Beim ISEI-Index wird davon ausgegangen, dass jede berufliche Tätigkeit in Abhängigkeit zu einem bestimmten Bildungsabschluss steht und eine entsprechende Entlohnung besitzt. (vgl. Züll 2015: 7)

2.1.2 Bildungsungleichheit

„ ,Soziale Ungleichheit‘ liegt dann vor, wenn Menschen aufgrund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den ‚wertvollen Gütern‘ einer Gesellschaft regel- mäßig mehr als andere erhalten.“ (Hradil 2001: 30)

Der Begriff Bildungsungleichheit findet seine Bedeutung im Kontext der sozialen Ungleichheit. In der Definition von Hradil findet sich Bildung als wertvolles gesellschaftliches Gut wieder. (vgl. Hradil 2001: 148 f.)

In der vorliegenden Arbeit soll weniger auf die Bildungsungleichheit als Folge von Diskriminierungen durch unterschiedliche gesellschaftliche Disparitäten eingegangen werden. Aufgrund der gesetzlichen Bestimmungen, welche im Kapitel 2.3.1 erläutert werden, besitzen alle Kinder in Hinblick auf den Zugang zu Bildung und Bildungsin- stitutionen die gleichen Ausgangsbedingungen. Im Folgenden soll Bildungsungleich- heit vielmehr als Folge dessen betrachtet werden, dass Kinder in Abhängigkeit von ihrer sozialen Herkunft unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten zu bestimmten Bil- dungsressourcen besitzen, obwohl grundsätzlich gleiche Ausgangsbedingungen be- stehen. Es wird darauf eingegangen, welche bewussten und unbewussten gesell- schaftlichen Benachteiligungen und Bevorzugungen aufgrund des sozioökonomi- schen Hintergrundes bestehen.

In der Politik wird Chancengleichheit als „Sozialpolitische Maxime, die für alle Bürger unabhängig von ihrer sozialen Herkunft das Recht auf gleiche Lebens- und Sozialchancen in Ausbildung und Beruf fordert.“ (Schubert/Klein 2016) definiert. Da Bildung als Grundvoraussetzung für die schulische und berufliche Chancengleichheit angesehen wird, resultiert aus der politischen Definition zwangsläufig das Gebot der Gleichheit von Bildungschancen.

2.2 Aufbau des deutschen Bildungssystems

Nach dem zweiten Weltkrieg wandelte die BRD ihr damaliges Schulsystem in die heute bekannte Dreigliedrigkeit um und nahm sich somit die Weimarer Republik zum Vorbild. Zu Zeiten des zweigeteilten Deutschland, gab es demnach zwei verschiedene Schulstrukturen, da die ehemalige DDR damals ihr Bildungssystem nach dem sowjetischen Vorbild umstrukturierte und den polytechnischen Einheitsschulgedanken durchsetzte. (vgl. Steinbach 2009: 17)

Nach der Wiedervereinigung setzte sich eine vertikale Differenzierung der Bildungs- organisationen in Deutschland mit der Begründung der festgeschriebenen Bega- bungstypologien sowie der Theorie berufsorientierter Ausbildungsgänge durch. (vgl. Hinz 2008: 36) Daraus ergab sich eine Drei- bzw. Fünfgliedrigkeit, welche später noch näher erläutert wird. Laut Artikel 30 Grundgesetz, in welchem die Kulturhoheit der Länder gesichert wird, obliegt es den Bundesländern, wie sie ihre Schulland- schaft gestalten. Aus diesem Grund bestehen massive Abweichungen zwischen den Ländern der BRD, obwohl nach dem zweiten Weltkrieg die einheitliche Vorstellung von Schule bestand. (vgl. Steinbach 2009: 17)

Um die Unterschiede trotzdem gering zu halten und zumindest die Grundsätze des Schulwesens zu vereinheitlichen, wurden koordinierende Gremien, wie z. B. das KMK (Konferenz der Kultusminister) geschaffen. Dieses hält Absprachen bezüglich der Schulpflicht, der Schul- und Klassenbezeichnungen, der Feriendauer und zu weiteren Grundzügen. (vgl. Steinbach 2009: 17)

Gudjons hat in seinem Buch „Pädagogisches Grundwissen“ das deutsche Bildungssystem mit fünf Strukturprinzipien beschrieben:

Prinzip A bezieht sich auf die Makrostruktur des Bildungssystems. Er weist dieser den Charakter hoher Organisationsgradigkeit zu. Damit meint Gudjons die Anzahl verschiedener Bildungswege, welche im Laufe des Schullebens immer mehr ansteigt.

