Lebenslanges Lernen und gute Bildungsangebote für Menschen mit geistiger Behinderung

Inhaltsverzeichnis

Abstract

1. Vorwort des Verfassers

2. Zur Terminologie eines Problembegriffes

3. Geistige Behinderung – ein buntes Phänomen und was darunter
zu verstehen ist

4. Was das Gute vom Schlechten unterscheidet

5. Grundlegende Bedingungen einer an sich guten Bildung
für geistig behinderte Menschen

6. Spezielle präventive Effekte von Bildung beim Alternsprozess
6.1 Eingrenzung der Lebensphasen als Bestandteile des Alternsprozesses menschlichen Daseins
6.2. Präventive Effekte der Bildung bei geistiger Behinderung in den Lebensphasen
6.2.1 Kindheit und Jugend
6.2.2 Erwachsenalter

7. Fazit/Schlussbemerkung

8. Literaturverzeichnis

9. Abbildungs-, Anlagen-und Tabellenverzeichnis

10. Anlage

Widmung und Danksagung

Die vorliegende Arbeit widme ich meiner Frau Rey-Ann sowie meinen Eltern Magdalena und Josef Walk, ohne deren Zuspruch und Geduld diese Arbeit in dieser Form nicht zu Stande gekommen wäre. Sie haben mir in den zurückliegenden Monaten mit viel Verständnis und Rücksichtnahme gezeigt, was ich ihnen bedeute. Dafür gebührt ihnen mein aufrichtigster Dank.Zahllose konstruktive Fachgespräche mit meiner Frau über die Lebensphasen Kindheit und Jugend haben zudem zur Qualität dieser Arbeit entscheidend beigetragen – vielen Dank dafür. Bei Herrn Prof. Dr. Schumacher und Herrn Prof. Dr. Ruppert möchte ich mich zudem nochmals herzlichst für die unbürokratische Übernahme der Erst- bzw. Zweitkorrektur bedanken.

München-Laim, den 05.07.2016

Stephan Walk

Abstract

In dieser Arbeit werden die Themen geistige Behinderung und die Rolle von Bildungsangeboten beim Alternsprozess dieses Personenkreises behandelt, wobei unter Alternsprozessdie Spanne eines ganzen Lebens verstanden wird. Das Ziel der vorliegenden Abschlussarbeit ist, eine Antwort auf die Frage zu finden, inwieweit das Lernen für den Personenkreis der geistig behinderten Menschen im Verlauf eines ganzen Lebens in den jeweiligen Lebensphasen spezifische präventive Effekte zeitigt.

In Kapitel 1, anschließend an das Vorwort des Verfassers,wird derBegriff dergeistigen Behinderung auf terminologischer Ebene erläutert, da die kontroverse Begriffsfindung immer noch nicht an ihrem Ende angelangt ist. In Kapitel 2 wird für den interessierten Leser geklärt, was eine Behinderung im Allgemeinen ist. Dabei wird sowohl auf den Behinderungsbegriff des Sozialgesetzbuches eingegangen als auch auf denjenigen der UN-Behindertenrechts­konvention, (UN-BRK), die seit 2009 in Deutschland ratifiziert ist. Die UN-BRK vertritt ein neues Verständnis von Behinderung im doppelten Sinne, das von der saluto­genetisch orientierten International ClassificationofFuctioning, DisabilityandHealth (ICF) herrührt, die auf einem bio-psycho-sozialen Modell beruht. Auch dieses Modell wird vorgestellt. Dies geschieht, weil sich die ICF hervorragend als theoretisches Hintergrundmodell mit Blick auf die Bildungsaktivität von Menschen mit geistiger Behinderung anwenden lässt, um damit die Frage zu beantworten, was die Bildung mit geistig behinderten Menschen gelingen lässt,aber auch, was sie daran hindert, am Lerngeschehen teilzuhaben. Der Leser erfährt, woher die am Defizit orientierte,internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme in 10. Revision (ICD-10) stammt sowiewelche Kritikpunkte an ihr existieren. Auch erfährt er, wo das hoffnungsvolle ICF-Klassifikationssystem bereits heute dank eigenem Kodiersystem Anwendung findet. Des Weiteren erfährt der Leser, dass die unterschiedlichen Disziplinen, darunter die Medizin, die Psychologie, die Soziologie, aber auch die Pädagogik mit unterschiedlichem Interesse auf das Phänomen der geistigen Behinderung blicken. Zu guter Letzt erfolgt in diesem Kapitel eine Abgrenzung der geistigen Behinderung von der Lernbeeinträchtigung, um deutlich zu machen, was geistige Behinderung nicht ist. In Kapitel 3erfährt der Leser, dass es keine vorbehaltlos guten Güter gibt, wie dies die alten Athener behaupten und dass dies selbstverständlich auch für das Kulturgut Bildung zutrifft.Dessen moralische Qualität bestimmt sich durch unsere Absichten als Motor unseres Handels. In Kapitel 4 werden dann in aller Ausführlichkeit die Bedingungen dargelegt, die einer Bildungsmaßnahme für Menschen mit geistiger Behinderung ungeachtet ihres Lebensalters zu solch einer uneingeschränkten Güte verhelfen. In diesem Kapitel wird versucht, dem Leser nach und nach eine grundlegende allgemeine Zielsetzung der an sich guten Bildung für geistig behinderte Menschen darzulegen. Kapitel 5 befasst sich mit den angedeuteten spezifischen präventiven Effekten von Bildung bei geistiger Behinderung in denLebensphasen Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter. Zuvor wird eine altersbezogene, nicht starre Eingrenzung der Lebensphasen vorgenommen.Die Arbeit schließt in Kapitel 6 mit einem persönlichen Fazit, das auch einen Ausblick in die Zukunft gibt und die Wichtigkeit von inklusiver Bildung für den gesamten Lebensverlauf, angefangen von Frühfördermaßnahmen bis zur Bildung ins hohe und wenn möglich auch höhere Lebensalter, betont.

1. Vorwort des Verfassers

Im Jahr 2009 hat Deutschland die UN-BRK ratifiziert und die Inklusion zu einem Brennpunktthema erhoben. Bis heute ist sie ein kontroverses Thema in Fachkreisen der Sozialwissenschaft und der Politik und vielerorts nur unzureichend und unbefriedigend umgesetzt worden. Mit der Hauptforderung der UN-BRK nach Inklusion ist erstens vom Grundverständnis und Anspruch her nicht die altbekannte Integration gemeint und sie soll zweitens auch nicht als Mittel missbraucht werden, um im Sozialbereich Kosten einzusparen. Ihr erklärtes Ziel isteineGesellschaft für alle. Deshalbsetzt sie das lebenslange Lernen für Menschen mit Behinderungen voraus, da Bildung der Schlüssel zu Inklusion und Teilhabe ist. Dies gilt selbstverständlich und gerade auch für Menschen mit geistiger Behinderung, die davon nicht auszunehmen sind.

Mir kam die Idee zur Umsetzung dieses Bachelorarbeitsthemas, weil ich zum einen Bildung selbst für essentiell betrachte und mich zum anderen in meinen Praxisphasen viel mit dem Thema Lernen und Behinderung konfrontiert sah. In meinen Praxisphasen II und III des Studiums der Sozialpädagogik bin ich mit zwei Zielgruppen – Menschen mit seelischer Primärdiagnose und Menschen mit geistiger Behinderung – in Berührung gekommen. Mein Praktikum habe ich in den Zweigwerkstätten Obersendling und Lerchenau der Lebenshilfe Werkstatt GmbH München absolviert. Aufbauend auf dem Erfolg eines Bildungsordners, für den ich, in enger Kooperation mit dem Fachdienst für Berufliche Bildung der Zweigwerkstatt Obersendling der Lebenshilfe Werkstatt GmbH München, mit Blick auf die Zielgruppe primär seelisch erkrankter MenschenBildungsunterlagen gestaltete, beschloss ich, mein Praktikum in der Zweigwerkstatt Lerchenau der Lebenshilfe Werkstatt GmbH München, in der hauptsächlich Menschen mit geistiger Behinderung beschäftigt sind, dafür zu nutzen, einen politischen Gesprächskreis zu etablieren. Mit dessen Teilnehmern habe ich am Ende einen Tagesausflug ins Verkehrsmuseum an der Schwanthaler Höhe in München geplant. Sowohl der mehrmals wöchentlich stattfindende politische Gesprächskreis als auch der Ausflug ins Verkehrsmuseum sind bei den Teilnehmern sehr gut angekommen und haben mir gezeigt, dass gerade auch geistig behinderte Menschen einen großen Wissensdurst haben und mit Motivation bei der Sache sind, wenn es darum geht Neues zu erfahren.

