Kompetenzorientierte Textarbeit in der Oberstufe. Sachtext und Comic/Bande dessinée (Sekundarstufe II, Französisch)

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Bildungsstandards und Kompetenzorientierung
1.1 Die PISA-Studie und die Entwicklung nationaler Bildungsstandards
1.2 Nationale Bildungsstandards für die erste Fremdsprache und der Kompetenzbegriff
1.2.1 Die Bedeutung des GeR für die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache
1.2.2 Die Bildungsstandards und Lehrpläne
1.2.3 Das Prinzip der Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht
1.2.4 Merkmale kompetenzorientierten Französischunterrichts nach Daniela Caspari
1.2.5 Lernaufgaben

2. Die Arbeit mit zwei Sachtexten zum Thema La cyberdépendance in der Sekundarstufe II
2.1 Thematische und sprachliche Eignung der gewählten Sachtexte
2.2 Die Textrezeption: Der Lesedurchgang von der Vorentlastung bis zur Ergebnissicherung
2.2.1 Hinführung, Vorwissensaktivierung und Vorentlastung
2.2.2 Ziele in den Bereichen Textrezeption sowie Textkompetenz und die Lesedurchgänge
2.2.3 Die Ergebnissicherung

3. Ansätze für die Arbeit mit dem Comic Aya de Yopougon in der Sekundarstufe II
3.1 Definition und didaktisches Potential von bandes dessinées
3.2 Begründung der thematischen und sprachlichen Eignung der gewählten Bande dessinée
3.3 Activités avant la lecture de la bande dessinée Aya de Yopougon
3.4 Activités pendant la lecture d’ Aya de Yopougon
3.5 Activités après la lecture de la bande dessinée Aya de Yopougon

Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

„ Non scholae, sed vitae discimus “ ^[1]

Seitdem das Ergebnis der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 die vehementen Defizite des deutschen Bildungssystems offengelegt hat, ist dieses ständigen Reformen und Wandel unterworfen. Im Hinblick auf die schulische Bildung in Deutschland war die Einführung nationaler Bildungsstandards in allen Schulfächern und -formen die deutlichste Änderung. Das bis dahin existierende System war geprägt gewesen von Rahmenrichtlinien und Lehrplänen, die den Lehrkräften eine strukturierte Abfolge des zu vermittelnden Schulstoffes vorgaben. Mit den Bildungsstandards vollzog man im 2003 einen Schritt in eine neue Richtung, indem man sich nun anstelle des zu vermittelnden Stoffes am Output, also am Ergebnis des Lehr-Lernprozesses orientiert. Der Einfluss, den diese Neuorientierung der Didaktik auf den Fremdsprachenunterricht, vor allem aber auf den Französischunterricht hat, soll in dieser Arbeit untersucht und anhand zweier Unterrichtsbeispiele aufgezeigt werden.

Der Analyse vorgeschaltet ist ein kurzer Rückblick auf die Entstehungsgeschichte des kompetenzorientierten Modells, welche mit der PISA-Studie im Jahr 2000 beginnt. Daran anschließend erfolgt eine detaillierte Darstellung des kompetenzorientierten Unterrichtsmodells. Neben der eigentlichen Definition des Begriffs Kompetenz ist es Ziel dieses Abschnitts sowohl die Einflüsse des GeR (= Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen) auf die neue Form des Unterrichts, als auch das Verhältnis zwischen Lehrplänen und Bildungsstandards zu untersuchen. Den Abschluss des theoretischen Teils der Arbeit bilden die detaillierte Darstellung des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts mit dem Schwerpunkt auf dem Französischunterricht sowie ein kurzes Kapitel zu Lernaufgaben.

Daran anschließend wird eine mögliche Umsetzung des kompetenzorientierten Unterrichtsmodells in Form konkreter Planungen für zwei, jeweils mehrere Stunden umfassende, Unterrichtseinheiten vorgestellt. Die geplanten Einheiten basieren dabei auf zwei verschiedenen Medien, die den thematischen und didaktisch-methodischen Kern der jeweiligen Unterrichtssequenzen bilden. Während in der einen Unterrichtseinheit zwei Sachtexte über die Problematik der cyberdépendance im Mittelpunkt der kompetenzorientierten Textarbeit im Französischunterricht stehen, basiert die zweite auf einem französischsprachigen Comic. Die Arbeit wird schließlich abgerundet durch eine Zusammenfassung der zentralen Erkenntnisse in Form eines Fazits, welches sich auch auf die beiden Unterrichtseinheiten bezieht.

1. Bildungsstandards und Kompetenzorientierung

Schon vor der Entwicklung der Bildungsstandards haben die Kultusministerien der einzelnen Bundesländer die Gestaltung und Durchführung des Unterrichts beeinflusst^[2]. Dabei wurden die „Konzeptionen, Inhalte, methodische[n] Umsetzungen sowie Zielsetzungen und Abschlussprüfungen […] durch curriculare Vorgaben, durch Lehrpläne und Rahmenrichtlinien gesteuert“^[3]. Die Lehrpläne der einzelnen Bundesländer machen „Angaben zu Begründungen und Zielsetzungen, zu Inhalten und Themen sowie zu methodischen Umsetzungen des Französischunterrichts“^[4]. Folglich wirken die Kultusministerien mithilfe der Lehrpläne „strukturierend auf Inhalte, Methoden, Konzeptionen und Zielsetzungen des Französischunterrichts“^[5] ein. Dieses Modell galt bis zum Jahre 2000 als die nationale Richtlinie der deutschen Schulpolitik.

1.1 Die PISA-Studie und die Entwicklung nationaler Bildungsstandards

Im Rahmen der PISA-Studie wurden im Jahr 2000 in 32 Staaten zwischen 4.500 und 10.000 Schülerinnen und Schüler aller Schulformen getestet, sodass diese Studie als die „bislang umfassendste internationale Leistungsmessung der OECD“ galt^[6]. In dieser Studie ging es nicht um das Faktenwissen der Teilnehmer, sondern um die Analyse ihrer Basiskompetenzen und die Fähigkeit, „in der Schule erworbene Kenntnisse im täglichen Leben anzuwenden“^[7]. In der ersten Untersuchung, deren Schwerpunkt die Lesekompetenz war, erreichten die deutschen Schüler nur Platz 23 und lagen mit 484 Punkten sogar unter dem Durchschnittswert von 500 Punkten^[8]. Auch andere Schulvergleichsstudien wie TIMSS^[9], LAU und IGLU untersuchten daraufhin die „Kompetenzen der Lernenden und damit die Seite des Outcome“^[10] und zeigten ähnliche Ergebnisse wie die PISA-Studie.