Prinzip B beschreibt die Mehrgliedrigkeit des Bildungssystems, welche am Kapitel- anfang bereits kurz erwähnt wurde. Die Kinder durchlaufen gemeinsam vier Jahre die Grundschule und werden anschließend auf verschiedene Schularten verteilt. Wie bereits erwähnt, besteht in Deutschland sowohl eine Dreigliedrigkeit, die sich auf die Einteilung in Hauptschule, Realschule und Gymnasium bezieht als auch eine Fünf- gliedrigkeit, zu welcher die Gesamt- und Sonderschulen/Förderschulen hinzugezählt werden.

Prinzip C bezieht sich auf die Unterscheidung der Schulen nach ihrem Bildungsauf- trag. Zum einen bestehen die allgemein bildenden Schulen, bei welchen bspw. durch das Abitur die Berechtigung zu einem Hochschulstudium erreicht wird, jedoch der Abschluss nicht die Qualifizierung für das Berufsleben darstellt. Zum anderen beste- hen die Berufsschulen, welche den Zugang zu einem bestimmten Berufszweig ebnen, jedoch nur in wenigen Fällen eine Berechtigung für ein Hochschulstudium bieten.

Prinzip D stellt den Föderalismus des deutschen Bildungssystems dar. Damit be- schreibt Gudjons die Eigenständigkeit und die Freiheiten der Bundesländer bezogen auf die Organisation und Gestaltung der Schullandschaften. Da keine zentrale Orga- nisation im deutschen Bildungswesen besteht und das Bundesministerium für Bil- dung und Forschung aufgrund des Grundgesetzes nur gering Einfluss nehmen kann, unterscheidet sich die Ausgestaltung des Schulalltages stark von Bundesland zu Bundesland.

Prinzip E beschreibt die Entwicklung in den letzten Jahren bezogen auf die Durchläs- sigkeit der einzelnen Bildungsgänge der Dreigliedrigkeit. Mittlerweile besteht bspw. die Möglichkeit einen Realschulabschluss nach dem Besuch der erweiterten Haupt- schule zu absolvieren oder auch nach der mittleren Reife die Fachoberschule zu be- suchen und somit die Berechtigung für ein Hochschulstudium zu erhalten.

(vgl. Gudjons 2008: 265 f.)

In Abbildung 1 wird die beschriebene Mehrgliedrigkeit des deutschen Bildungssys- tems als Überblick graphisch dargestellt. Auf weitere detaillierte Erläuterungen wird verzichtet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Das Bildungssystem in der Bundesrepublik Deutschland (Bundeszentrale für politische Bildung 2013)

2.3 Aktueller Forschungsstand

2.3.1 Die Geschichte der Bildungsungleichheit in Deutschland und rechtliche Grundlagen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nachkriegszeit 1945:

Der Gedanke, dass Chancengleichheit im Bildungssystem von großer Relevanz ist und der Staat, zu deren Herstellung, aktiv handeln muss, setzte sich in Deutschland erst in der Nachkriegszeit durch. (vgl. Hopf 2010: 13 f.) Herrlitz u. a. betonten zwar, dass es bereits vor 1945 Ideen in Hinblick auf Bildungsgleichheit gab² und dass auch der Schulreformer Humboldt bereits im beginnenden 19. Jahrhundert ein gestuftes, zu Beginn allen zugängliches Schulsystem forderte, jedoch wurde erst nach dem Krieg die Relevanz von Bildung in Hinblick auf die Abschaffung sozialer Ungleich- heiten realisiert. (vgl. Herrlitz u. a. 2009: 29 ff.) Gründe für den Wandel sehen Brown u. a. darin, dass nach dem Krieg die Ankurbelung der Wirtschaft von großer Rele- vanz war und Bildungsinvestitionen dafür als Schlüsselrolle betrachtet wurden. (vgl. Brown u. a. 1997: 4) Mit diesem Umschwung entstand damals ebenso das Verständ- nis für eine chancengleiche Bildungspolitik als Ergänzung für die gesamtgesell- schaftliche Sozialpolitik.