Durch meine positiven Erfahrungen mit der Zielgruppe der geistig behinderten Menschen habe ich mich schließlich dazu entschlossen, mich in der vorliegenden Bachelorarbeit vertieft mit dem Thema zu befassen. Insofern im Kontext dieser Arbeit von Klienten oder Betroffenen die Rede ist handelt es sich dabei um den Personenkreis der Menschen mit geistiger Behinderung. Der einfachen Lesbarkeit wegen verzichtet der Verfasser auf weibliche Sprachformen, soweit nicht anders im Text angegeben. Dies geschieht ausdrücklich nicht, um das weibliche Geschlecht zu diskriminieren und bei vollem Bewusstsein, dass es auch Mädchen und Frauen mit geistiger Behinderung gibt, auf die das im Rahmen dieser Arbeit Geschilderte in gleicher Weise zutrifft.

2. Zur Terminologie eines Problembegriffes

Zur herrschenden Begriffsdebatte^[1] um die Substantivierung^[2] des Begriffs der geistigen Behinderung oder eine Vermeidung ebendieser ist von meiner Seite anzuführen: Gleich wie Hermann Meyer, der sichin diesem Zusammenhang auf die in Bayern 1994 vorgenommene Umbenennung der Schule für „Geistig Behinderte“ in „Schule zur individuellen Lebensbewältigung“ bezieht und konstatiert, dass dieser Begriffstausch kaum zu veränderten Einstellungen gegenüber der Schülerschaft geführt hat oder führen wird,^[3] sehe ich keinerlei Vorteil aus dem Vorgehen, dem von Behinderung betroffenen Menschen eine Eigenschaft des So-Seins zuzuschreiben und ihn als Mensch mit Behinderung zu bezeichnen. Dennoch scheint dies State ofthe Art zu sein,^[4] mit dem Ziel ein Phänomen zu beschreiben, welches – wir erinnern uns – bis Ende der 1950er von weitaus abschätzigeren Begrifflichkeiten wie Schwachsinn, Imbezillität oder Bildungsunfähigkeit, sowie Idiotie^[5] umschrieben worden ist.Seguin, der Mitte des 19. Jahrhunderts das vermutlich erste systematische, wissenschaftlich und praktisch fundierte Lehrbuch einer Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung vorgelegt hat, schreibt beispielsweise über die Idiotie, dass von ihr betroffene Individuen nichts wüssten, nichts könnten und nichts wollten und jeder unter den Idioten sich mehr oder weniger diesem Höhepunkt des Unvermögens annähere.^[6]

Wir sollten uns bewusst sein, dass, indem wir den Menschen als Menschen mit Behinderung betiteln, der Verdacht nahe liegt, dass die Funktionsbeeinträchtigung in ihrer Ursache auf eine biomedizinische Schädigung zurückzuführen ist. Sprechen wir dagegen einfach nur vom behinderten Menschen,so ist auf terminologischer Ebene zumindest eine Dichotomie vorhanden, was denGrund der Behinderung anbelangt. So kann die Funktionsunfähigkeit auch durch Umwelteinflüsse und nicht nur von einem tatsächlich vorhandenen biomedizinischen Defizit herrühren.An dieser Stelle sei angemerkt, dass es in meinen Augen nicht so sehr auf die Bezeichnung ankommt, sondern darauf, wie die Gesellschaft mit Diversität umgeht – denn nichts Anderes als ein Ausdruck ebendieser ist das Phänomen der Behinderung. Den Begriff der geistigen Behinderung, so wie wir ihn heute kennen und in Ermangelungeiner besseren Alternative anwenden, hat die bundesweit aktive Eltern­vereinigung mit dem Namen „Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind“ ins Leben gerufen.^[7]

3. Geistige Behinderung – ein buntes Phänomen und was darunter zu verstehen ist

Behindert ist nach § 2 SGB IX ein Mensch, wenn seine körperlichen Funktionen, geistigen Fähigkeiten oder seine seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher seine Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist. Er ist von Behinderung bedroht, wenn eine solche Beeinträchtigung zu erwarten ist.

Es ist bekannt, dass der Begriff der Behinderung ein von Diversität geprägter Begriff^[8] ist. DieWeltgesundheitsorganisation (WHO)kann deshalb keine eindeutige Definition liefern undhat die Ende der 1970er Jahre in der Internationalen Klassifikation der Schädigungen, Funktionsstörungen und Beeinträchtigungen(ICIDH) definierten drei Formen von Behinderungseit 2001 mit der ICF auf die der Schädigung reduziert.Die beiden übrigen Behinderungsformenwurden durch Teilhabe und Aktivität ersetzt.^[9]

Die UN-Behindertenrechtskonvention unternimmt einen eigenen Definitionsversuch zum Begriff der Behinderung, in welchem sie darauf verweist, dass dieunterschiedlichen Schädigungen in Wechselwirkung mit verschiedenen Umweltbarrieren stehen, die an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe hindern können.^[10] Sieenthält daher für den Personenkreis der Menschen mit Behinderung die folgenden Grundprinzipien der Inklusion mit Blick auf die Umsetzung in gesellschaftlich relevanten Bereichen wie Freizeit, Arbeit und Schule:

- Schutz der Menschenrechte und der Würde des Menschen
- Ausgrenzungsverbot
- Teilhabe
- Diversität
- Chancengleichheit
- Barrierefreiheit
- die Gleichberechtigung von beider Geschlechter^[11]

Es wird ersichtlich, dass die geistige Behinderung von ihrer Begrifflichkeit her nicht unbedenklich istund gegen obige Maxime der UN-BRK geradezu verstößt – zumindestinnerhalb einer Gesellschaft,die, weil deren Verstand begrenzt ist^[12] ebendiese Begrifflichkeitmit allerlei Klischees und Vorannahmen belastet^[13],^[14],^[15] und damit nach wie vor Stigmatisierung und Ausgrenzung befördert.^[16],^[17] Die Gesellschaft braucht aber eine Begrifflichkeit für ein Phänomen, um es fassen und aufgrund ihrer sozialrechtlichen Organisation anhand von Identitätsdokumenten^[18] als Fall von geistiger Behinderung einordnen zu können sowie Ansprüche zu verifizieren, die als Leistungen^[19] ein menschenwürdiges, soweit als möglich eigenständiges Leben in einem beschützten Rahmen ermöglichen sollen.

Genauso gut kann sie sich aber über jegliche Begründung für einen Leistungsanspruch hinwegsetzen^[20], was, wie Haisch zum Ausdruck bringt, den Konkurrenzkampf um gesellschaftliche Anerkennung eröffnet. Von geistig behinderten Menschen wird, anders als in der realitätsfernen Darstellung Platons über die gesunde Polis^[21], sehr wohl von gesellschaftlicher Seite eine Gegenleistung für Teilhabe, Lebensqualität und Autonomie erwartet.^[22] Auf der anderen Seite hat sich dieselbe Gesellschaft vor dem Hintergrund eines objektivierten Bedarfs, ergo auf der Grundlage eines Gesetzes, dazu entschlossen, Betroffene so anzunehmen wie sie sind– ohne jegliche Kategorisierung durch einen Begriff von reduktionistischer Qualität.^[23]

Es gibt verschiedene Gesichtspunkte, wie auf das Phänomen der geistigen Behinderung geblickt werden kann. Die unterschiedlichen Disziplinen tun dies in differenzierter Weise. Die Defizitorientierung findet sich schwerpunktmäßig in der Medizin^[24], weil es ihr um Ursache und Entstehung der Beeinträchtigung geht.Aber auch die Psychologie nutzt die Orientierung am Defizit zur Erstellung von Gutachten oder im Rahmen der Erstellung von Wechsler-Intelligenztests, um den IQ zu bestimmen. Ein Blick auf den ICD-10 hilft zu erkennen, dass dieses Instrument in seiner Aufmachung wie geschaffen ist, geistig behinderte Menschen – und im Übrigen auch alle anderen – auf ihre Defizite zu reduzieren.Im Vordergrund steht was nicht funktioniert, damit eine Diagnose gestellt werden kann, die wiederum zu Teilhabeleistungen berechtigt. Nicht ohne Grund besteht eine Arbeitsunfähigkeitsbescheinigung aus mittlerweile drei Teilen. Schließlich ist der Diagnoseschlüssel gleich einem Etikett mit wertender Wirkung, weshalb ihn nicht jeder zu Gesicht bekommen soll. Darum bekommen Krankenkasse und Dienstleistungsempfänger je ein Exemplar mit Diagnose –die Krankenkasse zur Abrechnung und der Dienstleistungs­empfänger, der den Arzt aufsucht, aus Gründen der Aufklärungspflicht, die der Arzt dem Patienten gegenüber hat. Der Arbeitgeber erfährt davon in der Regel erstmal nichts und erhält den Teil der AU-Bescheinigung ohne dezidierte Diagnose.