Die dadurch offengelegten Defizite im deutschen Bildungssystem riefen eine große Bestürzung hervor^[11], sodass sich „die [deutsche] Öffentlichkeit […] verstärkt mit der Qualität des schulischen Lehrens und Lernens beschäftigte“^[12]. Folglich gerieten die Bildungspolitiker unter Druck und es wurden umfassende Reformen und Neuerungen sowohl von entsprechenden Verbänden und Institutionen als auch von Vertretern aller Parteien gefordert^[13]. Nieweler zufolge wurde auch die Schule selbst durch das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler in einem internationalen Leistungsvergleich^[14] mit den Fragen der Sicherung fachlicher Standards und der Qualitätsentwicklung konfrontiert^[15]. Infolge dieser Erkenntnisse haben die Bildungspolitiker aller Parteien vorgeschlagen, dass die Kompetenzen, die deutsche Schüler erreichen sollen, zukünftig verbindlich festgelegt werden sollen, wobei die Erfüllung dieser Vorgaben regelmäßig überprüft werden sollte^[16]. Die Bildungspolitik und die Fremdsprachendidaktik verlagerten ihre Aufmerksamkeit daraufhin von den inputorientierten Lehrplänen, in denen die Lernenden selbst wenig berücksichtigt wurden, hin zum „Outcome, d.h. auf Kenntnisse, Lernerfolge und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler“^[17] und evaluierten konkreten Unterricht und seine Erfolge. Der Kultusministerkonferenz (KMK) zufolge haben Studien wie PISA und IGLU gezeigt, „dass die in Deutschland vorrangige Inputsteuerung allein nicht zu den erwünschten Ergebnissen im Bildungssystem führt [und dass] [d]ie Festlegung und Überprüfung der erwarteten Leistungen […] hinzu kommen [müssen]“^[18]. Im Juni 2002 hat die KMK folglich die Erarbeitung „nationale[r] Bildungsstandards in Kernfächern für bestimmte Jahrgangsstufen und Abschlussklassen“^[19] beschlossen. Das Erreichen dieser Standards soll durch landesweite Orientierungs- und Vergleichsarbeiten sowie bundesweite Vergleichsuntersuchungen überprüft werden^[20].

1.2 Nationale Bildungsstandards für die erste Fremdsprache und der Kompetenzbegriff

Im Dezember 2003 wurden die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache – Englisch oder Französisch^[21] – für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) von der Kultusministerkonferenz verabschiedet^[22] und im darauffolgenden Jahr durch Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9) ergänzt^[23]. Fäcke zufolge bilden diese Bildungsstandards „im Sinne von Regelstandards verbindliche Vorgaben für die beiden Bildungsabschlüsse“^[24]. In der Klieme-Expertise, dem von einer Expertenkommission um Eckhard Klieme entworfenen Konzept zur Reform des Bildungssystems, werden ‚Bildungsstandards‘ und ihre Funktion wie folgt definiert:

Bildungsstandards formulieren Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Sie benennen Ziele für die pädagogische Arbeit, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler. Damit konkretisieren Standards den Bildungsauftrag, den allgemein bildende Schulen zu erfüllen haben. Bildungsstandards, wie sie in dieser Expertise konzipiert werden, greifen allgemeine Bildungsziele auf. Sie benennen die Kompetenzen, welche die Schule ihren Schülerinnen und Schülern vermitteln muss, damit bestimmte zentrale Bildungsziele erreicht werden. Die Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen. Die Kompetenzen werden so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können.^[25]

Die Expertengruppe stützt sich dabei in ihrer Definition von Kompetenzen auf Weinert (2001, S. 27f.), der Kompetenzen als die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können^[26] definiert.

Dieser Definition zufolge umschließt die Bedeutung von ‚Kompetenz‘ die Fähigkeit zur „Umsetzung von Wissen, Können und Einstellungen zur Lösung von ‚Aufgaben‘ und ‚Problemen‘“^[27] und geht damit über das reine Verfügen über ‚träges‘ Wissen hinaus^[28]. Klieme fügt hinzu, dass „Kompetenz […] die Verbindung zwischen Wissen und Können her[stellt] und […] als Befähigung zur Bewältigung von Situationen bzw. von Aufgaben zu sehen [ist]“^[29] und präzisiert damit Weinerts Kompetenzbegriff. Des Weiteren wird mit dem Begriff ‚Kompetenzen‘ ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich (einer Domäne wie Wissenspsychologen sagen, einem Lernbereich oder einem Fach) zu identifizieren. Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in der Domäne ausgesetzt sind. Durch vielfältige, flexible und variable Nutzung und zunehmende Vernetzung von konkreten, bereichsbezogenen Kompetenzen können sich auch ‚Schlüsselkompetenzen‘ entwickeln^[30].

Die Bildungsstandards sind „länderübergreifende, an europäischen Entwicklungen orientierte Vorgaben“^[31] und eine neue Form curricularer Richtlinien, welche nur die Kernbereiche eines Faches abdecken und „nicht die gesamte Breite des Lernbereichs“^[32]. Ein wesentliches Ziel der Implementierung der Bildungsstandards und des darin beschriebenen Prinzips der Kompetenzorientierung ist ein grundlegender Paradigmenwechsel „von der Inhaltsorientierung zur auf Inhalte bezogenen Kompetenzorientierung, von den lernzielorientierten Lehrplänen der Vergangenheit zum (an Kompetenzen orientierten) GeR und zu den (ergebnisorientierten) Standards“^[33]. Darüber hinaus sind die Bildungsstandards „abschlussbezogene Standards, [deren] Erreichung […] einen Beitrag zur Vergleichbarkeit der erworbenen Abschlüsse unabhängig vom Bildungsgang […] und damit auch zur ‚Durchlässigkeit‘ im Bildungswesen [leisten soll]“^[34]. Vor dem Hintergrund der vor dem Beschluss der Bildungsstandards festgestellten Mängel im deutschen Bildungswesen „sollen die Bildungsstandards die Qualifikationen für Alltag, Studium, Berufsbildung sowie Befähigung zum lebensbegleitenden Lernen in den Mittelpunkt des Interesses rücken und gewährleisten“^[35]. Die Bundesländer haben sich 2004 verpflichtet, die Bildungsstandards umzusetzen und sie „mit Beginn des Schuljahres 2004/2005 […] zur Grundlage des Unterrichts zu machen“^[36].

1.2.1 Die Bedeutung des GeR für die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) wurde in seiner Endfassung 2001 vom Europarat verabschiedet^[37] und hatte einen direkten Einfluss auf den Sprachunterricht durch den die „kommunikativen Anforderungen des Sprachunterrichts neu definiert [wurden]“^[38]. Das mit dem GeR verfolgte Ziel ist die „Homogenisierung und Transparenz von Lehrplänen, Curricula, Prüfungen, Qualifikationsnachweisen und Lehrmaterialien für den Fremdsprachenunterricht in Europa“^[39], wobei der GeR der Planung, Gestaltung und Durchführung von Fremdsprachenunterricht zugrunde liegen soll und nicht mit einem Lehrplan gleichzusetzen ist^[40]. Folglich stellt der GeR einen überstaatlichen und internationalen Einfluss auf den Fremdsprachenunterricht dar.