Diese Entwicklungen schritten besonders in der DDR drastisch fort. Die Einführung der polytechnischen Einheitsschule und die damit verbundene Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems in der DDR, sollte den ersten Schritt in Richtung Bildungsgleichheit darstellen. (vgl. Hopf 2010: 13) Durch gezielte Diskriminierung der Kinder aus den alten bürgerlichen Schichten und der Förderung der Kinder aus der Arbeiterschicht sollten Bildungsbegünstigungen und -benachteiligungen ausgeschlossen werden. Jedoch blieb der prozentuale Anstieg der Bildungsbeteiligung an Hochschulen in der DDR deutlich hinter den Entwicklungen der alten BRD, welche das dreigliedrige Bildungssystem besaß.

Bildungskatastrophe 1964:

Seit der deutschen Bildungskatastrophe³ von 1964 und der Proklamierung der Bil- dung als Bürgerrecht durch Dahrendorf ist mittlerweile über ein halbes Jahrhundert vergangen. Wie bereits in Kapitel 2.2 erläutert, wurde die alte Bundesrepublik durch diese Ereignisse wachgerüttelt und es kam zu gesellschaftlichen und politischen Dis- kussionen sowie zu einem Umbau des gesamten deutschen Bildungssystems.

Die damaligen Bildungsreformen konnten nur das von Dahrendorf angekündigte Bürgerrecht auf Bildung durch bestimmte Gesetzgebungen durchsetzen. Es besteht zwar kein genauer Paragraph zum Grundrecht auf Bildung, jedoch weist der Artikel 3 des Grundgesetzes bereits seit 1949 Inhalte auf, welche dieses mit einschließen.

Auszug auf dem Grundgesetz, Artikel 3:

„(1) Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich.
(2) Männer und Frauen sind gleichberechtigt. Der Staat fördert die tat sächliche Durchsetzung der Gleichberechtigung von Frauen und Männern und wirkt auf die Beseitigung bestehender Nachteile hin.
(3) Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“ (Pieroth/Jarass 2012: 2)

Der Artikel 3 des Grundgesetzes besagt besonders durch den Absatz 3, dass Chancengleichheit bestehen muss, da Bevorzugungen und Benachteiligungen bei den genannten Aufzählungen nicht erlaubt sind.

Dahrendorf betonte in den 1960er Jahren, dass die Gründe für die Sozialschichtung der Bildungschancen nicht im finanziellen Bereich liegen, sondern ihren Ursprung in der sozialen Distanz der Arbeiter von den Bildungsinstitutionen haben. (vgl. Dahrendorf 1965: 22)

In seiner Veröffentlichung formuliert er diese These noch drastischer:

„Mit nur geringer Übertreibung kann man sagen, dass sich in der Bundesrepublik jede Arbeiterfamilie das Universitätsstudium mindestens eines Kindes leisten kann.“ (Dahrendorf 1965: 22)

Dreitzel unterstützte diese These bereits 1962 mit seiner Ansicht, dass nicht die Möglichkeit, sondern der Wille entscheidend für die Erreichung bestimmter Bildungs- und Berufsziele ist und dieser jedoch in den sozialen Schichten eine sehr unterschiedliche Ausprägung findet. Auch hier weist er auf die bestehenden Bildungsdistanzen hin. (vgl. Dreitzel 1962: 111)

Die Lösungsfindung der „sozialen Frage“ erwies sich jedoch zu Beginn als schwierig, sodass, wie Dahrendorf beschreibt, dies der Auslöser für die Schaffung einer „aktiven Bildungspolitik“ war. (vgl. Dahrendorf 1965: 22) Noch heute wird die damalige Idee der Verknüpfung von Bildungs - und Sozialpolitik mit konkreteren Überlegungen fortgesetzt. (vgl. Hopf 2010: 15)

Wiedervereinigung 1989 - heute:

Durch die Wiedervereinigung und das folglich entstandene vielfältige Schulsystem konnte schließlich gezielter auf die Herausforderungen der Bildungsungleichheit reagiert werden. (vgl. Baumert/Cortina/Leschinsky 2008: 66 ff.)