Die defizitorientierte ICD-10 definiert geistige Behinderung als einen Zustand von verzögerter und unvollständiger Entwicklung der geistigen Fähigkeiten, dessen Schweregrad anhand standardisierter Intelligenztests festgestellt wird.^[25] Die uns bekannte und derzeit verwendete Begrifflichkeit der Intelligenzminderung und ihrer Einteilung in Schweregrade anhand von IQ-Werten geht zurück auf das Oligophrenie-Konzept, welches mittlerweile als Anachronismus angesehen werden kann. Das Konzept der Oligophrenie geht davon aus, dass der psychische Zustand geistiger Behinderung frühzeitig vererbt oder erworben sein muss und sich hauptsächlich in verminderter Intelligenz ausdrückt. Es bezeichnet die leichte geistige Behinderung als Debilität. Hier sind auch Personen, die in Deutschland inzwischen als „lernbehindert“ bezeichnet werden,eingeschlossen. Darüber hinaus werden vom Oligophrenie-Konzept auch imbezille (mit mittlerer Intelligenzminderung) und von Idiotie betroffene Personen (mit sehr schweren Formender geistigen Behinderung) erfasst.^[26]

Die Diagnoseschlüssel F70-F73 der an der biomedizinischen Schädigung ausgerichteten ICD-10 differenzieren mittlerweile immerhin eine leichte Intelligenzminderung, eine mittelgradige, eine schwere und eine schwerste Form der geistigen Behinderung.^[27] Eine leichte Intelligenzminderung (F70) entspricht einem Intelligenzalter von 9 bis unter 12 Jahren bei einem IQ von 50-69.^[28] Eine mittelgradige Intelligenzminderung (F71) entspricht einem Intelligenzalter zwischen 6 und unter 9 Jahren bei einem IQ zwischen 35-49^[29], eine schwere Intelligenzminderung (F72) entspricht dem Intelligenzalter zwischen 3 und unter 6 Jahren bei einem IQ zwischen 20 und 34^[30] und eine schwerste Intelligenzminderung einem Intelligenzalter von unter 3 Jahren bei einem IQ von unter 20.^[31]

Der individuell messbare IQ, der über verschiedene Entwicklungsstufen hinweg eine gewisse Konstanz aufweisen kann, bedeutet jedoch nicht unbedingt eine Intelligenzminderung, die mit einer geistigen Behinderung gleichzusetzen ist. Bei drei- bis viermal so vielen intelligenz­geminderten Personen wie in der Gesamtbevölkerung liegt eine Komorbidität vor, also eine von der Grunderkrankung klar abgrenzbare, zweite Beeinträchtigung physischer oder psychischer Natur. Hinzu kommt, dass die Umwelt maßgeblich zur Intelligenzentwicklung beitragen kann, indem sie geistig beeinträchtigte Menschen sozial integriert und am kulturellen Leben in der Gesellschaft, natürlich unter der Voraussetzung, dass eine entsprechend positive Einstellung zum Thema geistige Behinderung vorliegt, teilhaben lässt.^[32] Dieses Verständnis verweist bereits auf die ICF (WHO 2001), die zumindest im Moment noch mit der ICD-10 gemeinsam Anwendung finden soll^[33],^[34] – kann aber davon isoliert als unzureichendes Instrumentarium der Diagnostik betrachtet werden, weil sie die Entwicklungsfähigkeit eines Menschen sowie die sozialen und kulturellen Bedingungen in diesen statischen IQ-Werten, die über Intelligenztests ermittelt werden, nicht angemessen berücksichtigt.^[35] Grafisch lässt sich das ICF-Modell, das zu einem neuen Verständnis von Behinderung geführt hat, wie folgt abbilden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Bio-psycho-soziales Modell der ICF (WHO 2001)

Die miteinander in Wechselwirkung stehenden Faktoren der Funktionsfähigkeit eines Menschen^[36] bedürfen eines bio-psycho-sozialen Modells als Grundlage. Sie bestimmen gemeinsam und vor dem Hintergrund eines ganzheitlichen Verständnisses moderner Medizin, ob jemand eher krank und behindert oder eher gesund und unbehindert ist, und sind damit nicht primär defizitorientiert.^[37]

In die biologische Dimension fallen Körperfunktionen und -strukturen^[38], die beeinträchtigt sein können. Gemeint ist also hier die Krankheit an sich als tatsächlich vorhandene Behinderung, die ihre ätiologische Klassifikation im defizitorientierten, weil rein biomedizinisch ausgerichteten ICD-10 erfährt. Physische und psychische Funktionen von Körpersystemen, z. B. Denken oder Wahrnehmen sind durch die Schädigung von Körperstrukturen (Organe und Gliedmaßen) beeinträchtigt, was die Teilhabe und den Grad an Selbstbestimmtheit einschränken kann. Andererseits sind durch die Reduktion der Teilhabemöglichkeiten und der Selbstbestimmtheit zugleich weitere gesundheitliche Einschränkungen zu erwarten. Daneben wird die soziale Dimension über die Umwelt­faktoren^[39] abgebildet. Darunter fallen exogene Faktoren wie Beziehungen, Zugang zu Leistungen über Rechtsansprüche, gesellschaftliche Anerkennung und Akzeptanz. So kann ein behindertes Individuum durchaus tatsächlich eine Schädigung der Körperfunktionen und -strukturen haben, die aber in einer barrierefreien Umwelt^[40] weniger behindernd wirkt, weil Teilhabe ermöglicht wird. Durch personenbezogene Faktoren^[41] wie die individuelle psychische Widerstandskraft (Resilienz)^[42], Gewohnheiten, Bedürfnisse und Wünsche, aber auch individuelle Coping-Strategien zur Bewältigung einer Situation, die persönliche Einstellung zum Leben und den individuellen Sinnbezug rückt die psychische Dimension des von geistiger Behinderung betroffenen Menschen in den Blick.

Alle soeben genannten Kontextfaktoren^[43] haben Einfluss darauf, ob der Mensch trotz vorhandener geistiger Behinderung funktionsfähig sein kann oder eben nicht. Ein in seinen Körperstrukturen und -funktionen geschädigtes Individuum wird somit im doppelten Sinne behindert, wenn es durch Stigmatisierung und Diskriminierung daran gehindert wird unbehindert zu leben und ihm so Teilhabechancen verschlossen bleiben.^[44] Glücklicherweise findet die ICF in Deutschland in zunehmendem Maße Anwendung. Neben der deutschen Rentenversicherung setzen sie inzwischen auch die Krankenkassen ein und sie wird zur individuellen Rehabilitationsplanung verwendet.^[45] Die ICF, welche der Teilhabeplanung dienen kann, hat mittlerweile über den Teilhabebegriff auch Eingang ins SGB IX gefunden. Weil die ICF zur Familie der international anerkannten Klassifikationssysteme^[46] zählt, wozu neben der ICD-10 auch die ICD O-3 gehört, welche in Deutschland zur Diagnose von Karzinomen eingesetzt wird, kann durch die ICF eine internationale Vergleichbarkeit der vorliegenden Beeinträchtigungen gewährleistet werden.