Mit der Veröffentlichung des GeR wurde der „entscheidende Schritt in Richtung Kompetenzorientierung […] vollzogen“^[41], wobei Christ anmerkt, dass der GeR auch einen entscheidenden Einfluss auf die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache hatte, da sich die Verfasser der Bildungsstandards für die funktionalen kommunikativen Kompetenzen am GeR orientieren konnten^[42]. Tesch fügt hinzu, dass mit dem GeR erstmals „systematisch der Versuch unternommen wurde, Kompetenzen […] so genau wie möglich zu beschreiben, […] [sie] vertikal zu skalieren (in Niveaustufen) und sie horizontal zu dimensionieren (in Bezugsfeldern und Ausprägungen)“^[43]. Dadurch „liegt – wenigstens für den Bereich der sprachlichen kommunikativen Kompetenzen – ein praktikables Kompetenzmodell vor“^[44]. Das Kompetenz-Modell der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache orientiert sich also am im GeR verankerten Kompetenz-Modell^[45].

1.2.2 Die Bildungsstandards und Lehrpläne

Nieweler zufolge waren die traditionellen Lehrpläne eine „Stoff- und Themensammlung […] [mit dem] Charakter eines Methodenmanuals“^[46], wobei Lehrpläne von der KMK noch immer als ausführliche Auflistung von Lernzielen und Lerninhalten verstanden werden^[47].Als wesentlichen Unterschied zwischen Lehrplänen und Bildungsstandards stellt Leupold fest, dass die traditionellen Lehrpläne Lernziele beinhalteten, „auf deren Erreichen in der jeweiligen Einzelstunde hingearbeitet wurde“ während in den Bildungsstandards lediglich die Kompetenzen beschrieben werden, „über die Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt am Ende eines Lehrgangs verfügen sollen“^[48]. Dennoch haben die Bildungsstandards die Lehrpläne nicht überflüssig gemacht^[49]. Vielmehr können die Lehrpläne als eine Erweiterung zu den Bildungsstandards verstanden werden, da letztere nur die Kernbereiche eines Faches abdecken während die Lehrpläne die Kompetenzen, die in den jeweiligen Fächern erreicht werden müssen, auf der Ebene der Bundesländer definieren^[50]. Leupold betont zudem, dass die Bildungsstandards den Lehrkräften lediglich einen „Fixpunkt [bieten], auf den der alltägliche Unterricht hinzuarbeiten hat“^[51] während die länderspezifischen Lehrpläne diese Alltagsarbeit präzisieren^[52]. Die neuen Lehrpläne der Länder werden als „Kerncurricula“^[53] bezeichnet und beinhalten – ähnlich wie die Bildungsstandards – nur wenige Konkretisierungen bezüglich der Ausgestaltung des Unterrichts und den Weg zu den festgelegten Kompetenzen^[54]. Dies ermöglicht den Lehrkräften, „die inhaltliche und methodische Gestaltung der Lehr-/Lernprozesse […] gezielter auf die jeweilige Lerngruppe […] abzustimmen“^[55]. Nieweler hingegen kritisiert das überwiegende Fehlen hinreichender Themenvorschläge und fachlicher Inhalte, welches „die Gefahr einer Gleichsetzung mit der Erwartung, die Inhalte hätten für den Unterricht dann keine Bedeutung mehr [birgt]“^[56]. Dass das tatsächliche Zusammenwirken von Bildungsstandards und Kerncurricula ein kontroverses Thema ist, zeigt sich außerdem daran, dass auch die Autoren der Klieme-Expertise die Überschneidung beider Dokumente erkennen, jedoch auf den wesentlichen Unterschied in der Funktion beider Dokumente verweisen. Demnach „setzen Bildungsstandards am Output an, Kernlehrpläne hingegen am Input, d.h. an der Auswahl der Inhalte und Themen und der Gestaltung der Lehr-Lernprozesse“^[57]. Folglich erscheint die ergänzende Verwendung beider Dokumente sinnvoll.

1.2.3 Das Prinzip der Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht

In Bezug auf den Fremdsprachenunterricht betont Ingeborg Christ, dass die Kompetenzbeschreibungen in den Bildungsstandards keine Abbildung des Fremdsprachenunterrichts darstellen, da der Auftrag der schulischen Bildung, welcher auf „Persönlichkeitsentwicklung und Weltorientierung, die sich aus der Begegnung mit zentralen Gegenständen unserer Kultur ergeben“^[58] zielt, weit über die funktionalen Ansprüche der Bildungsstandards hinausginge^[59]. Im ersten Kapitel der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache wird „die Befähigung zu erfolgreicher Kommunikation durch kommunikative Kompetenzen in anderen Sprachen als wichtige Voraussetzung für persönliche Entwicklung und beruflichen Erfolg festgestellt“^[60]. Demzufolge sollte der schulische Fremdsprachenunterricht die Entwicklung von drei Kompetenzbereichen fördern: Methodenkompetenzen, interkulturelle Handlungsfähigkeit und kommunikative Kompetenzen, wobei letztere durch einen „erhöhten Anwendungsbezug des Sprachenlernens“ entwickelt werden sollen^[61]. Um die Ausbildung dieser Kompetenzbereiche zu gewährleisten, soll sich der Fremdsprachenunterricht an leitenden Prinzipien orientieren, welche im Folgenden vorgestellt werden^[62]. Eine Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts ist es demnach, die Schüler „durch sprachlich und kognitiv anspruchsvolle Aufgaben“^[63] auf die „Anforderungen [ihrer] persönlichen Lebensgestaltung […], ihres weiteren Bildungsweges sowie [ihrer] spätere[n] berufliche[n] Tätigkeit“^[64] vorzubereiten, wobei ihre Selbstständigkeit und Selbstverantwortung stets gefördert werden sollen^[65]. Des Weiteren soll der Fremdsprachenunterricht Bezüge zwischen den von den Schülern erlernten Sprachen herstellen und die Schüler methodisch dazu befähigen, ihr Leben lang selbstständig neue Sprachen zu erlernen^[66]. Außerdem soll den Schülerinnen und Schülern „mit ausdrücklichem Bezug auf die aktive Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben“^[67] die „Erfahrung von Themen und Handlungsfeldern in ihrer literarischen bzw. ästhetisch-gestaltenden Qualität“ ermöglicht werden^[68].

Im Hinblick auf die im Fremdsprachenunterricht zu erwerbende kommunikative Handlungsfähigkeit^[69] und die Definition von Kompetenz in Fremdsprachen, die sich darin ausdrückt, wie gut man kommunikative Situationen bewältigt, wie gut man Texte unterschiedlicher Art verstehen und selbst adressatengerecht Texte verfassen kann, aber unter anderem auch in der Fähigkeit, grammatische Strukturen korrekt aufzubauen und bei Bedarf zu korrigieren, oder in der Fähigkeit und Bereitschaft, sich offen und akzeptierend mit anderen Kulturen auseinander zu setzen^[70] sollen im Folgenden die Ziele der drei Kompetenzbereiche funktionale kommunikative Kompetenzen, interkulturelle Kompetenzen und Methodenkompetenzen beschrieben werden.