Mit Inkrafttreten des Vertrags von Lissabon im Jahr 2009 wurde die Charta der Grundrechte der Europäischen Union für alle EU-Organe und die nationalen Regierungen rechtsverbindlich. Somit verpflichtet sich Deutschland als Mitglied der Europäischen Union mit dem Artikel 14 der Charta jeder Person das Recht auf Bildung zu gewährleisten. (vgl. Europäische Union 2016)

„Artikel 14

Recht auf Bildung

(1) Jede Person hat das Recht auf Bildung sowie auf Zugang zur beruflichen Ausbildung und Weiterbildung.
(2) Dieses Recht umfasst die Möglichkeit, unentgeltlich am Pflichtschulunterricht teilzunehmen.
(3) Die Freiheit zur Gründung von Lehranstalten unter Achtung der demokratischen Grundsätze sowie das Recht der Eltern, die Erziehung und den Unterricht ihrer Kinder entsprechend ihren eigenen religiösen, weltanschaulichen und erzieherischen

Überzeugungen sicherzustellen, werden nach den einzelstaatlichen Gesetzen geachtet, welche ihre Ausübung regeln.“ (Europäischen Union 2016)

In Verbindung mit dem Artikel 3 des Grundgesetzes lässt sich ein Recht auf Chancengleichheit für jede Person mit deutscher Staatsbürgerschaft ableiten. Warum trotz der rechtlichen Grundlagen Bildungsungerechtigkeit durch soziale Herkunft noch immer an Aktualität besitzt, wird in den weiteren Kapiteln erläutert.

2.3.2 Die PISA-Studie und ihre Ergebnisse in Bezug auf die Bildungsungleich- heit durch soziale Herkunft

PISA⁴ ist das weltweit führende Untersuchungsprogramm für Schulleistungen. An- knüpfend an die 1958 von mehreren europäischen Staaten und den Vereinigten Staa- ten gegründete international vergleichende Bildungsforschungsinstitution IEA⁵, wur- de PISA 1997 von den OECD-Mitgliedsstaaten⁶ initiiert und im Jahr 2000 zum ersten Mal durchgeführt. Auf Initiative der IEA wurden bereits in den 60er Jahren verschie- dene Vergleichsstudien international durchgeführt, wobei Deutschland in den ersten 30 Jahren nur an wenigen Studien und mit überschaubaren Stichproben teilnahm. (vgl. Klieme u. a. 2010: 11)

Die aktuellste PISA-Untersuchung wurde 2015 durchgeführt, jedoch werden die Ergebnisse dazu erst am 6. Dezember 2016 veröffentlicht (vgl. PISA 2015). Aus diesem Grund wird in der vorliegenden Arbeit lediglich auf die Untersuchungen von 2000 - 2012 Bezug genommen.

Ziele der PISA-Studien sind die Untersuchung der Kompetenzen von Schülern und Schülerinnen am Ende ihrer Pflichtschulzeit. Durch Abfrage verschiedener Faktoren, kann analytisch bestimmt werden, welche Parameter in welchem Zusammenhang zu den schulischen Leistungen stehen und welche Veränderungen über die Zeit stattfinden. (vgl. Klieme u. a. 2010: 13)

Die Erhebungen der PISA-STUDIE sind in drei gleiche Zyklen aufgebaut, welche jeweils drei Jahre andauern. Getestet werden die Lesekompetenz, die mathematische Kompetenz sowie die naturwissenschaftliche Kompetenz. Bei der Messung der Kompetenzen ist weniger das Ziel die Bildung an sich zu prüfen, sondern ob grundlegende, unverzichtbare Kompetenzen (Allgemeinbildung) in ausreichendem Maß vorhanden sind. (vgl. Klieme u. a. 2010: 13 f.)

Ebenso wird in der PISA-Studie der Faktor der sozialen Herkunft untersucht. Die Er- fassung erfolgt anhand von eigens für Schüler entwickelten Fragebögen, in welchen die kulturelle Herkunft, die sozioökonomischen Merkmale sowie die Gewohnheiten, Einstellungen und Wahrnehmungen in Bezug auf die Schule, den Unterricht und das Lernen abgefragt werden. Für eine qualitativ hochwertige Erfassung der sozialen Herkunft wird bei der Erstellung der Fragebögen auf verschiedene Indikatoren zurückgegriffen:

1. der ISEI - International Socio-Economic Index of Occupational Status,
2. die EGP - Erikson-Goldthorpe-Portocarero-Klassen und
3. der ESCS - Index des ökonomischen, sozialen und kulturellen Status.