Es wäre aus meiner Sicht zu wünschen, dass die ICF im Anschluss an ihre Implementierungs­phase in der Behindertenarbeit zum gesetzlich definierten Standard der Teilhabeplanung wird. Über das ihr eigene Kodiersystem würdenBeeinträchtigungen eine eigene Klassifikation erfahren und nicht nur auf die biomedizinische Perspektive begrenzt. Somit könnte in Zukunft auf die ICD im Zusammenhang mit der Diagnostik verzichtet werden.Die ICF berücksichtigt im Rahmen von Diagnosen den Bedarf und das Bedürfnis eines Menschen nach Aktivität und Teilhabe, seine Ressourcen und seinen Kontext,^[47] der sich aus den Umweltfaktoren (exogen) sowie aus den individuellen, personenbezogenen (endogenen) Faktoren zusammensetzt. Damitfokussiert sich nicht ausschließlich auf die biomedizinische Schädigung der Körperstrukturen und -funktionen als hinzunehmende und zugegebenermaßen schlechtere Ausgangsbedingung.Sie ist so gewissermaßen die Antwort der WHO auf das Konzept der adaptiven Kompetenzen der American Association on Mental Retardation, die 1992 die geistige Behinderung als Anpassungsschwierigkeit definiert hat und das adaptive Funktionsniveau^[48] hinsichtlich alltäglicher Betätigungen^[49],^[50] in den Fokus rückte. 2002 wurde diese Definition von geistiger Behinderung, die ein oder zwei eingeschränkte Alltagsbereiche verlangt unddie zunehmende Verantwortung mit fortschreitendem Lebensalter^[51] berücksichtigt, auf Erwachsene ausweitet.^[52] Sie ist nach wie vor in den USA das Maß der Dinge.Die WHO reagiert mit der ICF darauf, dass bisher keines der amerikanischen Beurteilungsinstrumente adaptiert und normiert wurde.^[53]

Die ICF hat das allgemeine Ziel, in einheitlicher und standardisierter Form eine Sprache und einen Rahmen zur Beschreibung von Gesundheitszuständen zur Verfügung zu stellen. Sie definiert Komponenten von Gesundheit und einige mit Gesundheit zusammenhängende Komponenten von Wohlbefinden^[54] und nimmt damit eine salutogenetische Perspektivenach Antonovsky ein, die sich dafür interessiert, wie Gesundheit und nicht primär Krankheit entstehen kann.^[55] Das Salutogenesemodell geht auf den amerikanisch-israelischen Soziologen Aron Antonovski zurück, der sich mit der Entstehung von Gesundheit befasst hat.^[56] Gesundheit ist für ihn ein dynamisch-labilerZustand, der immer wieder hergestellt werden muss. Der Mensch bewegt sich fortwährend in einem Kontinuum zwischen den Polen gesund und krank, sodass er sich immer mehr oder minder der Gesundheit oder der Krankheit annähert.^[57] Zentral für eine erfolgreiche Bewältigung von Gesundheitsproblemen ist für ihn das Kohärenzgefühl, das sich durch ein stimmiges Muster von Widerstandsressourcen ergibt und Voraussetzung für die Sicherung der Gesundheitsdynamik ist.^[58]

Ein Mensch mit ausgeprägtem Kohärenzsinn verfügt über geeignete Widerstandsressourcen, um eine Belastungssituation als Herausforderung annehmen zu können, sie unter Auswahl geeigneter Widerstandsressourcen erfolgreich zu bewältigen und daran zu wachsen.^[59] Widerstandsressourcen werden von Antonovski als Potentiale verstanden, die helfen,den Spannungszustand, der durch Belastungen hervorgerufen wird, erfolgreich zu bewältigen.^[60] Der Kohärenzsinn ist dreigeteilt: Er besteht aus dem Gefühl der Sinnhaftigkeit, der Verstehbarkeit und dem Gefühl, das Gesundheitsproblem bewältigen zu können. Ist der behinderte Mensch demnach trotz seiner Beeinträchtigung in der Lage, seinem Leben Sinnhaftigkeit beizumessen und hat er eine innere Kontrollüberzeugung, weil die Erkrankung für ihn versteh-und zugleich handhabbar ist^[61], so können Stressoren im psychosozialen, biochemischen und physischen Bereich als Herausforderungen der körperlichen, psychischen und sozialen Bewältigungskapazitäten wahrgenommen werden. Ihnen tretenWiderstands­ressourcen im physikalischen, biochemischen, materiellen, kognitiven, emotionalen, motivationalen, sozialen wie makrostrukturellen Bereich^[62] gegenüber, deren Konstellation entscheidet, ob die bedrohliche Wirkung der Stressoren angemessen verarbeitet wird und wie die Position auf dem Kontinuum von Krankheit und Gesundheit letztendlich ausfallen wird. Je kohärenter sich eine Person erlebt, desto wahrscheinlicher ist, dass sie auf dem Kontinuum zwischen den Polen der Gesundheit und Krankheit eher in Richtung Gesundheit tendiert.^[63] Damit sei die salutogenetische Perspektive der ICF und ihr Modell hinreichend beschrieben. Beides wird zu einem späteren Zeitpunkt in Bezug auf die Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung dienlich sein.

Ich habe erwähnt, dass die Medizin primär defizitorientiert auf das Phänomen Behinderung blickt, weil sie sich für die Genese von Krankheiten, Behinderungen und deren Ursache interessiert. Selbiges tut die Psychologie, wenngleich es ihr auch auf die adaptiven Kompetenzen ankommt.^[64] Sie orientiert sich auch am DSM V, auch wenn dieses amerikanische Instrumentarium nicht ohne Probleme auf den deutschen Sprachraum übertragen werden kann und wie erwähnt auch nicht adaptiert wurde, um Verhalten und Erleben und inwiefern sich dieses problematisch auf die soziale Interaktion auswirkt zu analysieren, sowie Interventionen zur Lösung sozialer Situationen, die durch dieses belastet werden, zu planen.^[65]. Weiterhingibt es ein soziologisches und natürlich ein pädagogisches Verständnis von geistiger Behinderung. Aus soziologischer Perspektive heraus ist das Phänomen eine soziale Konstruktion, die durch eine Abweichung von der Norm definiert ist, Ausgrenzungsprozesse hervorruft und Teilhabe verhindert. Entsprechend schreibt Speck:

„Andererseits aber gilt sie auch als soziale Abweichung, von den Normen der Sozietät her gesehen. Gerade die geistige Behinderung ist angesichts ihrer Visibilität spezifischen sozialen Abwehrmechanismen in Form von Stigmatisierungen und Sanktionen ausgesetzt. Umgekehrt können diese ausbleiben, wenn die Erkennbarkeit einer tatsächlichen Schädigung nicht gegeben ist.“^[66]

Für die pädagogische Perspektive halte ich die Definition des deutschen Bildungsrates von 1973 für wegweisend, der in seinen Empfehlungen zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher, die 1974 veröffentlicht wurde, schreibt:

„Als geistigbehindert gilt, wer infolge einer organisch-genetischen oder anderweitigen Schädigung in seiner psychischen Gesamtentwicklung und seiner Lernfähigkeit so sehr beeinträchtigt ist, dass er voraussichtlich lebenslanger sozialer und pädagogischer Hilfen bedarf. Mit den kognitiven Beeinträchtigungen gehen solche der sprachlichen, sozialen, emotionalen und der motorischen Entwicklung einher.“^[67]

Im selben Jahr spricht Heinz Bach ausdrücklich jedem Menschen Bildungsfähigkeit^[68] zu, indem er in den Gutachten und Studien der Bildungskommission darauf hinweist, dass eine sogenannte „untere Grenze“ der geistigen Behinderung ausdrücklich nicht statuiert werde, um die abermalige Bildung einer Restgruppe zu vermeiden, die als Sammlung bloßer Pflegefälle nur zu leicht pädagogisch abgeschrieben werde. Aus diesem Grunde sei auch eine Definition der Bildungsunfähigkeit problematisch, sofern sie bestimmte Kategorien aufstelle und damit zwangsläufig wiederum bestimmte Personen als bildungsunfähig klassifiziere.^[69] Es sei demgemäß notwendig, dass der Begriff der Bildungsunfähigkeit aus den Schulgesetzen und entsprechenden Verordnungen endgültig verbannt werde und das Einrichtungen besonderer Art zur Befriedigung des besonderen Erziehungsbedarfs angesichts der vorliegenden Lernfähigkeit dieses Personenkreises geschaffen würden.^[70]