Die Beschreibung der zu erreichenden ‚funktionalen kommunikativen Kompetenzen‘ basiert auf dem Niveau B1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen, welches „das untere Niveau einer selbstständigen Sprachverwendung repräsentiert“^[71]. Das Ziel der Ausbildung dieses Kompetenzbereiches ist, dass die Schüler „sich handlungssicher verständigen“^[72], dass sie die sprachlichen Strukturen „intentions- und situationsangemessen benutzen“^[73] sowie „neue grammatische und lexikalische Elemente und Strukturen erkennen und zu bekannten fremdsprachlichen Inventaren in Beziehung setzen“^[74]. Das oberste Ziel ist dabei stets die „gelungene Kommunikation“^[75].

Die interkulturelle Kompetenz beschreibt die „Befähigung zu Offenheit, Toleranz und Mündigkeit in einem zusammenwachsenden Europa“^[76]. Sie beinhaltet zum einen die Ausprägung des Orientierungswissens, welches die Jugendlichen über ihre eigene und die fremde Kultur besitzen und entwickeln sollen. Zum anderen zielt die Entwicklung dieses Kompetenzbereiches auf einen verständnisvollen Umgang mit kulturellen Differenzen, die die Schüler zwischen ihrer eigenen Kultur und der anderen, von ihrer Erfahrung abweichenden, Kultur feststellen. Eine ausgeprägte interkulturelle Kompetenz soll somit den Schülern die sichere „Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen“^[77] ermöglichen. Und schließlich ist die methodische Kompetenz darauf ausgerichtet, „die Befähigung zum Arbeiten mit Texten und Medien […] [und] den Erwerb von Lerntechniken [zu entwickeln], um in kooperativer und selbstständiger Arbeit Sprachkenntnisse auszubauen“^[78]. Neben der Vermittlung von Methoden der Textproduktion sowie der Textrezeption stehen hier vor allem die Interaktion und somit die Kommunikationsprozesse im Vordergrund. Darüber hinaus sollen die Schüler befähigt werden, Präsentationstechnicken zu nutzen, selbstständig zu arbeiten, sowie die eigene Arbeit zu evaluieren und genutzte Methoden zu reflektieren.

1.2.4 Merkmale kompetenzorientierten Französischunterrichts nach Daniela Caspari

Der kompetenzorientierte Französischunterricht sollte sich daher, wenn er konsequent umgesetzt wird, nicht nur auf die Ausbildung der funktionalen kommunikativen Kompetenzen beschränken, sondern alle drei dargestellten Bereiche berücksichtigen.^[79] Dem kompetenzorientierten Französischunterricht lassen sich somit die folgenden Eigenschaften zuordnen. Zuallererst erfolgt die didaktische Orientierung des Unterrichts anhand der drei Kompetenzen und deren Ausbildung. Die Entwicklung bestimmter Fertigkeiten, sogenannter Skills, soll dabei bewusst in den Hintergrund gerückt werden. Den Schülern wird durch die Bereitstellung entsprechender sprachlicher Angebote die Möglichkeit gegeben, Strategien zur Aneignung und Weiterentwicklung ihrer Kompetenzen zu entwickeln. Caspari betont, dass es dabei wichtig ist, alle Kompetenzbereiche gleichmäßig zu fördern, anstatt sich auf einen bestimmten Bereich zu fokussieren. Diesem Ansatz entspricht auch ein weiteres Merkmal des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts, denn im Gegensatz zum traditionellen Französischunterricht soll in der kompetenzorientieren Variante der Unterricht „vom Resultat her“^[80] und somit am Output orientiert konzipiert werden. Konkret bedeutet das für die Lehrkraft, dass sich der Unterricht nun an auszuarbeitenden langfristigen Plänen orientiert, die transparent mit den Schülern ausgehandelt werden sollten. Dadurch orientieren sich Schüler und Lehrer an einer gemeinsamen Zielstellung des Unterrichts und können dadurch sowie durch eine transparente Evaluation ihrer Leistungen Prüfungen gezielter und effektiver vorbereiten. Neben dieser Transparenz in der Planung und Evaluation des Unterrichts ist es weiterhin bedeutsam, dass sich die Lehrkraft in der Bewertung von Schülerleistungen auf die sogenannten can-do -Standards, welche sich wie der GeR an Kompetenzskalen orientieren, stützt. Durch Anwendung dieser detaillierten Skalen lässt sich auch eine differenzierte Bewertung der Kompetenzen bei jedem Schüler erreichen. Dies ist sowohl für die Diagnose des Lernstands der Schüler als auch für die Bewertung ihrer Leistungen in Prüfungen bedeutsam. Als ein weiteres Merkmal kompetenzorientierten Französischunterrichts nennt Caspari die Orientierung an der Lebenswelt der Schüler bei der Auswahl der Themen, die im Unterricht Anwendung finden sollen. Schließlich sollten auch die Kompetenzziele, die mit den Schülern ausgehandelt werden, an deren Interessen und Bedürfnissen ausgerichtet werden. Die Entwicklung und Ausprägung der Kompetenzen erfolgt beispielsweise durch die im folgenden Kapitel dargestellten Lernaufgaben. Diese sollen sich in ihrem Design an den „Aufgaben orientieren, die die Fremdsprachenlerner auch außerhalb des Klassenzimmers zu bewältigen haben“^[81]. Um einen möglichst großen Kompetenzerwerb zu gewährleisten, sollten diese Aufgaben sowohl motivierend als auch herausfordernd sein und darüber hinaus erfordern sie individuelles und kooperatives Lernen. Die Ausrichtung der Aufgaben erfolgt primär nach dem Inhalt, beispielsweise einer bestimmten Situation, der den Lernern den Rahmen der Kommunikation vorgibt. Dementsprechend ändert sich auch die Bedeutung der sprachlichen Mittel. Standen sie im traditionellen Fremdsprachenunterricht noch im Mittelpunkt der Lehr-Lernsituation, bekommen sie im kompetenzorientieren Französischunterricht eine vorwiegend dienende Funktion^[82].

1.2.5 Lernaufgaben

Als Möglichkeit für den Einsatz im Unterricht, welche im besonderen Maße geeignet ist, die drei Kompetenzbereiche zu entwickeln, gilt die kompetenzorientierte Lernaufgabe. Der Einsatz dieses Aufgabentyps soll die Schüler dazu befähigen, sowohl ihre Kompetenzen zu erweitern, als auch bestimmte und umfassende Handlungssituationen zu bewältigen und Probleme zu lösen^[83]. Damit Lernaufgaben im Sinne der Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht effektiv wirken können, müssen sie, Martina Adler zufolge, bestimmte Anforderungen erfüllen. Zu diesen zählen zum einen die Berücksichtigung der Lebenswelt der Schüler, welche zumeist durch Simulation von realistischen Situationen sichergestellt wird, als auch die Beibehaltung einer gewissen Balance zwischen Herausforderung und Motivation. Weiterhin betont Adler, dass „alle Lernenden sich der gleichen Handlungs- und Problemlösesituation stellen müssen“^[84]. Die Art der Umsetzung der Lernaufgabe wiederum unterscheidet sich durch die unterschiedliche Ausprägung der Kompetenzen bei jedem einzelnen Schüler^[85]. Somit bleibt das ebenfalls im Unterricht angewandte Prinzip der Binnendifferenzierung umsetzbar. Darüber hinaus soll die Lernaufgabe die Möglichkeit bieten, Hilfen und Herausforderungen selbst wählen zu können. Schließlich muss gewährleistet sein, dass jede Lernaufgabe ein bewertbares sprachliches Produkt erzeugt^[86].