Der ISEI-Index wird bei der Messung und dem Vergleich des sozioökonomischen Status eines Berufes verwendet. Durch die Erfassung der Merkmale der jeweiligen Bildungsabschlüsse und der Berufe der Eltern, kann eine Einkommensschätzung vorgenommen werden, welche dazu dient, den jeweiligen Beruf in eine soziale Hierarchie einzuordnen. Dabei gilt, je niedriger der ISEI-Wert, desto niedriger der sozioökonomische Status. (vgl. Prenzel u. a. 2013: 245)

Der ESCS-Index dient der Erfassung von mehreren Herkunftsattributen - den ökono- mischen, kulturellen sowie sozialen. Der ESCS integriert den ISEI- und den EGP-In- dex und ergänzt diese mit einem Index für häusliche Besitztümer. Da bis zur 3. PI- SA-STUDIE 2006 keine ausreichende Vergleichbarkeit für den ESCS-Index gewähr- leistet werden konnte und dieser erst in der Untersuchung 2009 zum ersten Mal miteiner guten Repräsentativität eingesetzt werden konnte, fehlt die Anschlussfähigkeit zu früheren PISA-Ergebnissen. (vgl. Prenzel u. a. 2013: 245)

Für das bessere Verständnis wird in den folgenden Tabellen der EGP-Indikator, welcher dazu dient Berufe nach verschiedenen Merkmalen zu gruppieren, verwendet (vgl. Prenzel u. a. 2013: 245 f.):

Tabelle 1: EGP-Klassenschema als Sechs-Klassen-Version (Quelle: Maaz/Baumert/Cortina 2008: 210)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Durch die Einteilung des EGP-Indikators in sechs Klassen⁷, können „[…] Unterschiede im sozialen Entwicklungsmilieu von Jugendlichen [...]“ abgebildet werden, „[..] die mit dem Zugang der Eltern zu Einkommen, Macht, Bildung und gesellschaftlicher Anerkennung zusammenhängen.“ (PISA 2010: 233)

Im weiteren Verlauf dieses Kapitels werden als Beispiel die Ergebnisse in Bezug auf die relativen Chancen der Bildungsbeteiligung an Gymnasien hinsichtlich dem sozia- len Status in Deutschland erläutert und dargestellt. Auf die Zusammenhänge zwi- schen der sozialen Herkunft und den Lese-, Mathematik- und naturwissenschaftli- chen Kompetenzen wird aufgrund des Umfanges der vorliegenden Arbeit verzichtet.

Viele verschiedene Wissenschaftler wie bspw. Baumert/Schümer (2001), Lehmann/Nikolova (2005) und Bos/Schwippert/Stubbe (2007) haben in Studien be- legt, dass die soziale Herkunft eines Kindes und somit die Schichtzugehörigkeit der Eltern einen entscheidenden Einfluss auf die Bildungschancen des Kindes hat. So hat auch die PISA-Studie in allen fünf Untersuchungen seit 2000 ergeben, dass die Wahl und der Besuch eines bestimmten Bildungsganges in Abhängigkeit zu dem sozialen, ökonomischen sowie kulturellen Herkunftsaspekt der Schüler steht. (vgl. Paasch 2014: 17. f) Demnach besitzen Akademikerkinder durch ihre Ressourcenprivilegiertheit deutlich mehr Chancen für den Besuch eines Gymnasiums, als Arbeiterkinder. Diese Disparität zeigt in den einzelnen Bundesländern jedoch eine unterschiedlich starke Ausprägung.

In Tabelle 2 (vgl. S. 16) ist mit Hilfe der Daten aus den Ergebnissen von PISA 2000 und 2012 (national) dargestellt, welche prozentuale Bildungsbeteiligung an Gymnasien je nach der sozialen Herkunft besteht. Dazu ist jeweils der Standardmessfehler der nationalen Werteverteilung (SE) angegeben, welcher Aufschluss darüber gibt, wie genau die Schätzung des wahren Mittelwertes ist. (vgl. Barz 2010: 36) Die anderen Schularten wurden in der Darstellung zusammengefasst, da sich im Laufe der Jahre von 2000 bis 2012 die Zusammensetzungen der Schultypen verändert haben und somit nicht mehr sinnvoll vergleichbar sind. (vgl. Prenzel u. a. 2013: 269)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Bildungsbeteiligung am Gymnasium und soziale Herkunft (EGP-Klassen) - 2000 und 2012 (Quelle: Prenzel u. a. 2013: 269)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung: „Signifikante Unterschiede (p < .05) zwischen PISA 2000 und 2012 sind fettgedruckt. Die Kategorie „Andere Schularten“ umfasst Hauptschulen, Realschulen, Integrierte Gesamtschulen, Schulen mit mehreren Bildungsgängen, Sonder- und Förderschulen sowie berufsbildende Schulen.“ (Prenzel u. a. 2013: 269)