Unter Berücksichtigung der obigen Definition des deutschen Bildungsrates zum Phänomen der geistigen Behinderung und der unabdingbaren Annahme vonBildungsfähigkeit bei jedem Menschen, unabhängig vom Schweregrad der geistigen Behinderung, wird deutlich, was die Zielsetzung der Pädagogik als Profession und Wissenschaftsdisziplin im Zusammenhang mit dem Personenkreis ist. Sie interessiert sich nicht in erster Linie für die Behinderung an sich mit ihren Defiziten und Unzulänglichkeiten, sondern für die Bedingungen, unter denen das Lernen mit einer geistigen Behinderung gelingen kann. Es lassen sich verschiedene Ursachen von Behinderung wie folgt aufschlüsseln:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Ursachen der Behinderung

In Bezug auf das Lernen ist diese Ätiologie eher weniger von Bedeutung. Vielmehr scheinen aus meiner Sicht die Folgen und Sekundärschädigungen, die aus der Behinderung resultieren (z. B. Funktionsstörungen der Körperstrukturen oder psychische Erkrankungen), Einfluss darauf zu haben, wie gelernt werden kann, und zwar zunächst einmal losgelöst vom Lebensalter. Aus diesem Grund habe ich darauf verzichtet im Rahmen dieser Arbeitnäher auf die Ätiologie einzugehen. Bildungsmaßnahmen haben trotz Schädigung der Körperstrukturen und-funktionen und vorhandener Sekundärschädigungen den Auftrag, ein soweit als behinderungsbedingt irgend möglich normales Leben, gewöhnliche Lebensmuster und alltägliche Bedingungen^[71] für geistig behinderte Kinder, Jugendliche und Erwachsene in allen Lebensbereichen zu schaffen. Darüber lässt sich Inklusion, verstanden als volle und gleichberechtigte Teilhabe, am ehesten realisieren, ohne dabei die zweifelsfrei schlechteren Ausgangsbedingungen und Voraussetzungen für das Lernen zu verleugnen, die durch eine geistige Behinderung naturgemäß gegeben sind. Grafisch lässt sich diese Normalität wie folgt darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Das skandinavische Normalisierungsprinzip und seine Maximen als Wurzel der Inklusion

Der Pädagogik geht es mit ihrer Sicht auf das Phänomen der geistigen Behinderung darum, herauszufinden, welche Barrieren das Lernen verhindern und diese zu beseitigen oder zu verringern. Sieweiß deshalb um die Wegeder Bildung und Erziehung bei diesem Personen­kreis und ist sich der behinderungsbedingten, individuell vorhandenen Einschränkungen bewusst, wie ich im Verlaufe dieser Arbeit noch darstellen werde.

Mir bleibt zum Abschluss dieses Kapitels die Aufgabe, die geistige Behinderung von der Lernbeeinträchtigung abzugrenzen: Aus Sicht des ICD-10 ist die Lernbeeinträchtigung eine kombinierte Störung schulischer Fähigkeiten, also eine „schlechte“ Restkategorie für Störungen mit deutlicher Beeinträchtigung der Rechen-, Lese- und Rechtschreibfähigkeiten (F81.3). Die Lernbeeinträchtigung ist nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar^[72] und wird daher nicht als Intelligenz­minderung unter den Diagnoseschlüsseln F70-79, sondern als Entwicklungsstörung unter den Diagnoseschlüsseln F80-89 des ICD-10 aufgefasst. Die Diagnose ist somit an eine Beeinträchtigung zentraler schulischer Kompetenzen gebunden. So schreiben Werning und Lütje-Klose:

„Es bleibt festzustellen, dass es bei dem Phänomen, das früher als Lernbehinderung bezeichnet wurde und heute als sonderpädagogischer Förderbedarf im Schwerpunkt Lernen beschrieben wird, um das Versagen in der Schule geht, wobei auch schon hier nicht klar ist, wer versagt: der Schüler oder die Schule.“^[73]

Sie schreiben damit, wie ich im Übrigen auch, den KontextfaktorenRelevanz für das Gelingen von Lernen zu. So merken sie vor dem Hintergrund der im Rahmen dieser Arbeit bereits angesprochen ICF, welche die WHO 2005 publizierte, an:

„Nicht die Schädigung an sich erzeugt, demnach die Behinderung, sondern die Behinderung entsteht erst aufgrund von Bedingungen in der Umwelt- etwa dem Gesundheits-und Bildungssystem oder der Arbeitswelt- die nicht in der Lage ist, die entsprechenden Benachteiligungen auszugleichen.“^[74]

Das terminologische Problem, welches sich für lernbeeinträchtigte Menschen ergibt, ist, dass beim DSM V die Intelligenzminderung als Entwicklungsstörung^[75] klassifiziert wird und sie somit aus Sicht des DSM V hierzulande als geistig behinderte Menschen mit einer leichten Intelligenz­minderung klassifiziert würden, wenn es nicht jene „schlechte“ Rest­kategorie (F83.1) geben würde, die in Deutschland als Sammelbecken für all jene bereitgehalten wird, die als lernbeeinträchtigt und eben nach deutschem Verständnis nicht als geistig behindert gelten. Dazu schreibt Theunissen:

„Einerseits sollte [mit dem Begriff der geistigen Behinderung]Anschluss an den im angloamerikanischen Sprachraum geläufigen Begriff der Mental Retardation gefunden werden. Es wurde jedoch nicht berücksichtigt, dass sich die amerikanische Terminologie (analog zum psychiatrischen Begriff der Debilität) auch auf Menschen bezog und bezieht, die hierzulande üblicherweise als lernbehindert bezeichnet werden. Geistige Behinderung wurde somit im deutschen Sprachraum enger gefasst – ein Problem das bis heute internationale Vergleiche erschwert und oftmals Missverständnisse erzeugt.“^[76]

Ich schließe dieses Kapitel in der Hoffnung, dasses mir gelungen ist, das Phänomen der Lernbeeinträchtigung in aller Kürze für den Leser angemessen gegenüber der geistigen Behinderung, die es in der Begrifflichkeit einer Intelligenzminderung im anglo­amerikanischen Raum gar nicht gibt, abzugrenzen. Ich tat dies um klarzustellen, dass es sich um nun Folgenden um geistig behinderte Menschen und eben nicht um solche geht, bei denen eine Lernbeeinträchtigung diagnostiziert wurde.

4. Was das Gute vom Schlechten unterscheidet

Die Frage, die sich vor dem Hintergrund des bisher Ausgeführten auftut, ist, was die Güte und in Abgrenzung dazu die Schlechtigkeit unserer Handlungen und Entscheidungen ausmacht.

Die alten Griechen, unter ihnen Aristoteles, hatten eine Tugendethik, die sich der Frage verschrieben hat, welche Charaktereigenschaften (Tugenden) ein Mensch benötigt um moralisch zu handeln.^[77],^[78] Von allen Gütern ist Aristoteles zufolge die Glückseligkeit jenes Gut,welches über alle anderen erhaben ist.Daher wird sie nicht um anderer Ziele willen als Endziel des menschlichen Handelns erstrebt.^[79] Glückseligkeit besteht in der tugendgemäßen Tätigkeit^[80], die niemals schlecht ist.^[81] Deshalb ist auch die Anhäufung äußerer Güter um der Glückseligkeit willen nach Aristoteles legitim,^[82] auch wenn er einräumt, dass kein Übermaß an Gütern erforderlich sei um tugendgemäß zu handeln.^[83]

Seit Kant wissen wir, dass es bedingungslos gute Güter nicht geben kann und es immer auf die Absicht hinter unseren Handlungen ankommt. Diese Absicht bezeichnet Kant als den guten Willen, außerdem es nichts braucht.^[84],^[85] Auch das höchste Gut der Griechen ist für ihn nur so gut wie die Handlungsmotivation, die dahinter steht.^[86] Für Kant braucht es keine Güter, allein der gute Wille zur Tat zählt.^[87] Er rechnet mit den alten Athenern ab, die ihre Tugenden im Sinne sittlich guter Gesinnungen^[88] immer und unter allen Umständen, gleichsam bedingungslos,für erstrebenswert gehalten haben, denn, so schreibt Kant,„[...] allein es fehlt viel daran, um sie ohne Einschränkung für gut zu erklären (so unbedingt sie auch von den Alten gepriesen worden).“^[89]