Diesen Kriterien von Lernaufgaben folgend beschreibt Adler den Aufbau einer kompetenzorientierten Lernaufgabe in einem fünfstufigen Modell^[87]. In der ersten Stufe werden die Lernenden durch Einsatz motivierender Methoden auf das ausgewählte Thema neugierig gemacht und zur Weiterarbeit stimuliert^[88]. Dem folgt die Vorstellung der eigentlichen Lernaufgabe, welche als zu erreichendes Ziel für alle Schüler präsentiert wird^[89]. Unter dieser sogenannten task ^[90] versteht Adler eine „ergebnisorientierte Aufgabe, die nach Durchlauf der einzelnen Teilaufgaben von allen bewältigt werden muss“^[91] und welche stets ein rein sprachliches Produkt bildet^[92]. Die dadurch erreichte Zielklarheit bei jedem Schüler ist Grundlage für eine erfolgreiche und zugleich effektive Arbeit in der dritten Stufe, in der die Schüler Teilaufgaben bearbeiten, die auf die Aktivierung von Fertigkeiten und Kompetenzen abzielen, die notwendig sind, die Lernaufgabe zu lösen. Innerhalb dieser Stufe kommt die bereits erwähnte Binnendifferenzierung zur Anwendung, denn bei der Bearbeitung der Aufgaben können die Schüler selbstständig Angebote zur Hilfe, Problembewältigung und Herausforderung wählen und Lern- und Arbeitsstrategien sowie sprachliche und grammatikalische Strukturen einüben. Sind alle Teilaufgaben in der Stufe drei bearbeitet worden, so folgt in der anschließenden Arbeitsphase die Bearbeitung des Ziels, also der eigentlichen Lernaufgabe. Die bereits aktivierten Kompetenzen und Fertigkeiten bilden dabei die Grundlage der Schüler, die Zielstellung zu erfüllen. Auch hier kann eine Binnendifferenzierung durch den Einsatz verschiedener Typen von Lernaufgaben erreicht werden. Leupold unterscheidet dabei zwei Typen von Aufgaben. Lernaufgaben vom Typ 1 ermöglichen dem Lerner den Transfer zwischen eingeübter Struktur und situativer Anwendung^[93]. Lernaufgabentyp 2 hingegen gestattet es dem Schüler durch die Formulierung von offenen Aufgaben, freier zu arbeiten und zugleich mehr Kompetenzen einzusetzen. Die Bearbeitung des zweiten Lernaufgabentyps ist dabei Pflicht für jeden Schüler, wohingegen der Typ 1 zur Hilfestellung bei Transferproblemen eingesetzt wird^[94]. Adler beschreibt in der letzten Stufe ihres Modells die Reflexion der Lernergebnisse durch die Lerner selbst. Sie betont explizit, dass hierbei die Benotung in den Hintergrund tritt^[95], um Raum zu schaffen für eine effektive Rückmeldung über die Qualität des Lernerfolges^[96].

2. Die Arbeit mit zwei Sachtexten zum Thema La cyberdépendance in der Sekundarstufe II

2.1 Thematische und sprachliche Eignung der gewählten Sachtexte

Die Computer- und Internetsucht ist vermutlich ein Thema, das die meisten Schüler interessiert, da vor allem Jugendliche ständig mit dem Internet auf ihrem Handy oder ihrem Computer konfrontiert sind und für verschiedene Zwecke unterschiedlich viel Zeit im Internet oder am Computer verbringen. Dabei kann sich, nicht nur bei Jugendlichen, auch eine Computer- oder Internetsucht entwickeln. Diese äußert sich nicht zwingend nur dadurch, dass der jeweilige Jugendliche viele Stunden täglich am Computer verbringt oder im Internet surft, sondern vor allem dadurch, dass er zunehmend vereinsamt, soziale Kontakte verliert, die Realität sowie das tägliche Leben vernachlässigt und sich letztendlich völlig in seine virtuelle Welt flüchtet^[97]. Zu dieser Gefahr können auch die sozialen Netzwerke und Computerspiele beitragen^[98]. Da anzunehmen ist, dass alle Lerner zumindest in Grundzügen über die mögliche Suchtproblematik Bescheid wissen, wird vermutet, dass sie an diesem Thema interessiert sind und mehr über die Gefahren der extensiven Computer- und Internetnutzung erfahren möchten. Da in dem ersten, kürzeren Text über eine erste Studie zum Thema cyberdépendance in Québec berichtet wird und da der zweite Text neben allgemeinen Fakten zu diesem Thema auch Bezüge zur Situation in Frankreich herstellt, ist eine Bedeutung dieses Themas für die Zielsprachenkultur erkennbar. Es wird unter anderem aufgezeigt, dass es in Québec und Frankreich auch Fälle solcher Abhängigkeit gibt, wobei in Québec das Phänomen der Internet- und Computerabhängigkeit bei Erwachsenen erstmals untersucht wird während es in Frankreich als unter Jugendlichen verbreitet bekannt ist. Dabei wird jedoch betont, dass die französischen Jugendlichen nicht stärker suchtgefährdet seien als Jugendliche in anderen Ländern. Folglich wird die cyberdépendance im zweiten Text als universelles Problem dargestellt, weshalb dieser Text nur ein geringes Potential für interkulturelles Lernen insofern bietet, dass die Schüler erkennen, dass das genannte Phänomen auch bei den Jugendlichen in Frankreich verbreitet ist. Für den ersten Text über Québec ist das Potential für interkulturelles Lernen höher, da in diesem Text deutlich wird, dass man sich in Québec bisher noch gar nicht mit dieser Gefahr auseinandergesetzt hatte.

Ein weiterer wichtiger Punkt bei der Auswahl von Texten für den Französischunterricht in der Sekundarstufe II ist die mögliche thematische Einbettung in die Themenfelder des entsprechenden Kerncurriculums. Das Thema La cyberdépendance lässt sich in das Themenfeld ‚Herausforderungen der Gegenwart‘ und in die darin enthaltenen Themenbereiche Le monde des médias sowie Expériences limites einordnen^[99]. Der Bereich Le monde des médias wird insofern abgedeckt, dass es in den Texten im Allgemeinen um die Rolle der Medien, speziell um die Gefahr der Computer- und Internetabhängigkeit, in der französischen und frankophonen Öffentlichkeit geht. Des Weiteren gelten die Computer- und Internetabhängigkeit und die Sucht im Allgemeinen als eine Grenzerfahrung für Jugendliche und Erwachsene. Die Sucht ist eine psychische Grenzerfahrung, die – wie in den Texten angedeutet wird – sowohl für die Menschen in Québec und in Frankreich als auch für Japaner gefährlich ist. Durch die Arbeit mit diesen Texten im Themenbereich Expériences limites lernen die Schüler unter anderem, diese Grenzerfahrung zu benennen, ihre Auslöser und Äußerungsformen zu begreifen sowie diese in Beziehung zu sich und zu den Deutschen allgemein zu setzen. Dadurch und durch einen möglichen Vergleich dieses Phänomens in Deutschland mit den in den Texten angesprochenen Ländern erweitern die Schüler durch die Textarbeit ihr Weltwissen.