Insgesamt lässt sich aus der Stichprobe ein bedeutender Anstieg der Gymnasialbetei- ligung um acht Prozent feststellen. Hinsichtlich der sozialen Zusammensetzung lässt sich erkennen, dass die Jugendlichen privilegierter Herkunft über die Zeit weiterhin eine hohe Gymnasialbeteiligung aufweisen und diese sich nur geringfügig verändert hat (EGP-Klasse I 52 : 58; EGP-Klasse II 45 : 43). Eine deutlich positive Entwick- lung zeigt sich bei der Gymnasialbeteiligung der Schüler der zwei untersten EGP- Klassen (V, VI 16 : 27; VII 11 : 19). Diese Verbesserung ist die Folge von der steigenden Expansion des Gymnasiums seit dem PISA-Schock 2000. Bereits 1994 sagten Müller und Hahn auf Grundlage ihrer Analysen voraus, dass durch eine Ausweitung des Gymnasiums die Jugendlichen aus den unteren Schichten deutlich stärker profitieren werden als die Jugendlichen aus den oberen Klassen. (vgl. Prenzel 2013: 269 f.)

Unter Berücksichtigung der früheren PISA-Erhebungen lässt sich zusammenfassend belegen, dass seit den Untersuchungen im Jahr 2003 ein stetiger Rückgang der Dis- paritäten in der Bildungsbeteiligung zu verzeichnen ist. Jedoch sind die Ungleichhei- ten bezüglich der Verteilung der Sozialschichten an Gymnasien noch immer erheb- lich. Demnach besuchen laut den Ergebnissen von 2012 von 100 Kindern der oberen EGP-Klasse 58 das Gymnasium und 42 eine andere Schulart. Bei 100 Kindern der untersten EGP-Klasse ist das Verhältnis 19 zu 81, d. h. auf 19 Gymnasiasten kommen 81 Jugendliche, die eine andere Schulart besuchen.⁸ (vgl. Prenzel u. a. 2013: 269 f.)

Im Folgenden Kapitel wird erläutert, warum diese Disparitäten überhaupt eine Problematik darstellen und welche Komponenten dazu beitragen.

3 Das Problem der Abhängigkeit des Schulerfolgs von der sozialen Herkunft

3.1 Zwei Faktoren der herkunftsabhängigen Bildungschancen

Um das Problem des Zusammenhangs zwischen der sozioökonomischen Herkunft und dem Bildungserfolg näher zu beleuchten, ist die Betrachtung von zwei Kompo- nenten, die zur Entstehung der Ungleichheit einen immensen Beitrag leisten, von großer Bedeutung:

1. der Kompetenzerwerb
2. das Erreichen von Bildungstiteln

In der schulischen Praxis wurde beobachtet, dass der Kompetenzzuwachs bei Kindern von nicht-privilegierter Herkunft nur sehr mangelhaft und schwierig verläuft. (vgl. Jünger 2008: 27) Edelstein bezeichnet diese Problematik als „Kompetenzarmut“ (vgl. Edelstein 2006: 126) In vielen verschiedenen Studien von bspw. Rüesch (1998), Moser/Rhyn (2000), Moser/Keller/Tresch (2002) oder auch Ditton/Krüsken (2006) wurden diese Beobachtungen durch die Analyse von Zusammenhängen der sozialen Herkunft und bspw. den Mathematik- oder Leseleistungen an Grundschulen belegt. Dabei wurde als Indikator für die soziale Herkunft meist der Schulabschluss und die Berufsausbildung der Eltern sowie der Bestand an Büchern im Haushalt verwendet. Nicht zuletzt zeigt sich die Abhängigkeit der Herkunft zum Schulerfolg in den bereits im Kapitel 2.3.2 erwähnten internationalen Leistungstests von PISA, IGLU und TIMSS. (vgl. Jünger 2008: 27 f.)