Kant differenziert dabei Talente des Geistes und Talente des Temperaments, die er als Naturgaben betrachtet. Von ihnen unterscheidet er die Glücksgaben, die wir nicht automatisch mit der Geburt erhalten und die uns auch nicht zugeteilt werden, sondern für die wir selbst etwas tun müssen. Mit allen diesen Tugenden und Gaben verhält es sich nach Ansicht Kants so, dass sie schlecht sind, wenn der Wille, der davon Gebrauch machen soll – und dessen eigentümliche Beschaffenheit darum Charakter – heißt, nicht gut ist.^[90] Aus diesen Ausführungen Kants lässt sich ableiten, dass es etwas gibt, das über der Glückseligkeit steht.Diese ist dann im Übrigen auch nur ein Gut und nicht das höchste Gut, denn das ist der gute Wille, der über die moralische Qualität unseres Tuns entscheidet, wie auch Schönecker und Wood bemerken.^[91] Der Mensch hat als vernunftbegabtes, autonomes Wesen die Freiheit, sich zu entscheiden ob er moralische Verpflichtungen eingehen möchte oder eben nicht.^[92]

Daraus ergibt sich für das menschliche Zusammenleben im Reich der Zwecke oder der mundusintelligibilis^[93], was Kant als den kategorischen Imperativ formuliert Erschreibtin der Grundlegung zur Metaphysik der Sitten:„Der kategorische Imperativ ist nur ein einziger, und zwar dieser: handle nur nach derjenigen Maxime durch die du zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeinesGesetz werde.“^[94] Aus diesem Gesetz der Sittlichkeit^[95], wie Kant den kategorischen Imperativ auch nennt,lassen sich alle weiteren Imperative der Pflicht^[96] und vom Zweck an sich ableiten. Der Imperativ vom Zweck an sich ist für die folgenden Ausführungen von Relevanz.Er besagt, dass der Mensch und überhaupt jedes vernünftige Wesen als Zweck an sich selbst, und nicht bloß als Mittel zum beliebigen Gebrauch für diesen oder jenen Willen existiert.Er muss daher in allen seinen Handlungen, die sowohl auf sich selbst als auch auf andere vernünftige Wesen gerichtet sind, jederzeit zugleich selbst als Zweck betrachtet werden.^[97] Daraus folgt gegenseitiger Respektund eine generelle Begrenzung der Handlungsmöglichkeiten genau dort, wo die Autonomie des anderen durch eigene Handlungen und Entscheidungen gestört wird.Eine Ausnahme ist selbst- oder fremdgefährdendes Verhalten, weil es sich hier im Sinne von Dieter Schönecker und Allen W. Wood um sogenannte „moralisch indifferente Handlungssituationen“ handelt, wo eine unmoralische Handlung für etwas anderes gut ist und zwar uneingeschränkt.^[98]

An sich ist die Ethik Kants als eine Pflichtethik zu sehen, der es um das geht, was gefordert wird. Handlungen werden danach beurteilt, welche Konsequenzen aus ihnen resultieren, die wiederum in ihrer intrinsischen Güte oder Schlechtigkeit beurteilt werden.Im Folgenden werde ich daher beleuchten, an welche Bedingungen die an sich gute Bildung, die in untadeliger Absicht durchgeführt wird, mit Blick auf den Personenkreis der Menschen mit geistiger Behinderung geknüpft ist. Ziel dieses Unterfangens wird essein, dem Leser eine grundlegende allgemeine Zielsetzung zu vermitteln, die an sich gute Bildung für Menschen mit geistiger Behinderung grundsätzlich hat,ungeachtet des Lebensalters und damit auch der Lebensphase, in der sich dieser Mensch befindet. Diese Zielsetzung gilt immer dann, wenn sie den Anspruch hat, von den Bildungsteilnehmern in ihrer positiven Bedeutung wahrgenommenzu werden und sich aus der Aktivität des Lernens über den gesamten Alternsprozess,von der Geburt bis zum Tod,^[99] spezifischepräventive Effekte für den Personenkreis einstellen sollen.

5. Grundlegende Bedingungen einer an sich guten Bildung für geistigbehinderte Menschen

Die UN-BRK ist Zeugnis dafür, dass wir uns in freier Entscheidung und aus moralischer Verpflichtung heraus dazu bekannt haben, dass alle Menschen mit Behinderung ein Recht auf lebenslanges Lernen haben.^[100] Insofern wurde ein objektivierter Bedarf per Gesetz festgeschrieben, aus dem ein einklagbarer, echter Rechtsanspruch abgeleitet werden kann; die Gesellschaft hat zumindest auf dem Papier erkannt, dass darin auch für geistig behinderte Menschen Möglichkeiten liegen. Somit wird der Bildung Bedeutung und Sinnhaftigkeit für den Personenkreis der Menschen mit geistiger Behinderung beigemessen und lebenslanges Lernen als Möglichkeit, Chanceund Notwendigkeit für diese Menschen begriffen.^[101] Wir tragen nun gesellschaftliche Verantwortung für die ursprünglich rein moralische Verpflichtung, aus der ein Gesetz mit einem einklagbaren Rechtsanspruch auf lebenslanges Lernen wurde. Es ist daher von Interesse,wie eine lebenslange Bildung für diesen Personenkreisbeschaffen sein muss, damit sich präventive Effekte einstellen können.

Schon Kant bekennt sich zu dem grundlegenden Prinzip der menschlichen Personwürde^[102] und begründet sie mit der Autonomie der menschlichen und jeder vernünftigen Natur.^[103] Bildung hat, soll sie vorbehaltlos erstrebenswert sein, fraglos diese Würde zu achten und den Menschen losgelöst von einer Schädigung der Körperfunktionenund -strukturen in seinem Personsein anzuerkennen, und zwar vom Anbeginn seines Daseins.^[104],^[105] Dass allerdings nur der Wert aller autonomen Wesenfür Kant gleich und absolut ist^[106] könnte sich für den Personenkreis der geistig behinderten Menschen suboptimal auswirken, da sie nicht selten nur graduell oder potentiell autonom sind^[107].

Der Präferenzutilitarist Peter Singer, der sich auf den Personenbegriff von Kant bezieht,^[108] lässt völlig zu Recht die Stimmen der Behindertenrechtlerlauter werden.Vor dem präferenzutilitaristischen Hintergrund eines Kosten-Nutzen-Denkens undnach Abwägung der verschiedenen Einwände und Schwierigkeiten kommt er zu dem Ergebnis, dass die Tötung eines behinderten Säuglings nicht moralisch gleichbedeutend sei mit der Tötung einer Person.Sehr oft sei sie überhaupt kein Unrecht, so schreibt er in seinem Buch mit dem Titel Praktische Ethik.^[109] Er spricht Menschen damit die Würde und das Lebensrecht ab, weil sie nach seiner Ansicht kein klares und deutliches Bewusstseinvon der eigenen Identität haben und weil ihre Lebensqualität möglicherweise zu wünschen übrig lässt. Außerdem macht er das Lebensrecht eines Menschen abhängig davon, ob ein Interesse von Seiten der Angehörigen an seiner Existenz besteht.^[110] Dem kann aus meiner Sicht entgegengehalten werden, dass gerade durch Bildung Lebensqualität sowie ein Bewusstsein um die eigene Identität entstehen kann.Bildung wirkt in dem Maße persönlichkeitskonstituierend, wie sie in einer akzeptierenden und impulsgebenden Umwelt stattfindet.^[111]

Es lohnt sich also sehr wohl, Zeit und Mühe dafür aufzuwenden, geistig behinderten Menschen ein zufriedeneres und erfüllteres Dasein in größtmöglicher Lebensautonomie zu ermöglichen. Wir können aus meiner Sicht nicht mit letzter Sicherheit ausschließen, dass ein Leben – ausdrücklich auch das eines schwerstmehrfachbehinderten Menschen – nicht ein gelungenes und sinnerfülltesLeben darstellen und sich durch Lebensqualität auszeichnet auszeichnen kann. Dies wird auch in Anlehnung an das Matthäusevangelium und die neun Seligpreisungen der Bergpredigt^[112],^[113] hinreichend deutlich.

[...]

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^[1] vgl. Stöppler, Reinhilde (2014): Einführung in die Pädagogik bei geistiger Behinderung. München: Ernst Reinhardt GmbH & Co.KG Verlag (Reihe: UTB, Basiswissen der Sonder-und Heilpädagogik im Ernst-Reinhardt Verlag, Band-Nr. 4135), 1.Auflage 2014, S. 18.

^[2] vgl. ebd., S. 17.