Ein weiterer wesentlicher Punkt, der für die Wahl dieser beiden Texte spricht, sind die vielfältigen Bearbeitungsperspektiven. Die Texte eignen sich für die Förderung konkreter Fähigkeiten der Schüler in den Bereichen Textkompetenz, Textrezeption und Textproduktion. Außerdem bieten die Texte Potential für weiterführende Aufgaben zur Förderung der schriftlichen und mündlichen Sprachproduktion. Dies wird in den folgenden Kapiteln anhand konkreter Ziele und Aufgaben gezeigt.

In Bezug auf die sprachliche Eignung der beiden Texte fällt zunächst auf, dass sie teilweise Vokabular enthalten, das für die Lerner noch unbekannt ist und das über den Grund- und Allgemeinwortschatz hinausgeht. Dazu gehören beispielsweise die Wörter und Wortgruppen réadaptation, se désintoxiquer, decrocher und dresser un profil. Dennoch ist anzumerken, dass die unbekannte Lexik teilweise selbst von den Schülern erschlossen werden kann, indem sie Bezüge zu anderen Sprachen herstellen oder die unbekannten Wörter in ihre Bestandteile zerlegen. Außerdem wurde vorab von der Lehrperson eine Anpassung des Textes an den Leser in Form von Vokabelannotationen und damit eine Textoptimierung vorgenommen^[100]. Das Textverständnis wird den Schülern durch die oft komplexen und teils verschachtelten Sätze in beiden Texten etwas erschwert. In Bezug auf ihre Struktur sind beide Texte jedoch logisch aufgebaut und insofern gut verständlich. Besonders beim zweiten Text, der schon durch Fragen und die dazugehörigen Antworten vorstrukturiert ist, sollte den Schülern das Textverständnis Böing zufolge erleichtert werden^[101].

2.2 Die Textrezeption: Der Lesedurchgang von der Vorentlastung bis zur Ergebnissicherung

Für die Arbeit mit den Texten zum Thema La cyberdépendance wird angenommen, dass diese nicht isoliert betrachtet, sondern dass sie in das weiter gefasste Thema Medien, Internet und soziale Netzwerke eingebettet werden. Dabei dienen diese beiden Texte konkret dazu, das Thema der Computer- und Internetabhängigkeit zu behandeln und den Fokus dabei auf das Auftreten dieses Phänomens in Frankreich und in Québec zu legen. Darüber hinaus ist anzumerken, dass den Schülern bereits im Voraus eine Tabelle mit verschiedenen Leseabsichten und Lesestilen im Umgang mit Sachtexten^[102] ausgehändigt wurde, wovon nun einige anhand der vorliegenden Texte geschult werden sollen.

Josef Leisen^[103] stellt zudem Leseprinzipien auf, die das erfolgreiche Leseverstehen bei Sachtexten bedingen. Auf der Grundlage dieser Prinzipien schlägt er vor, Sachtexte anhand der Abfolge ‚Einführung – Vorwissensaktivierung – Erstrezeption – Wirkungsgespräch – Detailrezeption –Verständnisüberprüfung – Anschlusskommunikation – Textproduktion‘ in den Unterricht zu integrieren^[104]. Das im Folgenden beschriebene Unterrichtsmodell zum Umgang mit den Sachtexten zum Thema La cyberdépendance orientiert sich an diesem Modell.

2.2.1 Hinführung, Vorwissensaktivierung und Vorentlastung

Böing zufolge sollte vor der Textrezeption eine Vorab-Reflexion erfolgen, welche individuell sein und nicht im Plenum stattfinden sollte, da die Textrezeption auch individuell erfolgt^[105]. Insofern sollte die Textarbeit Arbeitsaufträge umfassen, die der Vorbereitung der Textrezeption dienen und „in denen sich Lernende individuell mit ihren eigenen Lesermerkmalen auseinandersetzen können, z.B. hinsichtlich der Artikulation des Vorwissens [oder] der persönlichen Erwartungshaltung und Motivation“^[106]. Diese individuelle Vorab-Reflexion erfolgt hier vor dem ersten Lesedurchgang in Form einer kurzen Umfrage, das heißt anhand eines Fragebogens^[107], welchen jeder Schüler für sich selbst beantworten soll. In diesem Fragebogen werden die Lerner zunächst nach ihren eigenen Erfahrungen gefragt und setzen sich daher individuell mit ihren eigenen Lesermerkmalen auseinander^[108]. Sie sollen einschätzen, wie viele Stunden pro Woche sie vor dem Computer oder im Internet verbringen und aus welchen Gründen. Dies zielt auch darauf ab, den Schülern einmal ihre tatsächliche Computer- und Internetnutzung bewusst zu machen und sie auf das Thema einzustimmen. Die Fragebögen sind anonym, sodass die Fragen 1 und 2 im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit von der Lehrperson ausgewertet und die Ergebnisse der Klasse präsentiert werden. So wird kein Schüler bloßgestellt oder gezwungen, im Plenum zu seiner Situation Auskunft zu geben. Anschließend werden die Schüler gefragt, wie sie sich einen cyberdépendant vorstellen, woran sie denken, wenn sie das Wort cyberdépendance hören und was sie über dieses Phänomen wissen. So erhält jeder Schüler die Gelegenheit, sein individuelles Vorwissen zu artikulieren. Hierbei werden die Lerner explizit darauf hingewiesen, ein Wörterbuch zu verwenden, da dem Großteil der Schüler vermutlich noch die nötige Lexik fehlt. Dieser kurze Fragebogen entspricht der von Leisen vorgeschlagenen Einführung in das Thema und dient bereits der Vorwissensaktivierung. Da den meisten Schülern vermutlich die Lexik fehlt, um sich in diesem Themenbereich angemessen auszudrücken, wird als Zwischenschritt noch eine Vorentlastung eingefügt, welche bereits in der dritten Frage begonnen wurde. Nachdem sie den Fragebogen beendet haben, werden die Schüler aufgefordert, gemeinsam mit einem Partner weitere Wörter und Wortgruppen zu finden, die mit dem Phänomen der Computer- und Internetsucht in Verbindung stehen. Um die Phase der Vorwissensaktivierung abzuschließen und die Erstrezeption der Texte vorzuentlasten, erhalten die Schüler im Folgenden eine Karikatur mit folgendem Arbeitsauftrag: Regardez la caricature et trouvez son sujet ainsi que son message en la décrivant brièvement ! Die Lerner sollen die Karikatur nur kurz beschreiben, da der Schwerpunkt dieser Aufgabe keinesfalls auf dem Umgang mit Karikaturen liegt. Vielmehr ist das Ziel, erste Symptome der cyberdépendance zu erkennen, wobei hier die Flucht des Abhängigen in seine virtuelle Welt überspitzt dargestellt ist^[109].