Im einem Pfadmodell von Coradi und Wolter (2002), welches zur Erklärung der Lesekompetenz entwickelt wurde, lassen sich neben dem Geschlecht drei weitere beeinflussende Variablen ableiten:

1. Der Index Bildungsnähe, welcher den Besitz von Kulturgütern, die Bil dungsressourcen sowie die Intensität von fachspezifischen Diskussionen zwi schen Eltern und ihren Kindern beinhaltet.
2. Die im Elternhaus gesprochene Sprache und die Frage nach der Übereinstim mung zur Unterrichtssprache.
3. Der Berufsstatus der Eltern, welcher zu indirekten Auswirkungen auf den In dex der Bildungsnähe führt. (vgl. Coradi/Wolter 2002: 110)

Als zweite Dimension für das Problem des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg bezeichnet Jünger die Reproduktion der formalen Bildungsab- schlüsse. Hieraus ergab sich in verschiedenen Studien, dass Kinder aus Familien mit hohen Bildungsabschlüssen eine höhere Wahrscheinlichkeit besitzen einen mindes- tens gleichwertigen Bildungserfolg zu erreichen als Kinder aus bildungsfernen Fami- lien. (vgl. Jünger 2008: 29) Ebenso entscheidend für die Höhe des Bildungserfolges ist jedoch auch der allgemeine sozioökonomische und -kulturelle Status der Eltern. Hierbei wurde ermittelt, dass die Repräsentativität der Kinder aus unterprivilegierten Familien in höheren Bildungsgängen wie z. B. Gymnasium deutlich tiefer und in niedrigeren Bildungsgängen wie z. B. Sekundar- oder Sonderschulen höher war als bei Kindern von privilegierter Herkunft. (vgl. Hurrelmann 1985: 57 f.; Jünger 2008: 29)

Bildungsreproduktion ist bereits seit längerer Zeit ein Problem - nicht nur für Deutschland, sondern für die meisten westlichen Länder. Trotz der Bildungsexpansi- on, der auffälligsten Erscheinung des sozialen Wandels seit den 50er Jahren, sind die Bildungschancen weiterhin sehr ungerecht verteilt. Die Bundeszentrale für politische Bildung belegt in einer Statistik, dass es im Laufe der Jahre dank der Bildungsexpan- sion zu einem enormen Abbau von Disparitäten zwischen Geschlechtern, Kon- fessionen und zwischen Stadt und Land kam. Die Chancenungleichheiten in Bezug auf die soziale Herkunft sind jedoch weitestgehend geblieben und die Höhe der Komplexität der Ursachen lässt bis heute nur sehr schwer eine Milderung zu. (vgl. BpB 2014; Jünger 2008: 30)

Wagner merkt in seinem Buch an, dass es in den letzten Jahren einen Chancenanstieg bezüglich eines höheren Bildungstitels zu verzeichnen gibt, jedoch betrifft dieser alle sozialen Schichten, so dass der relative Vorsprung von privilegierten sozialen Gruppen gleichbleibend hoch ist. (vgl. Wagner 2005: 138)

Das Problem der Abhängigkeit des Schulerfolgs von der sozialen Herkunft Ein ähnliches Ergebnis zeigt auch die folgende Abbildung aus der Sozialerhebung des DSW 2009:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Bildungsbeteiligung von Kindern nach Bildungsstatus im Elternhaus in Deutschland 2009 (Middendorf u. a. 2013: 112)

3.2 Warum die Abhängigkeit der Bildungschancen von der sozialen Herkunft als Problematik anzusehen ist

Im Folgenden wird erläutert, warum die Herkunftsabhängigkeit beim Bildungserfolg sowohl für das Individuum als auch für die Gesellschaft ein Problem darstellt. Im zweiten Teil wird das biologische Argument⁹, welches aussagt, dass Kinder aus un- terprivilegierten Familien weniger Intelligenz und Begabung aufweisen und dies Gründe für ihren Misserfolg im Bildungsbereich darstellen, thematisiert. (vgl. Jünger 2008: 32) Es werden Gründe aufgezeigt, weshalb diese These für das Thema Bildungsungleichheit verworfen wird.