^[3] vgl. Hermann, Meyer (2003): Geistige Behinderung-Terminologie und Begriffsverständnis, in: Irblich, Dieter / Stahl, Burkhard (Hrsg.): Menschen mit geistiger Behinderung. Psychologische Grundlagen Konzepte und Tätigkeitsfelder. Göttingen: Hogrefe Verlag GmbH & Co KG, 1. Auflage 2003, S. 6.

^[4] vgl. Stöppler, Reinhilde (2014), S. 17.

^[5] vgl. ebd.

^[6] vgl. Rohrmann, Eckhard (Hrsg.): Moralische Behandlung, Hygiene und Erziehung der Idioten und der anderen Kinder, die geistig zurückgeblieben oder in ihrer Entwicklung rückständig, unwillkürlichen Bewegungen unterworfen, debil, stumm aber nicht taub sind, stottern, etc. von Edouard Séguin. Original: Traitementmoral, hygiène et éducation des idots et des autresenfantsarriérés. Paris: J.B.Baillière 1846, aus dem Französischen ins Deutsche übertragen von Nicola Seling-Oropresa. Marburg: Tectum-Verlag, 1.Auflage 2011, S. 85.

^[7] vgl.Url: http://www.50-jahre.lebenshilfe.de/50_jahre_lebenshilfe/1950er/50_1.php
?listLink=1, abgerufen am 03.05.16, um 11.32 Uhr.

^[8] vgl. Stöppler, Reinhilde (2014), S. 16.

^[9] vgl. Martina Puschke in: WeiberZEIT, Zeitung des Projektes „Politische Interessenvertretung behinderter Frauen“ des Weibernetz e.V., Ausgabe Nr. 07, April 2005, S. 4-5, abrufbar unter Url: http://bidok.uibk.ac.at/library/wzs-7-05-puschke-klassifikation.html, abgerufen am 31.05.2016, um 18.08 Uhr.

^[10] vgl. Art. 1 UN-BRK.

^[11] vgl. Art.3 UN-BRK.

^[12] vgl. Feuser, Georg: „Geistigbehinderte gibt es nicht!“. Projektionen und Artefakte in der Geistigbehindertenpädagogik, in: Geistige Behinderung Nr.35 (1/1996), S. 19.

^[13] vgl. Speck, Otto (2012): Menschen mit geistiger Behinderung. Ein Lehrbuch zur Erziehung und Bildung. München: Ernst-Reinhardt GmbH & Co.KG Verlag, 11. Auflage, S.48‑50.

^[14] vgl. Goffman, Erving (1975): Stigma. Über Techniken der Bewältigung beschädigter Identität, Suhrkamp Verlag Taschenbuch Reihe Wissenschaft 140, 21. Auflage 2012, S.65.

^[15] vgl. ebd., S. 66.

^[16] vgl. Stöppler, Reinhilde (2014), S. 17.

^[17] vgl. Goffman, Erving (1975), S. 79.

^[18] vgl. ebd.

^[19] vgl. Haisch, Werner (2013): Planung und Organisation in Betreuung und Assistenz (POB&A), in: Haisch, Werner / Kolbe, Hermann (Hrsg.): Gestaltung der Lebens- und Arbeitsqualität in sozialen Diensten. Freiburg: CENTAURUS-Verlag und Media, S. 31.

^[20] vgl. ebd., S. 26.

^[21] vgl. Platon, Der Staat, II. Buch, 372 A-E/S. 65.

^[22] vgl. Miller, Tilly (2012): Inklusion –Teilhabe – Lebensqualität. Tragfähige Beziehungen gestalten. Systemische Modellierung einer Kernbestimmung Sozialer Arbeit, in: Katholische Stiftungsfachhochschule Abteilungen Benediktbeuern und München (Hrsg.): Dimensionen Sozialer Arbeit und der Pflege Band 13. Stuttgart: Lucius & Lucius Verlagsgesellschaft mbh, S. 63.

^[23] vgl. Speck, Otto (2012), S. 48-50.

^[24] vgl. Stöppler, Reinhilde (2014), S. 23.

^[25] vgl. Url: http://www.icd-code.de/icd/code/F70-F79.html, abgerufen am 04.05.16, um02.47Uhr.

^[26] vgl. Theunissen, Georg: „Geistige Behinderung und Lernbehinderung. Zwei umstrittene Begriffe in der Diskussion, in: Geistige Behinderung Nr.47 (2 /2008), S. 127-128, abrufbar über Url: https://www.lebenshilfe.de/wData/downloads/themen-recht/ZeitschriftTeilhabe/
Begriffe-Theunissen.pdf am 08.05.16, um 18.59 Uhr.

^[27] vgl. Url: http://www.icd-code.de/icd/code/F70-F79.html, abgerufen am 08.05.16, um 17.37Uhr.

^[28] vgl. Url: http://www.icd-code.de/icd/code/F70.-.html, abgerufen am 08.05.16, um 17.35Uhr.

^[29] vgl. Url: http://www.icd-code.de/icd/code/F71.-.html, abgerufen am 08.05.16, um 17.33Uhr.

^[30] vgl. Url: http://www.icd-code.de/icd/code/F72.-.html, abgerufen am 08.05.16, um 17.30Uhr.

^[31] vgl. Url: http://www.icd-code.de/icd/code/F73.-.html, abgerufen am 08.05.16, um 17.28Uhr.

^[32] vgl. Speck, Otto (2012), S. 61.

^[33] Anmerkung: Die fortfolgenden Verweise beziehen sich auf die ICF und werden abgekürzt mit „DIMDI (2005)“ + Seitenzahl, sofern nichts anderes ersichtlich. Mit freundlicher Erlaubnis der Weltgesundheitsorganisation (WHO). Alle Rechte liegen bei der WHO, abrufbar unter:Url: http://www.dimdi.de/dynamic/de/klassi/downloadcenter/icf/endfassung/icf_
endfassung-2005-10-01.pdf, abgerufen am 05.05.16, um 08.52 Uhr.

^[34] vgl. DIMDI (2005), S. 9-10.

^[35] Stöppler, Reinhilde (2014), S. 25.

^[36] vgl. DIMDI (2005), S. 25.

^[37] vgl. ebd., S. 9-10.

^[38] vgl. ebd., S.16.

^[39] vgl. ebd.

^[40] vgl. ebd., S. 25.

^[41] vgl. ebd., S. 16.

^[42] vgl. Berndt, Christa (2016): Resilienz – das Geheimnis der psychischen Widerstandskraft, in: Hoff, Gregor Maria (Hrsg.): Prekäre Humanität. Salzburger Hochschulwochen 2015. Innsbruck: Verlagsanstalt Tyrolia Mitglied der Verlagsgruppe „engagement“, S. 99.

^[43] vgl. DIMDI (2005), S. 24.

^[44] vgl. ebd., S. 25.

^[45] vgl. Url:http://www.deutsche-rentenversicherung.de/cae/servlet/contentblob/206970/
publicationFile/2307/icf_kurzeinfuehrung.pdf, abgerufen am 10.05.16, um 15.39 Uhr.

^[46] vgl. Url: http://www.dimdi.de/static/de/klassi/icd-10-who/historie/familie.htm, abgerufen am 10.05.16, um 14.54 Uhr.

^[47] vgl. DIMDI (2005), S. 24.

^[48] vgl. Falkai, Peter / Wittchen, Hans-Ulrich et al.. (Hrsg.): Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen DSM-V. Göttingen: Hogrefe Verlag GmbH & Co KG, 1. Auflage 2015, S. 43.

^[49] zit. nach Luckasson et al. 1992, in: Greving, Heinrich / Gröschke, Dieter (Hrsg.): Geistige Behinderung – Reflexion zu einem Phantom. Ein interdisziplinärer Diskurs um einen Problembegriff, Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn/OBB., 1. Auflage 2000, S. 54.

^[50] vgl. Stöppler, Reinhilde (2014), S. 20.

^[51] vgl. Speck, Otto (2012), S. 62.

^[52] vgl. Sarimsiki, Klaus (1990): Psychologische Diagnostik, in: Neuhauser, Gerhard / Steinhausen, Hans-Christoph / Häßler, Frank / Sarimski, Klaus (Hrsg.): Geistige Behinderung. Grundlagen, Erscheinungsformen und klinische Probleme, Behandlung Rehabilitation und rechtliche Aspekte. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer GmbH, 4. vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage 2013, S. 224.

^[53] vgl. ebd.