[...]

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^[1] Nach: Seneca, Lucius Annaeus (63 n. Chr.): Epistulae morales ad Luciliu. Rom.

^[2] Vgl. Fäcke, Christiane (2010): Fachdidaktik Französisch. narr-Verlag, Tübingen, S. 68. Siehe auch: Leupold, Eynar (2007): Französisch unterrichten. Grundlagen, Methoden, Anregungen. Klett/Kallmeyer, Seelze-Velber, 4. Auflage, S. 83-89.

^[3] Fä>

^[4] Ebd., S. 68.

^[5] Ebd., S. 73.

^[6] Helwig, Gisela (2002): „PISA-Schock“. In: Deutschland Archiv. Zeitschrift für das vereinigte Deutschland 3 (35), S. 369-370.

^[7] Ebd., S. 370.

^[8] Vgl. ebd., S. 370.

^[9] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) (2007): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards - Expertise, Bonn, Berlin, S. 11. Dieses Dokument wird nachfolgend als Klieme-Expertise bezeichnet.

^[10] Fä>

^[11] Vgl. beispielsweise Leupold, Eynar (2007): Kompetenzentwicklung im Französischunterricht. Standards umsetzen – Persönlichkeit bilden. Klett, Stuttgart, S. 66 und Christ, Ingeborg (2007): „Der Französischunterricht angesichts der ‚Bildungsstandards‘“. In: Französisch heute 2 (38), S. 184.

^[12] Ebd., S. 184. Christ betont auch, dass die Bildungsstandards aus der stetigen Weiterentwicklung des Lehrens und Lernens hervorgegangen sind und dass sie daher eigentlich keinen komplett neuen Anfang setzen.

^[13] Vgl. ebd., S. 184 und Helwig: „PISA-Schock“, S. 370.

^[14] Helwig, S. 369, zeigt jedoch auf, dass das deutsche Bildungssystem im Vergleich mit anderen Ländern schon in der Vergangenheit wiederholt schlecht abschnitt.

^[15] Nieweler, Andreas (2006): Fachdidaktik Französisch. Klett, Stuttgart, S. 10.

^[16] Vgl. Klieme-Expertise, S. 14.

^[17] Fä>

^[18] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.) (2004): Bildungsstandardsfür die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Bildungsabschluss, München. Im Folgenden wird die Kultusministerkonferenz im Fließtext als ‚KMK‘ bezeichnet.

^[19] Klieme-Expertise, S. 14. Siehe auch: Christ: „Der Französischunterricht angesichts der ‚Bildungsstandards‘“, S. 183.

^[20] Vgl. Klieme-Expertise, S. 14.

^[21] Nieweler betont, dass die Bildungsstandards für die 1. Fremdsprache gelten und „unser curricularer ‚Leitkurs‘ Französisch als 2. Fremdsprache […] also durch die bisher vorliegenden Standards nicht betroffen [ist]“. Nieweler, Andreas (2007): „Bildungsstandards – eine Rundum-Sanierung auch für den Französischunterricht?“. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 88 (47), S. 3.

^[22] Vgl. z.B. Tesch, Bernd (2007): „Bildungsstandards: die Kastanien im Feuer (Bedingungen gelingender Implementation)“. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 88 (47), S. 8. und Christ: „Der Französischunterricht angesichts der ‚Bildungsstandards‘ “, S. 184.

^[23] Fä>

^[24] Ebd. , S. 77. Nieweler (in: Bildungsstandards – Rundum-Sanierung, S. 3) definiert neben Regelstandards auch die Begriffe Minimal- und Maximalstandards und grenzt diese voneinander ab. Er betont zudem, dass die Klieme-Expertise der KMK empfohlen hatte, Mindeststandards festzulegen. Die KMK entschied sich dennoch für die Festlegung von Regelstandards anstatt von Mindeststandards, da letztere der KMK zufolge erst nach einem längeren Prozess der Erfahrung formuliert werden können.

^[25] Klieme-Expertise, S. 19. Siehe auch: Nieweler: „Bildungsstandards – Rundum-Sanierung“, S. 2-5.

^[26] Klieme-Expertise, S. 21.

^[27] Fä>

^[28] Vgl. ebd., S. 78.

^[29] Klieme-Expertise, S. 73. Siehe auch: Tesch, Bernd (2006): „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache Englisch/Französisch: Kompetenzen, Kompetenzmodelle und kompetenzorientierter Unterricht.“. In: Französisch Heute 3 (36), S. 229.

^[30] Klieme-Expertise, S. 21-22.

^[31] Christ: „Der Französischunterricht angesichts der ‚Bildungsstandards‘“, S. 190.

^[32] Nieweler: „Bildungsstandards – Rundum-Sanierung“, S. 3.

^[33] Tesch: „Kastanien im Feuer“, S. 12. Siehe auch: Leupold: Kompetenzentwicklung, S. 66.

^[34] Nieweler:„Bildungsstandards – Rundum-Sanierung“, S. 3 und Leupold: Kompetenzentwicklung, S. 69 fügt hinzu, dass diese abschlussbezogenen Standards nicht schulartbezogen sind und daher an unterschiedlichen Schularten erworben werden können.

^[35] Christ: „Der Französischunterricht angesichts der ‚Bildungsstandards‘“, S. 190.

^[36] Tesch: „Kastanien im Feuer“, S. 8 und 11, sowie Leupold: Kompetenzentwicklung, S. 68 fügt hinzu, dass die Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss erst seit Beginn des Schuljahres 2005/2006 in allen Bundesländern verbindlich sind.

^[37] Vgl. Fä>

^[38] Christ: „Der Französischunterricht angesichts der ‚Bildungsstandards‘“, S. 183.

^[39] Fä>

^[40] Vgl. ebd., S. 73. Da dieses Kapitel das Ziel verfolgt, die Bedeutung des GeR für die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache zu beschreiben, soll auf eine inhaltliche Beschreibung des GeR verzichtet werden. Die inhaltliche Gestaltung des GeR wird jedoch beispielsweise von ebd., S. 74-76 ausführlich beschrieben. Siehe auch: Leupold, Eynar: Französisch unterrichten, S. 87-89.

^[41] Tesch: „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache“, S. 233.

^[42] Vgl. Christ: „Der Französischunterricht angesichts der ‚Bildungsstandards‘“, S. 188.

^[43] Tesch: „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache“, S. 233-234. Siehe auch: Caspari, Daniela (2009): „Kompetenzorientierter Französischunterricht: Zentrale Prinzipien und ihre Konsequenzen für die Planung von Unterricht“. In: Französisch Heute 2 (40), S. 76.