3.2.1 Bildung als Schlüssel für Lebensqualität

Ein erster Grund, weshalb die Herkunftsabhängigkeit von Bildungserfolg ein Pro- blem darstellt, liegt darin, dass Bildung eine entscheidende Rolle dabei spielt, welche Qualität das Leben des Individuums besitzt und welche Chancen es in diesem hat. Hinsichtlich dessen, dass Bildung bereits seit Jahrzehnten immer mehr an Relevanz zunimmt und Bildungsabschlüsse sowie auch der Erwerb von verschiedenen Kompetenzen unabdingbare Voraussetzungen für Erfolg darstellen, sind sich Wissen- schaftler mittlerweile einig. In den Medien wird fast tagtäglich über Bildung infor- miert - in Form von Diskussionen über Testresultate (bspw. PISA), Probleme in der deutschen Schulstruktur oder auch Fragen hinsichtlich Chancengleichheit. Zusätzlich zeigt sich auch durch die Expansion von Bildungsinstitutionen und Bildungsangebo- ten, dass Bildung mehr und mehr an Bedeutung gewinnt und die Gesellschaft in einen Wettbewerbszwang geraten ist. (vgl. Stamm/Lamprecht 2005: 17 f.) Der Be- such der allgemeinbildenden Schulen dehnt sich zeitlich immer mehr aus, Ausbildun- gen und Weiterbildungen erhalten mehr Nachfrage - der Trend zum lebenslangen Lernen nimmt stetig zu. Durch diesen Wandel werden nicht nur Kinder und Jugendli- che immer mehr gefordert, sondern auch Erwachsene geraten in den Zwang sich durch Aus- und Weiterbildungen mehr Kompetenzen anzueignen und somit durch höhere Qualifikation „im Rennen“ zu bleiben. (vgl. Jünger 2008: 32)

Bildung ist ausschlaggebend für viele verschiedene Chancen im Leben. Beispiele:

- Stamm/Lamprecht betonen in ihrem Buch die Relevanz von Bildung für berufli- che Aussichten und stellten durch Untersuchungen fest, dass der Abschluss einer höheren Bildung automatisch den Eintritt ins Berufsleben erleichtert und häufi- ger zu einem Beruf führt, welcher stolzes Ansehen und hohen Anspruch inne- hat. In ihrer Veröffentlichung machen Stamm/Lamprecht somit auf den Zusam- menhang zwischen dem Bildungsstand und der Berufsprestige aufmerksam. (vgl. Stamm/Lamprecht 2005: 61 f., 65 ff.) Damit bestätigen Stamm/Lamprecht die Ergebnisse von Stocker (1999), welche besagen, dass das Jahreseinkommen eines Individuums in allen OECD-Ländern in enger Abhängigkeit zur höchsten abgeschlossenen Berufsbildung steht (vgl. Stocker 1999: 108) Jünger beschreibt Bildung als „[...] entscheidend für das Einkommen und die berufliche Stellung, […] die Chancen auf dem Arbeitsmarkt, die Verminderung von Armutsrisiken, den sozialen Aufstieg bzw. Statuserhalt“ (Jünger 2008: 33) und betont damit, dass Bildung eine Schutzbedingung gegen den sozialen Abstieg sowie die Exklusion aus der Gesellschaft darstellt¹⁰.

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¹ ISEI - International Socio-Economic Index of Occupation Status

² Die bekanntesten sind hier „Aufstieg der Begabten“ und „Gleiche Bildung für alle“. (vgl. Hopf 2010: 14)

³ Begriff von Georg Picht (vgl. Hopf 2010: 13)

⁴ PISA = Programme for International Student Assessment (vgl. Klieme u. a. 2013: 13)

⁵ IEA = International Association for the Evaluation of Educational Achievement (vgl. Klieme u. a. 2010: 11)

⁶ OECD = Die „[...] Organization for Economic Cooperation and Development […] ist die bedeutendste Organisation der westlichen Industrieländer zur Koordinierung der Wirtschafts-, Handels- und Entwicklungspolitik.“ (Duden Wirtschaft 2013)

⁷ Ursprünglich erfolgte die Einteilung in elf verschiedene Klassen, die jedoch für das deutsche Be- schäftigungssystem sinnvoll zu sechs Klassen zusammengefasst werden konnte. (vgl. Paasch 2014: 18)

⁸ Anmerkung: Die Schüler und Schülerinnen aus sozial benachteiligten Familien, die eine erfolgrei- che Schulkarriere absolvieren, bezeichnet Paasch als „erwartungswidrig positiv“, da sie entgegen aller Wahrscheinlichkeit und Theorien handeln. In den PISA-Studien findet diese Kleingruppe jedoch keine weitere Berücksichtigung. (vgl. Paasch 2014: 15, 29)

⁹ Begriff von Jünger (2008: 35)

¹⁰ Diese Aussage traf bereits Hurrelmann 1985 in seinem Buch „Soziale Ungleichheit und Selektion im Erziehungssystem“ (vgl. Hurrelmann 1985: 61) sowie Oevermann 1972 in seiner Veröffentlichung „Schichtenspezifische Formen des Sprachverhaltens und ihr Einfluss auf die kognitiven Prozesse“ (vgl. Oevermann 1972: 298)