^[54] vgl. DIMDI (2005), S. 9-10.

^[55] vgl. Hurrelmann, Klaus / Richter, Matthias: Definition von Gesundheit und Krankheit- Wege zu einem integrativen Konzept, in: Diewald, Martin / Hurrelmann, Klaus (Hrsg.): Gesundheits-und Medizinsoziologie. Eine Einführung in sozialwissenschaftliche Gesundheitsforschung. Weinheim & Basel: Beltz-Juventa, 8. überarbeitete Auflage 2013, S. 120.

^[56] vgl. ebd.

^[57] vgl. ebd., S. 124-125.

^[58] vgl. ebd., S. 123.

^[59] vgl. Antonovsky 1997, zit. nach Hurrelmann, Klaus / Richter, Matthias (2013), S. 124.

^[60] vgl. ebd., S. 121.

^[61] vgl. ebd., S. 124.

^[62] vgl. Antonovsky 1979, zit. nach Hurrelmann, Klaus / Richter, Matthias (2013), S. 122.

^[63] vgl. ebd., S. 125-126.

^[64] vgl. Sarimski, Klaus (1990), S. 224.

^[65] vgl. ebd., S. 226.

^[66] Speck, Otto (2012), S. 75-76.

^[67] Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Verabschiedet auf der 34. Sitzung der Bildungskommission am 12./13. Oktober 1973 in Bonn, Stuttgart: Ernst – Klett Verlag (Reihe: Empfehlungen), 1. Auflage 1974, S. 37.

^[68] vgl. Theunissen, Georg (2002): Altenbildung und Behinderung. Impulse für die Arbeit mit Menschen, die als lern-und geistig behindert gelten, in: Ulrich Heimlich und Georg Theunissen (Hrsg.): Heilpädagogische Handlungsfelder in Schule und Sozialer Arbeit. Eine Lehr- und Studienbuchreihe. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 1. Auflage 2002, S. 78.

^[69] vgl. Bach, Heinz (1974): Geistigbehinderte unter pädagogischem Aspekt, in: Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Sonderpädagogik 3. Geistigbehinderte. Lernbehinderungen. Verfahren der Aufnahme Stuttgart: Ernst- Klett Verlag (Reihe: Gutachten und Studien, Band-Nr.34), 1.Auflage 1974, S. 21.

^[70] vgl. ebd.

^[71] vgl. Thimm, Walter (2005): Das Normalisierungsprinzip – eine Einführung (1979), in: Thimm, Walter (Hrsg.): Das Normalisierungsprinzip. Ein Lesebuch zu Geschichte und Gegenwart eines Reformkonzepts. Marburg: Lebenshilfe – Verlag, 2. Auflage 2008, S. 21.

^[72] vgl. http://www.icd-code.de/icd/code/F81.0.html, abgerufen am 07.05.16, um 03.13Uhr.

^[73] Werning, Rolf / Lütje Klose, Birgit (2012): Einführung in die Pädagogik bei Lernbeeinträchtigung. München: Ernst Reinhardt GmbH & Co.KG Verlag (Reihe UTB, Basiswissen der Sonder- und Heilpädagogik im Ernst Reinhardt Verlag, Band-Nr.2391), 3. überarbeitete Auflage, S. 19.

^[74] ebd., S. 22-23.

^[75] vgl. Falkai, Peter / Wittchen, Hans-Ulrich et al.. (2015): S. 43.

^[76] Theunissen, Georg: „Geistige Behinderung und Lernbehinderung. Zwei umstrittene Begriffe in der Diskussion. in: Geistige Behinderung Nr.47 (2 /2008), S. 127, abrufbar über Url: https://www.lebenshilfe.de/wData/downloads/themen-recht/ZeitschriftTeilhabe/Begriffe-Theunissen.pdf am 08.05.16, um 18.59 Uhr.

^[77] „NE“ als Abkürzung gleichbedeutend mit der Nikomachischen Ethik, Seitenangaben beziehen sich auf Ausgabe aus dem dtv-Verlag.

^[78] vgl. Aristoteles, NE 1101 a 13-15 (S. 127).

^[79] vgl. Aristoteles, NE 1097 b 15-20 (S. 115).

^[80] vgl. Aristoteles, NE 1177 a 14-17 (S. 345).

^[81] vgl. Aristoteles, NE 1100 b 32-35 & NE 1100 a 1-5 (S. 124).

^[82] vgl. Aristoteles, NE 1099 b 1-5 (S. 120).

^[83] vgl. Aristoteles, NE 1178 a 1- 1179 a 5 (S. 350-351).

^[84] „GMS“ als Abkürzung gleichbedeutend mit der Grundlegung zur Metaphysik der Sitten.

^[85] vgl. Kant: GMS, I. Abschnitt, BA 1, 2 (S. 18).

^[86] vgl. ebd.

^[87] vgl. Kant: GMS, I. Abschnitt, BA 3, 4 (S. 19).

^[88] vgl. Kant: GMS, II. Abschnitt, BA 79-80 (S. 69).

^[89] Kant: GMS, ebd.

^[90] vgl. Kant: GMS, I. Abschnitt, BA 1, 2 (S. 18).

^[91] vgl. Schönecker, Dieter / W. Wood, Allen (2002): Immanuel Kant. „Grundlegung zur Metaphysik der Sitten“. Paderborn: Verlag Ferdinand Schöningh GmbH & Co.KG (Reihe: UTB), 4.durchgesehene und bibliographisch aktualisierte Auflage 2011, S. 49.

^[92] vgl. ebd., S. 145.

^[93] vgl. Kant: GMS, II. Abschnitt, BA 84 (S. 72).

^[94] Kant: GMS, II. Abschnitt, BA 52 (S. 51).

^[95] Kant: GMS, II. Abschnitt, BA 50, 51 (S. 50).

^[96] vgl. Kant: GMS, II. Abschnitt, BA 52 (S. 51).

^[97] vgl. Kant: GMS, II. Abschnitt, BA 64 – BA 65, 66 (S. 59-60).

^[98] vgl. Schönecker, Dieter / W. Wood, Allen (2002), S. 42.

^[99] vgl. Seidel, Michael (2008): Aspekte des Alterns bei Menschen mit geistiger Behinderung, in: Klauß, Theo (Hrsg.): Älterwerden und seelische Gesundheit. Perspektiven für Menschen mit geistiger Behinderung. Dokumentation der Arbeitstagung des DGSGB am 7.3.2008 in Kassel. Berlin: Eigenverlag der DGSGB (Reihe: Materialien der DGSGB, Band 18), 1. Auflage 2008, S. 7.

^[100] vgl. Art. 24, Abs. 1, S. 2 UN-BRK.

^[101] vgl. Heidegger, Martin (1927): Sein und Zeit [Nachdruck der 15. unveränderten Auflage], Tübingen: Max Niemeyer Verlag, 19. Auflage 2006, S. 324-325.

^[102] vgl. Kant: GMS, II. Abschnitt, BA 78 (S. 68).

^[103] vgl. Kant: GMS, II. Abschnitt, BA 79, 80 (S. 69).

^[104] vgl. auch Art. 1 UN-BRK.

^[105] vgl. Theunissen, Georg (2002), S. 76.

^[106] vgl. Schönecker, Dieter / W. Wood, Allen (2002), S. 149.

^[107] vgl. ebd.

^[108] Kant: GMS, II. Abschnitt BA 65, 66 (S. 60).

^[109] vgl. Singer, Peter (1979): Praktische Ethik. Stuttgart: Reclam (Reihe: Universal-Bibliothek, Band-Nr. 18919), 3. revidierte und erweiterte Auflage 2013, S. 300.

^[110] vgl. ebd., S. 289-291.

^[111] vgl. Speck, Otto (2012), S. 115-116.

^[112] Neues Testament, Mt, 5, 3-12, in: Evangelische Kirche in Deutschland (Hrsg.): Die Bibel nach der Übersetzung Martin Luthers mit Apokryphen. Stuttgart: Deutsche Bibelgesellschaft, (Lutherbibel Taschenausgabe mit Apokryphen), durchgesehene Ausgabe in neuer Rechtschreibung 2006, S. 6.

^[113] vgl. Grilli, Massimo/Langner, Cordula (2010): Das Matthäus-Evangelium. Ein Kommentar für die Praxis. Stuttgart: Verlag Katholisches Bibelwerk GmbH, 1. Auflage, S.72‑79.