^[44] Tesch: „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache“, S. 234.

^[45] Vgl. Tesch: „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache“, S. 230. Diese Seite beinhaltet auch eine graphische Gegenüberstellung beider Kompetenz-Modelle. Darüber hinaus findet man auf S. 230-231 sowohl eine genauere Analyse des im GeR verankerten Kompetenzmodells als auch einen Vergleich von Bildungsstandards und GeR. Siehe auch: Tesch: „Kastanien im Feuer“, S.10.

^[46] Nieweler: „Bildungsstandards – eine Rundum-Sanierung“, S. 4.

^[47] Vgl. Sekretariat: Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz, S. 17 und Nieweler: „Bildungsstandards – eine Rundum-Sanierung“, S. 4.

^[48] Beide Zitate: Leupold: Kompetenzentwicklung, S. 67 und S. 69.

^[49] Vgl. Nieweler: „Bildungsstandards – eine Rundum-Sanierung“, S. 4.

^[50] Vgl. ebd., S. 3.

^[51] Leupold: Kompetenzentwicklung, S. 76.

^[52] Vgl. Leupold: Kompetenzentwicklung, S. 76.

^[53] Caspari: „ Kompetenzorientierter Französischunterricht“, S. 75.

^[54] Vgl. ebd., S. 75.

^[55] Ebd., S. 75.

^[56] Nieweler: „Bildungsstandards – eine Rundum-Sanierung“, S. 4.

^[57] Klieme-Expertise: S. 95. Dies wird von Nieweler (vgl. „Bildungsstandards – eine Rundum-Sanierung“, S. 4.) weiterhin kritisch gesehen.

^[58] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.) (2005): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung. München, S. 6.

^[59] Vgl. Christ: „Der Französischunterricht angesichts der ‚Bildungsstandards‘“, S. 187-188.

^[60] Ebd., S. 184.

^[61] Ebd., S. 185.

^[62] Siehe Tesch: „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache“, S. 231.

^[63] Ebd., S. 231.

^[64] Christ: „Der Französischunterricht angesichts der ‚Bildungsstandards‘“, S. 185.

^[65] Vgl. ebd., S. 185.

^[66] Vgl. ebd., S. 185.

^[67] Tesch: „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache“, S. 231.

^[68] Christ: „Der Französischunterricht angesichts der ‚Bildungsstandards‘“, S. 185.

^[69] Klieme-Expertise: S. 21 und Nieweler: „Bildungsstandards – eine Rundum-Sanierung“, S. 4.

^[70] Klieme-Expertise: S. 21 und Nieweler: „Bildungsstandards – eine Rundum-Sanierung“, S. 4.

^[71] Christ: „Der Französischunterricht angesichts der ‚Bildungsstandards‘“, S. 186.

^[72] Sekretariat: Bildungsstandards für die erste Fremdsprache, S. 10.

^[73] Ebd., S. 10.

^[74] Ebd., S. 11.

^[75] Ebd., S. 16.

^[76] Christ: „Der Französischunterricht angesichts der ‚Bildungsstandards‘“, S. 186.

^[77] Ebd., S. 186.

^[78] Ebd., S. 187.

^[79] Die Darstellung dieses Abschnitts basiert auf den Ausführungen Casparis in Caspari: „Kompetenzorientierter Französischunterricht“, S. 73 – 78.

^[80] Caspari: „Kompetenzorientierter Französischunterricht“, S. 75.

^[81] Ebd., S. 77.

^[82] Vgl. ebd., S. 77.

^[83] Vgl. Adler, Martina (2013) : „Kompetenzorientierte Lernaufgaben. Ein Instrument zur Differenzierung im Unterricht“. In: Praxis Fremdsprachenunterricht Englisch 4 (13), S.4.

^[84] Vgl. ebd., S. 4.

^[85] Vgl. ebd., S. 5.

^[86] Leupold, Eynar (2008): „Prendre d’abord un texte…. Eine Checkliste zur Konzeption von Lernaufgaben“. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 96 (48), S. 24f.

^[87] Zur Konzeption einer Lernaufgabe eignet sich die Checkliste, welche von Eynar Leupold vorgestellt wird. Siehe: Leupold: „Prendre d’abord un texte“, S. 24f.

^[88] Vgl. Adler: „Kompetenzorientierte Lernaufgaben“, S. 4.

^[89] Vgl. ebd., S. 4.

^[90] Vgl. ebd., S. 4.

^[91] Ebd., S. 4.

^[92] Vgl. Schinke, Simone; Steveker, Wolfgang (2013): „Lernaufgaben im Spanischunterricht“. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 41 (10), S. 5.

^[93] Für ein Beispiel siehe: Leupold, Eynar (2008): „A chaque cours suffit sa tâche. Bedeutung und Konzeption von Lernaufgaben“. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 96 (48), S. 7.

^[94] Vgl. ebd., S. 7.

^[95] Einen Ansatz zur kompetenzorientierten Leistungsmessung liefern Werry und Wagner in Werry, Hanno/Wagner, Erik (2010): „Kompetenzorientierte Leistungsmessung im Französischunterricht. Neue Aufgabenformate bei der Messung von Schülerkompetenzen in Klassenarbeiten“. In: Französisch Heute 41.2010, S. 62-72.

^[96] Für ein detailliertes Beispiel einer Lernaufgabe siehe: Adler: „Kompetenzorientierte Lernaufgaben“, S. 4 - 5.

^[97] Vgl. http://www.ahg.de/AHG/Indikationen/Abhaengigkeitserkrankungen/PC/ (Zugriff: 06.03.2014).

^[98] Siehe beispielsweise: http://drogenbeauftragte.de/drogen-und-sucht/computerspiele-und-internetsucht.html (Zugriff: 06.03.2014).

^[99] Vgl. Die Länder Berlin, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.): Kerncurriculum für die Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe Französisch, S. 21.

^[100] Böing, Maik (2012): „Sachtexte im Französischunterricht. Herausforderung – Potenziale - Einsatzmöglichkeiten“. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 120 (52), S. 6.

^[101] Vgl. Böing: „Sachtexte im Französischunterricht“, S. 6.

^[102] Diese Tabelle befindet sich im Anhang.

^[103] Leisen, Josef (2010): Sachtexte im Grundschulunterricht lesen – aber wie? In: Grundschulunterricht 2 (1), S. 6f.

^[104] Leisen, Josef (2009): „Grundlagenteil“. In: Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien Koblenz (Hrsg.) (2009): Sachtexte lesen im Fachunterricht der Sekundarstufe. Seelze-Velber: Klett-Kallmeyer, S. 91 und Böing: „Sachtexte im Französischunterricht“, S. 8.

^[105] Vgl. Böing: „Sachtexte im Französischunterricht“, S. 4.

^[106] Ebd., S. 4.

^[107] Dieser Fragebogen wurde von der Lehrperson selbst zusammengestellt und befindet sich im Anhang.

^[108] Vgl. ebd., S. 4.

^[109] Die Karikatur mit dazugehöriger Quellenangabe befindet sich im Anhang.